Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương từ trường vật lí 11 theo các giai đoạn của phương pháp thực ng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN VĂN THƯƠNG XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG – VẬT LÍ 11 THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN THƯƠNG

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG – VẬT LÍ 11 THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN THƯƠNG

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

THUỘC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG – VẬT LÍ 11 THEO CÁC

GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: LÍ LUẬN & PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN

VẬT LÍ

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, 2013

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí, phòng sau đại học, các thầy, cô giáo trường đại học sư phạm Hà Nội 2 đã giúp tôi hoàn thành khóa học

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn tiến sĩ Ngô Diệu Nga, giảng viên trường đại học sư phạm Hà Nội đã tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn sở giáo dục và đào tạo Bắc Ninh, ủy ban nhân dân tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện cho tôi học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ vật lí- công nghệ trường THPT Gia Bình 1 tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong đợt thực nghiệm sư phạm

Nhân dịp này, tôi xin cảm ơn tất cả bạn bè và người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu hoàn thành đề tài của mình

Hà Nội tháng 12 năm 2013 Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Thương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội tháng 12 năm 2013 Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Thương

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3.Giả thuyết khoa học 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI . 5

1.1 Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học 5

1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy 7

1.2.1 Bản chất của hoạt động học 7

1.2.2 Chức năng của dạy 7

1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS 9 1.3.1 Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS 9

1.3.2 Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ở HS .12

1.4 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lí 16

1.4.1 Tầm quan trọng của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lí 16

1.4.2 Nội dung của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lí 17

1.5 Sử dụng Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 19

1.5.1 Tầm quan trọng của Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 19

1.5.2 Các giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí 20

1.5.3 Hướng dẫn hoạt động học của học sinh trong mỗi giai đoạn

của Phương pháp thực nghiệm .21

1.5.4 Những sự chuẩn bị cần thiết để sử dụng Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý .24

1.6 Thiết kế tiến trình dạy học 26

1.6.1 Tiến trình dạy học một kiến thức vật lý 27

1.6.2 Qui trình xây dựng tiến trình dạy học một kiến thức vật lý cụ thể .28

1.7 Thực tiễn dạy học chương "Từ trường" vật lí 11 ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh . 32

1.7.1 Mục đích điều tra 32

1.7.2 Phương pháp điều tra 32

1.7.3 Kết quả điều tra 32

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 37

2.1 Phân tích nội dung chương “Từ trường” vật lí 11 37

2.1.1 Vị trí chương “Từ trường” trong chương trình vật lí phổ thông 37

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Từ trường” 38

2.1.3 Sơ đồ mạch phát triển kiến thức kiến thức 41

2.2 Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” 43

2.2.1 Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận thức (bảng ma trận giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức) 43

2.2.2 Mục tiêu về kỹ năng 48

2.2.3 Mục tiêu về tình cảm thái độ 49

2.3 Thiết kế phương án dạy học chương “Từ trường” phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm 49

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . 89

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 89

3.2 Đối tượng TNSP 89

3.3 Phương pháp TNSP 89

3.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP 89

3.5.1 Tiêu chí để đánh giá 90

3.5.2 Các giai đoạn tiến hành TNSP 90

3.5.3 Diễn biến thực nghiệm sư phạm .91

3.5.4 Đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học qua thực nghiệm sư phạm 96

3.5.5 Phân tích, đánh giá kết quả TNSP bằng thống kê toán học .98

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 3.1 Kết quả điểm tổng kết môn vật lí 90

Bảng 3.2 Kết quả điểm kiểm tra 45 phút 98

Bảng 3.3 Kết quả xử lí để tính tham số 99

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp tham số 99

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm xi 99

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần xuất điểm xi 100

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần xuất lũy tích 101

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.5a Đồ thị tần số điểm số Xi 100

Biểu đồ 3.5b Đường phân phối tần số điểm số Xi 100

Biểu đồ 3.6 Đường phân phối tần suất 101

Biểu đồ 3.7 Đường phân phối tần suất lũy tích 101

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, thế giới bước vào thời kì khoa học công nghệ hậu công nghiệp, thời kì kinh tế tri thức, thương mại điện tử, chính phủ điện tử cùng nhiều vấn đề có tính toàn cầu: chiến tranh, vũ khí hạt nhân, bảo vệ môi trường Xã hội loài người phát triển vượt bậc bằng tư duy sáng tạo, tài năng, chất xám của con người Trong khi đó Việt Nam vẫn là một nước đang phát triển với một nền kinh tế lạc hậu Để có thể bắt nhịp sự phát triển chung của thế giới, nhân tố quyết định sự thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được được nâng cao Đó là những con người năng động, sáng tạo, biết học hỏi và áp dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa của dân tộc, của nhân loại, biết tìm ra lối đi riêng phù hợp với hoàn cảnh của đất nước, đó phải là những con người-sản phẩm của nền giáo dục mới [3]

Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho học sinh (HS) những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy đượcmà còn phải bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo ra tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới trong học tập

Điều 28, mục 2 luật giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo ”Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/ 2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của

bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”[27],[3]

Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới đề cập đến từ rất lâu Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của HS nhiều nhà khoa học sư phạm đã đề xuất: Muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS thì tốt hơn hết là tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức của các nhà khoa học Đối với vật lí học, một trong những phương pháp đặc trưng cơ bản là PPTN[12],[14]

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đã có nhiều công trình, đề tài, luận văn nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức của học sinh Tuy nhiên, dạy học để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là vấn đề mới và còn nhiều khó khăn trong hoạt động dạy học những kiến thức vật lí cụ thể

