Một số đặc điểm thần kinh cấp cao của học sinh trường trung học phổ thông hàn thuyên thành phố bắc ninh, tỉnh bắc ninh (

Cũng vì vậy, trong những năm gần đây đã có rất nhiều đề tài ở các cấp khác nhau nghiên cứu về trí tuệ và các chỉ số sinh học Thời gian phản xạ, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc … của h

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, tính chất phức tạp của môi trường kinh tế chính trị , văn hoá - xã hội đã ảnh hưởng sâu sắc, toàn diện tới ngành giáo dục đào tạo Nó đòi hỏi phải đào tạo được một nguồn nhân lực dồi dào, có trí tuệ cao để có thể nắm bắt, làm chủ và sáng tạo trong lĩnh vực khoa học - công nghệ mới Chính vì vậy, giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước

Để có thể đào tạo được nguồn nhân lực có tri thức, Đảng và Nhà nước

đã đề ra mục tiêu, nhiệm vụ và chỉ tiêu phát triển cho ngành giáo dục và đào tạo là: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý

để tạo chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới” và “ ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học”, “phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên” [1] Nhận thức rõ vai trò và nhiệm vụ của mình trong sự nghiệp đào tạo nguồn nhân lực có trình độ văn hoá, trình độ chuyên môn, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang thực hiện các chương trình cải cách giáo dục Tuy nhiên, để đề ra phương pháp phù hợp và đúng đắn thì phải nắm được năng lực thực chất của từng học sinh Cũng vì vậy, trong những năm gần đây đã có rất nhiều đề tài ở các cấp khác nhau nghiên cứu về trí tuệ và các chỉ số sinh học (Thời gian phản xạ, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc …) của học sinh.Các kết quả nghiên cứu về vấn đề này sẽ là cơ sở

để có thể xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp, sát với hoàn cảnh thực

tế Nó cho phép phát huy khả năng thực tế của học sinh phù hợp với năng khiếu của từng em Xuất phát từ nhu cầu thực tế này chúng tôi chọn đề tài

“Một số đặc điểm thần kinh cấp cao của học sinh trường Trung học phổ thông Hàn Thuyên, thành phố Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh”

2 Nội dung đề tài

- Nghiên cứu IQ và sự phân bố học sinh theo mức trí tụê, theo khối lớp, theo lứa tuổi và giới tính

- Nghiên cứu các chỉ số về khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ của học sinh theo khối lớp, theo lứa tuổi và giới tính

- Nghiên cứu về mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học (khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác - vận động)

3 Mục tiêu của đề tài

- Xác định được thực trạng năng lực trí tụê, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ của học sinh trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh ở độ tuổi từ 16-18

- Xác định được mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học của học sinh (khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác - vận động)

4 Những đóng góp của đề tài

- Cho thấy sự khác biệt về năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh thuộc các khối lớp, lứa tuổi và giới tính khác nhau

- Cho thấy mối tương quan giữa IQ với khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc và thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Những vấn đề chung về trí tuệ

1.1.1 Các quan niệm về trí tuệ

Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người Bởi vậy, nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên ngành và đòi hỏi sự kết hợp nghiên cứu của các nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học, điều khiển học và nhiều ngành khoa học khác

Cho đến nay, có rất nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ Tuy nhiên, trong nhận thức về trí tuệ thường tồn tại hai xu hướng cơ bản: hoặc giải thích trí tuệ quá rộng, hoặc thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy Vậy thì trí tuệ là gì? Muốn hiểu điều này, chúng ta phải xét các định nghĩa về trí tuệ Thường tồn tại ba cách định nghĩa khác nhau Cách thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Cách thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng Còn cách thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng

Cách định nghĩa thứ nhất cho rằng, giữa trí thông minh và năng lực học tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất Thực tế cho thấy, trong số những học sinh yếu có cả những học sinh có chỉ số cao về mức độ phát triển trí tụê [43]

Cách định nghĩa thứ hai cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm Quan điểm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn phạm vi thể hiện của trí tuệ (theo [48])

Cách định nghĩa thứ ba cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và hiểu một cách đúng đắn, để thích ứng với môi trường (theo [48])

Các cách định nghĩa trên đây không loại trừ nhau Mỗi quan điểm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan trọng Rõ ràng là không

một định nghĩa nào trong các định nghĩa trên chứa đựng được hết bản chất của hiện tượng phức tạp như trí thông minh.Trên cơ sở đã phân tích các định nghĩa trên đây, V.M Blaykhe và L.Ph Burlachuc đã đưa ra một định nghĩa hợp lý hơn cho trí tuệ Theo các tác giả: “Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hoàn thành và thể hiện trong hành động do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh,

cho sự cải tạo có mục đích hiện thực đó” (theo [48])