Trong chương trình vật lí lớp 11 THPT, chương “Từ trường” là chương mà các nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm Khi dạy học nhiều nội dung kiến thức chương này ta có thể phỏng theo theo các giai đoạn của PPTN – phương pháp nhận thức quan trọng của vật lí Việc dạy học phỏng theo các giai đoạn của PPTN không những giúp HS kiến tạo được các kiến thức vật lí bằng chính các hoạt động của bản thân mà còn có thể giúp HS phát triển, rèn luyện năng lực sáng tạo dựa trên vốn kiến thức và kinh nghiệm của mình

Qua tìm hiểu thực tế dạy học vật lí 11 ở trường phổ thông nói chung, chương

“Từ trường” chưa được giáo viên áp dụng phương pháp dạy học có sự vận dụng phương pháp nhận thức khoa học vào dạy học Trong khi đó, dạy học theo các giai đoạn của một phương pháp nhận thức khoa học nào đó để HS được đóng vai trò nhà khoa học là biện pháp hữu hiệu để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo của HS [12]

Với những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Xây dựng tiến trình dạy học một

số kiến thức thuộc chương Từ trường - Vật lí 11 theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về tổ chúc hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí theo PPTN để thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Từ trường" – Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

3 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” - Vật

lí 11 theo các giai đoạn của PPTN và tổ chức dạy học theo các tiến trình trên, thì không những giúp HS lĩnh hội được kiến thức vật lí cần thiết mà còn phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận:

- Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới

- Nghiên cứu các quan điểm về dạy học hiện đại

- Nghiên cứu về dạy học sáng tạo

- Nghiên cứu lí luận về PPTN trong nghiên cứu

- Xác định nội dung các kiến thức dạy học chương “Từ trường” trong

chương trình vật lí 11 THPT

4.2 Nghiên cứu thực tiễn:

- Tìm hiểu thực tế việc dạy học chương “Từ trường“ lớp 11 tại một số

trường THPT

4.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Từ trường” lớp

11 THPT theo các giai đoạn của PPTN nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

3.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, rút ra những kết luận về hiệu quả của đề tài

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh qua tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “ Từ trường” - Vật lí 11

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế các tiến trình dạy học theo các giai đoạn của phương pháp thực

nghiệm ở nội dung kiến thức chương “ Từ trường” - Vật lí 11

- Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lý luận dạy học, lý luận dạy học hiện đại,

lý luận dạy học vật lý, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí có liên quan

- Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí 11, vật lí 12 phần cảm ứng điện từ, các máy điện xoay chiều và các tài liệu khoa học liên quan

- Nghiên cứu về dạy học dự án: Khái niệm, đặc điểm, ưu nhược điểm, các loại

dự án học tập, quy trình dạy học dự án…

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ, sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức chương “Từ trường”, vật lí 11 ở một số trường THPT

- Điều tra bằng phiếu điều tra đối với HS khối 11, GV vật lí

- Phỏng vấn các GV Vật lí, cán bộ lãnh đạo nhà trường và một số GV khác 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP trên đối tượng là học sinh lớp 11 – trường THPT Gia Bình số 1 huyện Gia Bình Tỉnh Bắc Ninh

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê 6.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

7 Cấu trúc luận văn

Chúng tôi dự kiến cấu trúc của luận văn là: ngoài phần mở đầu, kết luận và các danh mục tham khảo, phụ lục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương Từ

trường – Vật lí 11 phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học

Dạy – học là một chức năng xã hội với mục đích truyền lại cho họ những kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những phẩm chất và năng lực cá nhân Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học

Do đó, các hoạt dộng dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động [7], [13] Theo A.N Leonchiev, hoạt động có cấu trúc chung như sau:

Mỗi hoạt động có một động cơ nhất định Động cơ có hai loại: động cơ xa là mục đích của hoạt động và động cơ gần là mục đích của bộ phận (tức là mục đích của từng bộ phận) Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động tạo nên Một hành động có thể sơ đồ hóa cấu trúc như sau:

Động cơ của hoạt động

Đông cơ xa

(mục đích chung)

Động cơ gần (mục đích của từng hành động)

Hành động 1 Hành động 2 Hành động 2

Hoạt động 2 Hoạt động 1

Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thích bên ngoài người học như: Nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của xã hội, sự tôn vinh của xã hội đối với người học,… Nhưng quan trọng nhất là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn

giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của cần có một sự

cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới động cơ

tự hoàn thiện bản thân mình

Mục đích của họat động được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học; đó là mục tiêu cụ thể mà phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học mà ta có thể đánh giá được Để thực hiện được mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành động tương ứng Có thể thực hiện một hành động, nhưng thông thường phải phối hợp nhiều hành động mới đạt được một mục đích

Trong các hành động có hành động vật chất và hành động trí tuệ Bằng hành động vật chất, người ta tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết những đặc tính bên ngoài của nó hoặc là bộc lộ những đặc tính bên trong của nó Những hành động vật chất chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc và tự nhiên Phải trải qua những phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong óc, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ mới rút ra được kết luận về quy luật chung

Muốn thực hiện được mục đích, phải thực hiện một hay một số hành động Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện, trong những điều kiện cụ thể Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là ta đã thực hiện những thao tác: thao tác chân tay và thao tác trí truệ

Đối với những thao tác chân tay, ta có thể quan sát được quá trình thực hiện nên có thể can thiệp trực tiếp và quá trình đó để rèn luyện những kĩ năng kĩ xảo của, giúp họ thực hiện một cách đúng đắn có hiệu quả

Đối với những thao tác trí tuệ chỉ diễn ra trong óc, ta chỉ biết được kết quả khi thông báo ý nghĩ của họ Nhưng thao tác trí tuệ lại có vai trò to lớn, quyết định trong nhận thức khoa học Bởi vậy, rèn luyện cho có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác tư duy trong khi học tập vật lý luôn luôn là vấn đề thời sự, cần nhiều thời gian [7], [13]

Cấu trúc của quá trình dạy học có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: góc độ nội dung của dạy học và góc độ quá trình

Về góc độ nội dung, quá trình dạy học được cấu thành từ những yếu tố: mục đích dạy học, phương pháp dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học Các yếu tố này có liên

hệ hữu cơ với nhau và bị tác động, ảnh hưởng bởi môi trường kinh tế xã hội

Về góc độ quá trình, có thể xem quá trình dạy học bao gồm những bước cơ bản: kích thích động cơ, tổ chức hoạt động dạy học, kiềm tra đánh giá kết quả [7], [13]

1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy

1.2.1 Bản chất của hoạt động học

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những phẩm chất năng lực của người học

Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho nhiệm vụ học tập phải trở thành mục đích của mỗi , làm cho học tích cực, chủ động, hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân Hoạt động học là hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự tiếp nhận phương thức hoạt động

Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới

sự hoàn thiện nhân cách

Quá trình học ở nhà trường: Chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê…

Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học Nhờ có hoạt động học

mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS Sản phẩm của hoạt động học là những biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động học trong và bằng hoạt động Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại Những biến đổi trong bản thân người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu

mới đối với bản thân người học, chúng sẽ giúp người học sau này sáng tạo được những giá trị mới

1.2.2 Chức năng của dạy

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm, phẩm chất, năng lực của mỗi người học

Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV đóng vai trò cơ bản Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và phương pháp của việc dạy - học, các hình thức tổ chức của việc dạy - học

Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học

Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng đến phát triển toàn diện nhân cách HS Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng lực khác Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896 -1980) và Lep Vưgotski (1896 – 1934) làm cơ sở

Trong học thuyết của Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trong nhất Khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi Paget đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động

Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát tiển hiện tại (được xác định bằng trình

độ độc lập giải quyết vấn đề) và trính độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề Nói cách khác, vùng phát trỉển gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi

mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của

người học mới là sự dạy tốt Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS

GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý

Dạy học không phải tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà là tổ chức quá trình chiếm lĩnh tri thức ở HS Dạy học coi tri thức là phương tiện để tổ chức, điều khiển hoạt động xây dựng tri thức ấy cho bản thân họ mà mục đích sâu

xa của việc làm này là biến đổi nhân cách người học Do đó, dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao khi phát huy được khả năng tự hoạt động của HS

1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ của và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS [7], [11], [12], [13], [17], [21]

1.3.1 Phát huy tính tích cực, tự chủ của HS

1.3.1.1 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Theo PGS.TSKH Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực hay không, cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép )

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

1.3.1.2 Mức độ tích cực của HS

Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:

- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài? (gia đình, bạn bè, xã hội )

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?

- Có kiên trì, vượt khó hay không?

1.3.1.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân,có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập,

có những nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thâm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách

Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây:

Những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay, có những nhân

tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động

Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội

1.3.1.4 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aritstot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

J.A.Komenxki – nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng

J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

A.Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho HS chân lí, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí

K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của thầy giáo Trong thế kỉ 20, các nhà giáo đều tìm kiếm con đường tích cực hoá hoạt động dạy học Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp, M.N.Xeatkin, I.F.Kharlamôp, L.I.Xamôva (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinner (Mĩ) Ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp được phản ánh tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải quá xa lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em

- Phải dùng các phương pháp dạy học đa dạng: Nêu vấn đề và giải quyết vấn

đề, đàm thoại, thuyết trình làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày ở dạng động, phát triển,mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ Dụng cụ trực quan

có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của HS

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vào các tình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt

1.3.2 Hình thành và phát triển năng lực sáng tạo ở HS

1.3.2.1 Năng lực [7], [12],[17]

Là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó

Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loạt các hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp tuân theo qui luật chung của sự phát triển nhân cách Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động của nhiều yếu tố Trong đó có:

- Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền những đặc điểm và phẩm chất nhất định đã được ghi lại trong hệ thống gen của cha mẹ cho con cái Di truyền tạo những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định

- Yếu tố của hoạt động chủ thể: có vai trò quyết định đối với việc hình thành năng lực Năng lực không có sẵn trong con người mà phải bằng hoạt động của chính mình, con người chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt của lớp người đi trước, biến thành năng lực của chính mình

- Yếu tố môi trường xã hội góp phần tạo nên động cơ mục đích, phương tiện, hành động và hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân biến kinh nghiệm xã hội thành của mình; điều chỉnh hoạt động của bản thân nhằm mang lại hiệu quả cao, năng lực phát triển hơn

- Yếu tố giáo dục, dạy học: Giáo dục là hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người trong đó có năng lực theo yêu cầu của xã hội

1.3.2.2 Sáng tạo

Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội Cái mới này phải mạng lại lợi ích và hiệu quả cho con người Như vậy, kết quả của sự sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền với tính ích lợi [7], [12]