Từ các quan điểm về trí tuệ trình bày ở trên có thể thấy, vấn đề cơ bản

là phải xác định được các yếu tố tham gia vào cấu trúc trí tuệ Để hiểu điều này chúng ta xét cấu trúc của trí tuệ

1.1.2 Cấu trúc trí tuệ

Cấu trúc trí tuệ là một vấn đề phức tạp của con người cho đến nay vẫn chưa có ý kiến thống nhất Theo thuyết 2 nhân tố (do C Spearman khởi xướng), trí tuệ của con người thường có một nhân tố chung (như tính linh hoạt, sự mềm dẻo ) có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả một hành động bất kỳ Song trong từng trường hợp riêng biệt, ngoài nhân tố chung ra còn có năng khiếu đặc biệt đảm bảo cho sự thành công của hành động Thuyết này còn quá chung chung và trừu tượng, song nó mở ra một hướng nghiên cứu mới về trí tuệ (theo [48])

Theo thuyết đa nhân tố (L.L Thurstone khởi xướng) trí tuệ của cá nhân được tạo thành từ nhiều nhân tố khác nhau Theo ông, có 7 nhân tố cơ bản là: Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm thao tác với những con số; Hiểu được ngôn ngữ (nói và viết); Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác cao và linh hoạt; Khả năng về không gian, bao gồm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian; Trí nhớ; Khả năng tri giác; Khả năng suy luận

Đây là một đóng góp to lớn cho việc phân tích các nhân tố khi nghiên cứu trí tuệ Song những người theo thuyết này đã thủ tiêu tính toàn vẹn của hành động nhận thức, quy trí tuệ vào cơ chế và chức năng riêng lẻ (theo [48])

Theo L.X Vưgotxki, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau Mức thứ nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở động vật) Nó là những phản ứng mang tính trực tiếp cụ thể tức thời, là các hành vi trí tuệ không có sự tham gia của ngôn ngữ, kí hiệu Mức thứ hai là trí thông minh bậc cao (hành

vi trí tuệ của con người) Trí thông minh bậc cao là hoạt động trí tuệ của con người có liên quan với ngôn ngữ Các công cụ tâm lý giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ (theo [48])

Các quan điểm trên đã cho thấy phần nào cấu trúc trí tuệ Vậy thì những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ?

1.1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tụê

Có nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của con người Sự khác nhau giữa các trường phái tâm lý học trong việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua đánh giá vai trò của yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội

và hành động của cá nhân thể hiện qua trí thông minh Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định, sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo của con người

J Piaget [43] cho rằng,trí thông minh là một quá trình tích cực của quá trình thích nghi phát triển thông qua việc đồng hoá cái lĩnh hội được và sự sắp xếp điều chỉnh trong tư duy Kết quả của hành động trí tuệ được biểu hiện một cách rõ ràng trong cấu trúc nhận thức Theo ông, cấu trúc nhận thức biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự phát triển trí tuệ

Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [10], thì trong quá trình giáo dục và dạy học, các phẩm chất và năng lực hành động của học sinh được phát triển

không ngừng Sự phát triển trí tuệ, trong chừng mực nhất định nào đó, cũng ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục Điều kiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của người học là các hoạt động này phải không ngừng đi trước, đón đầu, phải vừa sức với người học Điều này có nghĩa là nhiệm vụ, yêu cầu của quá trình dạy và học phải tương ứng với giới hạn cao nhất của “vùng phát triển trí tuệ gần nhất” (L.X Vưgôtxki, theo [49]) mà học sinh có thể vươn tới với nỗ lực cao nhất về sức lực và trí tuệ

Như vậy, để có một kế hoạch giảng dạy thích hợp thì phải biết được năng lực trí tuệ của người học Muốn thực hiện được điều này phải sử dụng các phương pháp đánh giá trí tuệ khác nhau

1.1.4 Các phương pháp đánh giá trí tuệ

Chúng ta đã biết, muốn đo độ dài của các vật ta phải dùng thước, muốn

đo khối lượng ta phải dùng cân Còn việc cân đo đong đếm những cái ta không nhìn thấy, không sờ thấy được như các hiện tượng tâm lí và trí thông minh là một vấn đề phức tạp, cho đến nay vẫn còn nhiều tranh cãi Tuy chưa

có ý kiến thống nhất song việc dùng trắc nghiệm trí tuệ để đo trí thông minh được xem là phương pháp cơ bản

Từ cuối thế kỷ 19, J.Mc Cattell đã đưa trắc nghiệm trí tuệ vào tâm lý học Đến năm 1905 với trắc nghiệm Binet - Simon thế giới bắt đầu sử dụng rộng rãi trắc nghiệm để đo lường trí thông minh của trẻ Năm 1912 khái niệm

về chỉ số thông minh (IQ - intellingence quotient) được V Stern đưa ra với công thức :