Trong dạy học, sáng tạo được phân biệt thành hai cấp độ: sáng tạo cái mới đối với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học tập vật lý của, hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với đối với bản thân Những vấn đề sáng tạo của nhân loại đã khám phá, đã biết, hiểu, vận dụng từ rất lâu Quá trình học tập của dần dần đi tìm kiếm xây dựng cho bản thân họ những tri thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó [7], [12]

Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự logic nào Tuy nhiên, không thể sáng tạo từ cái không có gì Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân HS phải có sẵn một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảm hứng, có một năng lực nhất định nào đó Không có lao động, không có một quá trình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo [12]

1.3.2.3 Năng lực sáng tạo và những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới có thể đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp ứng được Đối với , năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn đề bài học đặt ra

Trong nghiên cứu vật lí, chu trình sáng tạo khoa học gồm các giai đoạn:

Đối chiếu

Diễn giải: Tìm mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn nghĩa là từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết Mô hình là chỗ dựa cho tư tưởng, nó là một cấu trúc trừu tượng xuất phát từ thực tại.Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý

thuyết Từ hệ quả lý thuyết đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả (cũng

là kiểm tra mô hình giả thuyết) Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật hay thuyết vật lí và kết thúc một chu trình Trong chu trình đó, giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất đó là từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết Trong hai giai đoạn này, khó có một con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực hoạt nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Do đó rèn luyện năng lực sáng tạo phải luôn luôn gắn với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó [7], [12]

1.3.2.4 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng cũ sang tình huống mới Tri thức

cũ càng ít liên hệ với tình huống mới thì mức độ sáng tạo càng cao

- Nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng và mối quan hệ giữa chúng

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán

- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một phương thức mới

- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo

- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và người khác

- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, phù hợp với thực tiễn

1.3.2.5 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:

Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho trên con đường hoạt động nhận thức biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung trí lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén phong phú [12]

Theo quan điểm hoạt động, quá trình vật lí được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp trình độ tận dụng kinh nghiệm sống hàng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẻ có ý nghĩa, làm cho họ thấy được hoạt động sáng tạo là hoạt động có thể thực hiện được thường xuyên nếu có sự cố gắng nhất định Trong hoạt động sáng tạo, sự tự tin là yếu tố tâm lí rất quan trọng Cần có sự tự tin chủ thể nhận thức mới thoát khỏi sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ Về nguyên tắc, kiểu dạy học

“thông báo – minh họa” không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo Cần phải tổ chức quá trình dạy học theo kiểu nêu và giải quyết vấn đề một các kiên trì mới có thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo [12]

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán:

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc

về mỗi lĩnh vực Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính

Trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS có thể có các cách

dự đoán sau đây:

+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

+ Dựa trên sự tương tự

+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng

có quan hệ nhân quả

+ Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

+ Dự đoán về mốn quan hệ định lượng: Fray-man cho rằng những hiện tượng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhưng các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản

- Lập luận đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán

Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp hay không, ta phải xem dự đoán đó biểu hiện trong thực tế như thế nào, có dấu hiệu nào đó có thể quan sát được Nghĩa là từ một dự đoán mô hình giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả

có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận có phù hợp với thí nghiệm không

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Cho nên, sự suy luận đó không đòi hỏi sự sáng tạo vào thực tế có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả

đã rút ra được Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, không những phải huy động những kiến thức vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm đã

có trong đời sống hằng ngày hay những môn học khác

1.4 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lí

1.4.1 Tầm quan trọng của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lí [4], [12], [14]

Trước khi có PPTN, người ta chỉ tranh luận suông với nhau theo sự suy luận của từng người, không có căn cứ khách quan chắc chắn PPTN do Galilê khởi

xướng và nhiều nhà khoa học sau đó hoàn thiện đã cho ta một phương pháp nghiên cứu tự nhiên có thể tiếp cận với chân lý khách quan ngày càng sâu sắc hơn PPTN không chỉ đơn thuần là làm thí nghiệm tác động vào tự nhiên để làm bộc lộ những tính chất của tự nhiên dưới dạng những dấu hiệu quan sát được mà còn có ý nghĩa khái quát, nêu lên được bản chất của sự vật hiện tượng PPTN không đơn thuần là

sự tập hợp những điều quan sát trong tự nhiên mà còn là một phương pháp sáng tạo khoa học, xây dựng những kiến thức mới để phản ánh tự nhiên dưới dạng khái quát Nhờ có PPTN mà vật lí học thoát ra khỏi những đêm trường trung thế kỷ Nhờ có PPTN mà vật lí học trong ba thế kỷ liền đã đạt được những thành tựu vĩ đại không những giúp cho con người hiểu biêt về tự nhiên mà còn giúp cải tạo tự nhiên, phát triển sản xuất, nâng cao năng suất sản xuất lao động, tạo ra của cải vật chất cho đời sống của con người được nâng lên khá cao so với trước

1.4.2 Nội dung của Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lí [4], [12], [14]

* Sự ra đời của PPTN

Thời cổ đại khoa học chưa phân ngành, chưa tách khỏi triết học Mục đích của

nó là tìm hiểu và giải thích thiên nhiên một cách toàn bộ, chưa đi vào từng lĩnh vực, hiện tượng cụ thể

+ Đến Thế kỷ 17 Galilê xây dựng PPTN: “Quan sát tự nhiên → xác định vấn

đề cần nghiên cứu → đưa ra cách giải quyết lý thuyết có tính dự đoán → rút ra kết luận có thể kiểm tra được bằng thực nghiêm → làm thí nghiệm → đối chiếu kết quả thu được bằng thực nghiệm với lý thuyết → kết luận

* Nội dung PPTN

Quan sát tự nhiên

Vấn đề cần nghiên cứu

đú như thế nào để thu được kết luận cú giỏ trị tổng quỏt? Lời giải đỏp thu được cú thể ỏp dụng để giải quyết những vấn đề gỡ rộng rói hơn nữa trong thực tế? [14]

- Phương phỏp thực nghiệm đó thể hiện một quan điểm mới mẻ, sõu sắc và nhận thức tự nhiờn, nhận thức chõn lý Newton tiếp tục phỏt triển phương phỏp của Galilee lờn mức độ đầy đủ và chặt chẽ hơn Phương phỏp của ụng là kết hợp chặt chẽ giữa thớ nghiệm

và suy luận lý thuyết ễng đó làm rừ quan điểm đú bằng 4 quy tắc :

+ Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, khụng thừa nhận những nguyờn nhõn nào khỏc ngoài những nguyờn nhõn đủ để giải thớch nú Quy tắc này khẳng định lý trớ của con người trong nhận thức, gạt bỏ luận điểm tụn giỏo, kinh viện khụng liờn quan đến khoa học

+ Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên nhân Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định Quy tắc này nêu rõ quan hệ nhân quả của các hiện tượng trong tự nhiên

+ Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát

+ Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm, bằng phương pháp quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có những hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn với khẳng định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân lý

Trong toàn bộ quá trình đi tìm chân lý, phải phối hợp cả xây dựng lý thuyết

và kiểm tra bằng thực nghiệm, nhưng trong hoạt động của mỗi nhà khoa học thì có thể thực hiện một trong hai khâu Bởi vậy, ngày nay, vật lý phân thành hai ngành: vật lý lý thuyết và vật lý thực nghiệm Theo cách phân chia này PPTN có thể hiểu theo nghĩa hẹp sau: Từ lý thuyết đã biết suy ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả Nhà vật lý thực nghiệm không nhất thiết phải xây dựng giả thuyết mà giả thuyết đó đã được người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được Nhiệm vụ của nhà vật lý thực nghiệm lúc này là từ giả thuyết đã suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được và tìm cách bố trí một thí nghiệm khéo léo tinh vi để quan sát hiện tượng

do lý tuyết dự đoán và thực hiện các phép đo chính xác Ví dụ như Einsteins phát minh ra thuyết tương đối rộng từ năm 1916, nhưng phải mấy chục năm sau, người

ta mới có thể tìm ra một số ít bằng chứng thực nghiệm để chứng tỏ sự đúng đắn của

lý thuyết đó

1.5 Sử dụng Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí [12], [14]

1.5.1 Tầm quan trọng của Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

+ Môc tiªu chiÕn l-îc cña ngµnh gi¸o dôc n-íc ta lµ “Hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu đáp ứng yêu cầu phát triển con người Việt Nam trong thời kì công nghiệp hoá , hiện đại hoá:

- Năng lực hành động có hiệu quả mà một trong những thành phần quan trọng,

là năng lực tự học tự giải quyết vấn đề, mạnh dạn trong suy nghĩ, hành động trên cơ

sở phân biệt được đúng, sai

- Năng lực thích ứng với sự thay đổi trong thực tiễn để có thể chủ động, linh hoạt và sáng tạo trong học tập, lao động ,…

- Năng lực tự khẳng định, biểu hiện ở tinh thần phấn đấu học tập và lao động, không ngừng rèn luyện bản thân, có khả năng đánh giá và phê phán trong môi trường hoạt động.”

+ Chương trình vật lí phổ thông tiếp tục khẳng định “ cần coi trọng đúng mức những kiến thức về phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học như phưông pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình” và “khối lượng kiến thức của mỗi tiết học cần được lựa chọn và cân đốivới việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của việc dạy học vật lí, đặc biệt với việc tổ chức các hoạt động tích cực, tự lực và đa dạng của HS” + Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Những kiến thức vật lí được xây dựng hầu hết dựa vào thí nghiệm hoặc được kiểm tra lại bằng thí nghiệm Để hiểu rõ nội dung, ý nghĩa của các kiến thức đó thì tốt nhất là cho tái tạo lại những kiến thức bằng chính phương pháp mà các nhà vật lí đó dùng trong nghiên cứu – PPTN [12]

+ Trong gần nửa thế kỷ nay, khi mà nền giáo dục ở hầu hết các nước tiên tiến đều chú ý đến việc phát triển năng lực sáng tạo của thì người ta cũng phải tìm một phương pháp dạy học trong đó đòi hỏi phải hoạt động sáng tạo PPTN là một trong những phương pháp được lựa chọn bởi vì trong quá trình áp dụng PPTN có hai giai đoạn đòi hỏi HS có suy nghĩ sáng tạo Nếu có cách thức tổ chức, hướng dẫn thích hợp thì HS có khả năng thực hiện được hoạt động sáng tạo đó [12]

Vậy áp dụng được PPTN vào dạy học vật lí thì đạt được cả hai mục tiêu: Giúp

HS nắm vững kiến thức và bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo [12]

1.5.2 Các giai đoạn của Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý

Để giúp tự tái tạo, chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt hơn hết là GV nên phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho hoạt động theo các giai đoạn của

PPTN Có nhiều quan điểm khác nhau về việc phân chia và tên gọi các giai đoạn Nhưng cơ bản vẫn là các giai đoạn sau: [12]

Giai đoạn 1: Đề xuất vấn đề GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn

một vài thí nghiệm và yêu cầu dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà chưa biết câu trả lời, cần phải tìm tòi suy nghĩ mới trả lời được

Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết GV hướng dẫn, gợi ý HS xây dựng câu trả

lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát tỷ mỷ kỹ lưỡng, kinh nghiệm bản thân, những kiến thức đã có Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3: Suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm từ giả

thuyết Hệ quả đó là dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lương vật lý

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ

quả cuả dự đoán có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự

đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Qua đó

có thể đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết [14]

1.5.3 Hướng dẫn hoạt động học của học sinh trong mỗi giai đoạn của Phương

pháp thực nghiệm

Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả năm giai đoạn trên

không nhiều Đó là những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích khá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản, sử dụng những dụng cụ đo lường mà đã quen thuộc Một số bài có thể đáp ứng được nhu cầu như: sự rơi tự do, định luật phản xạ ánh sáng…

Trong nhiều trường hợp, HS gặp những khó khăn không vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau thể hiện ở mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN [15]

Giai đoạn 1

GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, phải suy nghĩ, tìm tòi

Mức độ2

GV tạo ra một hoàn cảnh thật đặc biệt trong

đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn

sự chú ý của HS gây cho

HS đã biết, yêu cầu họ phát hiện xem trong vấn đề này có chỗ nào chưa hoàn chỉnh cần tiếp tục nghiên cứu

Giai đoạn 2

GV hướng dẫn, gợi ý HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có…(xây dựng giả thuyết)

Mức độ2

Dự đoán định lượng:

Những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan hệ hàm số Þ việc

dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp

mối quan hệ chính chi

phối hiện tượng Có

rất nhiều dự đoán mà

ta sẽ phải lần lượt tìm

Mức độ3 Những dự đoán đòi hỏi mức độ quan sát tỉ mỉ, chính xác, một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm không có điều kiện thực nghiệm trên lớp thì GV kể truyện lịch sử

Giai đoạn 3

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý

Mức độ2

Hệ quả không thể quan sát, đo lường trực tiếp bằng các dụng cụ đo, phải tính toán gián tiếp thông qua các đại lượng khác.

tố không thể loại trừ được

Giai đoạn 4 Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không

Mức độ2

HS biết cách đo các đại lượng nhưng việc bố trí thí nghiệm cho với các điều kiện lý tưởng khó khăn ®GV phải giúp đỡ bằng cách giới thiệu.

Giai đoạn 5 Ứng dụng kiến thức: HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tế, nghiê cứu các thiết bị kĩ thuật (có thể xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới)

Mức độ2 Xét một ứng dụng kĩ thuật đã được đơn giản hóa để có thể chỉ áp dụng một vài định luật vật lí.

Mức độ 1

HS chỉ cần vận dụng

định luật vật lý để

làm sáng tỏ nguyên

nhân hoặc tính toán

trong điều kiện lí

tưởng.

Mức độ3 Xét một ứng dụng kĩ thuật trong đó cần phải

áp dụng nhiều kiến thức vật lí

1.5.4 Những sự chuẩn bị cần thiết để sử dụng Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý [12]

1.5.4.1.Chuẩn bị về mặt nội dung dạy học

* Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh, xác định hệ thống

những hành động học tập mà học sinh có thể thực hiện đượcvới sự cố gắng vừa sức

* Xây dựng tình huống có vấn đề tương ứng với mỗi nội dung kiến thức cần xây dựng trong bài học Thông thường căn cứ vào hoạt động tìm tòi nghiên cứu của các nhà vật lý học về mỗi kiến thức mà tạo ra những tình huống những điều kiện giúp HS có thể

tự lực hoạt động giải quyết vấn đề GV cÇn tự lực hoạt động, sáng tạo ra những tình huống thích hợp để h-íng dÉn HS tìm tòi khám phá theo khả năng của họ [12]

1.5.4.2 Chuẩn bị về thí nghiệm và cơ sở vật chất

* Nghiên cứu kỹ thuật sử dụng thí nghiệm trong dạy học theo PPTN

a) Sử dụng thí nghiệm để phát hiện vấn đề [12]

- Dùng thí nghiệm để tạo ra vấn đề mới

+ Thí nghiệm phải đơn giản, tạo ra hiện tượng dễ quan sát không bị nhiều yếu

tố gây nhiễu

+ Hiện tượng tạo ra trong thí nghiệm phải gây ấn tượng mạnh cho HS

+ Hiện tượng tạo ra trong thí nghiệm phải chứa đựng yếu tố trái với suy nghĩ thông thường của HS

- Dẫn dắt HS phát hiện ra mâu thuẫn nhận thức

+ GV phải nêu ra câu hỏi yêu cầu HS nhớ lại một kiến thức một hiện tượng nào đó nhằm khẳng định lại sự hiểu biết của HS sau đó đưa ra thí nghiệm tạo ra một hiện tượng mới trái với sự hiểu biết trước đó, yêu cầu HS giải thích nguyên nhân + GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ, vận dụng kiến thức cũ để dự đoán kết quả hiện tượng sẽ xảy ra Sau đó GV đưa ra thí nghiệm để HS thấy hiện tương không xảy ra như dự đoán, yêu cầu HS trả lời tại sao?

b) Sử dụng thí nghiệm để giải quyết vấn đề [12]

- Thí nghiệm có vai trò quyết định trong việc đánh giá dự đoán đúng hay sai

- Thí nghiệm trong giai đoạn này cần thỏa những yêu cầu sau:

+ Hiện tượng mà thí nghiệm tạo ra do nguyên nhân chính rõ rệt có thể dùng làm cơ sở để dự đoán