Trong đó: MA - tuổi trí khôn; CA - tuổi đời

Ở đây tuổi trí khôn được tính theo kết quả hoàn thành trắc nghiệm Còn tuổi đời là tuổi khai sinh, tuổi thật.Về việc tiêu chuẩn hoá trí thông minh

cũng có nhiều quan niệm khác nhau Mỗi quan niệm được xây dựng dựa trên một trắc nghiệm riêng Công thức tính IQ cũng được cải tiến

D Wechsler nhà tâm lý học nổi tiếng Mỹ đã đưa ra một công thức mới để

đo lường trí thông minh của con người được nhiều người thừa nhận (theo [48])

Trong đó: IQ - Chỉ số thông minh; X - Điểm trắc nghiệm của mỗi cá nhân; X - Điểm trung bình cộng của mỗi nhóm tuổi; SD - Độ lệch chuẩn của mỗi nhóm tuổi

Dù có nhiều quan điểm khác nhau về tiêu chuẩn hoá trí thông minh Song dựa trên cơ sở điểm IQ, người ta áp dụng phân loại trí tuệ thành 7 mức khác nhau (theo [55]) Điều này có thể thấy qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Bảng phân loại trí tuệ

STT Mức trí tuệ Chỉ số IQ Phân loại

sử dụng rộng rãi để đánh giá năng lực trí tuệ của học sinh trên khắp thế giới,

trong đó có Việt Nam Để hiểu điều này, chúng ta xét tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

1.1.5.Nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

Cho đến nay ở Việt Nam, một số loại test đã và đang được sử dụng rộng rãi Trước năm 1975 việc nghiên cứu trí tụê bằng trắc nghiệm còn rất hạn chế Trắc nghiệm chỉ thường dùng trong nghành y tế để chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [46] Từ những năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng nhiều

Trần Trọng Thuỷ (1989) đã tìm hiểu sự phát triển trí tụê bằng test Raven Trong nghiên cứu của mình ông đã cho thấy chiều hướng, cường độ

và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh Kết quả nghiên cứu còn cho thấy, so với học sinh nước ngoài trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém [45]

Ngô Công Hoàn (1991) đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp thường và học sinh lớp chuyên toán Kết quả cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh lớp thường và học sinh chuyên toán (theo [44])

Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn (1995) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh cấp II Quy Nhơn Kết quả cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và khả năng trí tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn của học sinh Hà Nội [25]

Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan (1995 - 1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh nông thôn và học sinh thành phố Hà Nội Kết quả cho thấy, khả năng trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh thành phố Hà Nội, giữa học sinh nam và nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ [30, 35]

Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 - 17 quận Cầu Giấy- Hà Nội Kết quả cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt về giới tính [36]

Mai Văn Hưng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, các chỉ số thể lực tương quan thuận với năng lực trí tuệ Năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan thuận khá chặt chẽ Còn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian phản xạ cảm giác - vận động là tương quan nghịch [16]

1.2 Những vấn đề chung về khả năng chú ý

1.2.1 Khái niệm chú ý

Trong môi trường xung quanh luôn có vô số sự vật và hiện tượng tác động lên cơ thể Nhưng trong một thời điểm nhất định ta không thể nhận thức tất cả các sự vật hiện tượng như nhau Phụ thuộc vào nhiệm vụ và mục đích đặt ra cho hành động, con người phải biết lựa chọn, tập trung vào một số sự vật, hiện tượng nào đó hoặc vào một số thuộc tính của chúng để phản ánh Trong khi đó, các sự vật và hiện tượng khác ta không để ý tới hoặc để ý tới một cách mơ hồ, không rõ ràng [8] Nói cách khác, tại mỗi thời điểm ta tập trung vào một số sự vật hiện tượng này và bỏ qua sự vật, hiện tượng khác Muốn thực hiện được điều này, phải tập trung chú ý

Chú ý là sự tập trung cao độ vào một hiện tượng hay sự vật nào đó để phản ánh chúng Muốn có được sự tập trung chú ý, não bộ phải làm việc theo nguyên tắc ưu thế Tồn tại các định nghĩa về chú ý khác nhau Tuy nhiên, dựa vào khả năng hoạt động chủ động, tích cực của con người có thể phân biệt ba loại chú ý [8]