+ Lập luận từ dự đoán đến hệ quả càng ít giai đoạn trung gian càng tốt

+ Hiện tượng tạo ra trong thí nghiệm càng dễ quan sát trực tiếp càng tốt

* Lựa chọn các đề tài có thể tổ chức cho học sinh có thể làm đ-ợc thí nghiệm

đồng loạt Sự lựa chọn dựa trên các yêu cầu:

- Đề tài nghiờn cứu đũi hỏi những thớ nghiệm nghiờn cứu đũi hỏi tương đối đơn giản phự hợp trỡnh độ HS, thao tỏc dễ thực hiện, hiện tượng dễ quan sỏt, cỏc phộp đo khụng quỏ phức tạp

- Cần tận dụng tối đa những dụng cụ, thiết bị, vật liệu dễ kiếm trong đời sống hằng ngày quen thuộc với HS

- Chỳ trọng đến mặt định tớnh hay chỉ cần thực hiện cỏc phộp đo đơn giản nhằm giỳp HS hiểu rừ bản chất của hiện tượng

- Thời gian tiến hành thớ nghiệm khụng quỏ dài để HS cú thể thực hiện giải quyết được nhiệm vụ đề ra của bài học trong thời gian tiết học

- Dụng cụ đến tay HS phải cú độ bền cần thiết, đảm bảo an toàn Tuy nhiờn dụng cụ thớ nghiệm cho HS khụng thể đũi hỏi độ chớnh xỏc cao mà chỉ yờu cầu sai

số tương đối khụng quỏ 10%

* Tìm hiểu các ph-ơng án thí nghiệm có thể sử dụng trong bài học, lựa chọn ph-ơng

án khả thi phù hợp với trình độ học sinh, với cơ sở vật chất hiện có cuả nhà tr-ờng

1.5.4.3 Những kỹ năng cần thiết chuẩn bị cho HS[12]

a) Kỹ năng đ-a ra dự doán và kỹ năng đề xuất ph-ơng án thí nghiệm

b) Kỹ năng bố trớ tiến hành thớ nghiệm, thực hiện cỏc phộp đo cơ bản, thu thập thụng tin cần thiết

- Xỏc định mục đớch thớ nghiệm

- Dự kiến bố trớ thớ nghiệm

- Kỹ năng thực hiện cỏc phộp đo cơ bản

- Kỹ năng làm thay đổi cỏc yếu tố tỏc động theo ý định cú trước

- Kỹ năng thu thập thụng tin

c) Kỹ năng xử lý thụng tin

- Sử dụng cỏc phương phỏp suy luận logic để xử lý thụng tin

- Sử dụng suy luận toỏn học

1.6 Thiết kế tiến trình dạy học

1.6.1 Tiến trình dạy học một kiến thức vật lý

Để giúp HS tự tái tạo, chiếm lĩnh kiến thức vật lý thì tốt hơn hết là GV nên phỏng theo PPTN của các nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn của PPTN Có thể đề xuất tiến trình dạy học một kiến thức vật lý theo sơ đồ :

Vấn đề sự kiện ban đầu Vấn đề cơ bản

Mô hình giả thuyết

Các hệ quả của giả thuyết Kết quả kiểm tra

Kết luận kiến thức

Vận dụng tìm giới hạn áp dụng kiến thức (nếu có)

Tình huống vấn đề cơ bản

Bài toán cơ bản

Tình huống kiểm tra

Bài toán thiết kế phương án

kiểm tra Yêu cầu diễn đạt kiến thức

Tình huống khởi đầu

Bài tập vận dụng

- Trước hết, tạo ra cho tình huống mở đầu Tình huống này đặt ra vấn đề (câu

hỏi) cần giải quyết Tác dụng của tình huống này là tập cho HS hành động phát hiện vấn đề tạo động cơ nhận thức, kích thích HS tích cực tư duy [15] Trong tình huống này, kiến thức đóng vai trò công cụ để giải quyết một vấn đề thực tiễn hoặc

lý luận Một số trường hợp có thể bỏ qua bước này

- Tiếp theo là tạo ra tình huống vật lý cơ bản Tình huống này có tác dụng chỉ

ra mục tiêu của hành động, làm cho HS tự hành động xây dựng tìm kiếm kiến thức

mới Đó là hành động sáng tạo cần rèn luyện nhất cho HS

- Bài toán cơ bản bổ sung dữ kiện còn thiếu cho vấn đề cơ bản trên Với sự nỗ

lực của cá nhân, sự sáng tạo trong phạm vi nhất định, qua bài toán cơ bản HS đưa ra

được một mô hình giả thuyết, tức là đưa ra câu trả lời sơ bộ cho vấn đề nhận thức

- Để kiểm tra được tính đúng đắn của giả thuyết, cần xây dựng tình huống

kiểm tra, tình huống này HS phải suy ra được các hệ quả của giả thuyết Những hệ

quả này có thể sử dụng thí nghiệm để kiểm tra được

- Tình huống để HS thiết kế phương án kiểm tra thể hiện dưới dạng “bài toán

phương án kiểm tra” HS phải vẽ ra sơ đồ thí nghiệm, nêu được những dụng cụ thí

nghiệm cần thiết, chọn phương án thí nghiệm để phù hợp với thí nghiệm đó Sau đó

tiến hành thí nghiệm kiểm tra đối chiếu kết quả thí nghiệm với mô hình giả thuyết

Nếu đúng thì đi đến kết luận kiến thức

- Cung cấp các bài tập vận dụng kiến thức đã được hợp thức hóa

1.6.2 Qui trình xây dựng tiến trình dạy học một kiến thức vật lý cụ thể

1.6.2.1 Các kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề tương ứng[12]

Việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức cần dạy đòi hỏi trả lời được các câu hỏi:

+ Kiến thức cần dạy bao gồm những nội dung nào? Diễn đạt chính xác, ngắn

gọn nội dung kiến thức đó?

+ Trình tự logic của các thành tố nội dung kiến thức đó như thế nào?

+ Theo quan điểm lí luận dạy học, kiến thức đó thuộc loại nào ? ( Hiện tượng

vật lí, Định luật vật lí, Đại lượng vật lí, Thuyết vật lí, Ứng dụng kỹ thuật của vật lí )

+ Cần bổ sung vào nội dung kiến thức đã trình bày ở sách giáo khoa những tư

liệu thực tế địa phương, những thông tin khoa học hiện đại nào?

Nội dung kiến thức chính xác, ngắn gọn

Câu hỏi/

Vấn đề

Loại nội dung kiến thức theo quan điểm lí luận dạy học

Thông tin kiến thức bổ sung

Nội dung 1

…………

1.6.2.2 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức khoa học

Để thiết kế phương án dạy học một kiến thức vật lý cụ thể thì trước hết phải phân tích cấu trúc nội dung, tìm hiểu xem cú thể chia nội dung kiến thức của bài học thành những đơn vị kiến thức nào? Mỗi đơn vị kiến thức sẽ được xây dựng tiến trình nhận thức như thế nào? Lập sơ đồ tiến trình xây dựng mỗi đơn vị kiến thức

Sơ đồ phải thể hiện được lời giải đáp cho bốn vấn đề cơ bản:

- Kiến thức cần xây dựng là gì? Được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời được rút ra từ việc giải bài toán cụ thể?

- Lựa chọn giải pháp nào cho bài toán?

- Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào Có những vấn đề vận dụng cụ thể nào cho kiến thức được xây dựng nào?

- Trình tự logic của các kiến thức đó như thế nào cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học?

Dưới đây là sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức vật lý

Điều kiện xuất phát

( có thể là một hiện tượng vật lí, một lí thuyết vật lí hay một thí nghiệm trong đó

chứa đựng vấn đề)

Câu hỏi hay vấn đề cần giải quyết

Giải pháp

(Con đường, cách thức trả lời câu hỏi / giải quyết vấn đề)

Trong xây dựng kiến thức vật lí thường có 2 giải pháp:

+ Suy luận từ lý thuyết chắc chắn đã có

+ Tiến hành thí nghiệm Trong dạy học vật lí không nhất thiết cần cả 2 giải pháp,

có thể chọn một trong hai giải pháp đó

sao cho phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện dạy học

Thực hiện giải pháp

( Trình bày chi tiết các hành động thao tác cần thực hiện

theo giải pháp đã đề ra )

1.6.2.3.Xác định mục tiêu dạy học

- Việc xác định mục tiêu dạy học giúp giáo viên

* có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

* có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

* thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì

* có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh

- Mục tiêu dạy học cần được trình bày theo 5 tiêu chuẩn

* Cụ thể ( chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung mơ hồ )

* Có thể đo được ( lượng hoá được )

* Phù hợp ( hướng tới và phục vụ mục đích cần phấn đấu)

* Thực tế ( có khả năng thực hiện được)

* Có thời hạn ( thực hiện hoàn thành trong một thời gian xác định)

- Mục tiêu dạy học cần nêu rõ ba lĩnh vực

* Mục tiêu về kiến thức

+ Mục tiêu trong khi học

+ Mục tiêu sau khi học

1.6.2.4 Chuẩn bị cho bài học

Kết luận hoặc nhận định

( Câu trả lời cho vấn đề đặt ra )

a) Sự chuẩn bị của GV

- Xác định các phương tiện dạy học

Để dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học thì vai trò của thiết bị dạy học

vô cùng quan trọng Các thiết bị dạy học chủ yếu là các thiết bị thí nghiệm Trong tiến trình xây dựng kiến thức cần những dụng cụ thí nghiệm gì, mỗi dụng cụ cần bao nhiêu bộ Những dụng cụ và phương án thí nghiệm có gì giống và khác so với SGK.Một số trường hợp dụng cụ và phương án thí nghiệm khó có điều kiện thực hiện thì cần sự hỗ trợ của các trang thiết bị khác như tranh vẽ, phần mềm mô phỏng, máy vi tính

Sau khi đã xác định được những phương tiện dạy học cần thiết GV cần chuẩn

bị những bộ dụng cụ đó đảm bảo yêu cầu GV có thể huy động sự giúp đỡ của HS bằng cách hướng dẫn các em tìm kiếm trước những dụng cụ dễ kiếm trong gia đình

- Nội dung yêu cầu học sinh ôn tập để phục vụ bài mới

rõ hoạt động định hướng của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh và kết quả học sinh thu được về kiến thức vật lí, kỹ năng vật lí, khả năng phát triển tư duy, năng lực sáng tạo, sự yêu thích vật lí…

Đây chính là việc soạn thảo một giáo án chi tiết dựa trên sơ đồ tiến trình dạy học từng đơn vị kiến thức đã lặp Giáo án chi tiết này phải thể hiện được ý định của

GV trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của một cách chi tiết, từng bước cụ thể.Tiến trình này là một bảng hướng dẫn GV hành động, nhưng nó mang