Chú ý không chủ định là sự tập trung ý thức vào một đối tượng nhất định nào đó khi có sự tác động của nó Như vậy, chú ý không chủ định là trạng thái không định trước, không theo một kế hoạch và mục đích nào nhất định.Trạng thái chú ý do các nguyên nhân bên ngoài tạo nên hoặc do các đặc điểm của đối tượng tác động vào con người ở một thời điểm nhất định Chú ý không chủ định phụ thuộc vào tính chất mới mẻ, sinh động bất thường của

kích thích, cường độ của kích thích, độ hấp dẫn của vật kích thích và sự bắt đầu hoặc kết thúc một kích thích Đây chính là phản xạ định hướng làm cơ sở cho ức chế ngoại lai, được hình thành khi kích thích còn mới lạ Nó cũng có thể đặt nền tảng cho việc hình thành các phản ứng tiếp theo [8]

Chú ý chủ định là sự điều chỉnh một cách có ý thức sự tập trung vào một đối tượng nào đó nhằm thoả mãn những yêu cầu nhất định Đặc điểm của chú ý chủ định là có tính mục đích cao Điều này có nghĩa là khi tham gia hoạt động con người luôn đặt ra những mục đích cần thiết phải thực hiện nên mọi hành vi không còn phụ thuộc vào đặc điểm của kích thích như chú ý không chủ định Muốn có được chú ý chủ định phải duy trì được sự tập trung chú ý trong thời gian dài mà không bị phân tán Đây chính là sự sắp xếp và huy động khả năng hoạt động của các tế bào thần kinh theo một trình tự nhất định để chúng có thể phát huy được khả năng của mình một cách tốt nhất [8]

Chú ý sau chủ định là sự tập trung chú ý tới một đối tượng có ý nghĩa nhất định đối với cá nhân Chú ý sau chủ định xuất hiện sau khi đã hình thành chú ý có chủ định Trong trường hợp này điểm ưu thế đã hình thành bền vững Vì vậy mà chú ý được duy trì không cần có sự tham gia của ý trí [8] Ở học sinh, nếu tạo được loại chú ý này sẽ rất có lợi cho học tập

1.2.2 Cơ sở sinh lý học của chú ý

Cơ chế sinh lý của chú ý rất phức tạp Nó là cơ sở đảm bảo cho mọi quá trình hoạt động thần kinh được thực hiện theo nguyên tắc ưu thế để tạo ra

“con đường chung cuối cùng” Muốn thực hiện được điều này phải có sự sàng lọc, lựa chọn các xung thần kinh trong quá trình truyền qua xinap để tới được vỏ não, nơi diễn ra các quá trình phân tích và tổng hợp cao cấp Để hiểu được cơ chế sinh lý của chú ý, ta cần nghiên cứu hai học thuyết sau đây

Học thuyết của Pavlov [8] cho rằng, cơ chế của chú ý gắn liền với hoạt động phản xạ của não bộ Pavlov đã phát hiện ở động vật có phản xạ định hướng không điều kiện Phản xạ này giúp động vật tách một kích thích mới

ra khỏi mọi vật xung quanh để có thể tạo ra phản ứng phù hợp Phản xạ này

là phản ứng bẩm sinh.Việc khám phá ra phản xạ định hướng đã lý giải được phần nào cơ chế sinh lý của chú ý Nhưng vẫn chưa giải thích được toàn bộ

sự phức tạp của chú ý có chủ định của con người

Pavlov [8] đã khám phá ra cơ sở sinh lý cơ bản của chú ý Đó là hiện tượng “trung tâm hưng phấn tối ưu” trên vỏ não Ở mỗi thời điểm có rất nhiều tác nhân kích thích tác động lên vỏ não Lúc đó ở bán cầu đại não xuất hiện rất nhiều trung tâm hưng phấn khác nhau về mặt cường độ Thực nghiệm cho thấy trung tâm hưng phấn tối ưu có cường độ vừa phải nhưng lại bền vững nhất trong các điều kiện hoạt động hiện tại của cơ thể Theo quy luật cảm ứng qua lại, trung tâm này sẽ ức chế hoạt động của nơron thuộc các vùng xung quanh

Học thuyết thứ hai tồn tại song song với học thuyết của Pavlov là của A.A Ukhơtomxki, một nhà sinh lý học người Nga [8] Khi nghiên cứu về cơ chế sinh lý của não bộ ông đã đưa ra học thuyết về “trung tâm hưng phấn ưu thế” (điểm ưu thế) Theo ông, điểm ưu thế có khả năng thu hút hưng phấn từ các vùng khác nhau của não bộ để phát triển và tồn tại Cũng trên cơ sở này,

nó sẽ chiếm lĩnh được “con đường chung cuối cùng” nên các phản xạ khác không thể hiện được

Đặc điểm của điểm ưu thế là nó được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau.Trong đó có các yếu tố như hoocmon hay các chất hoá học có khả năng làm tăng hưng tính và chèn ép ức chế trong các tế bào thần kinh Do đó ta có cảm giác như điểm ưu thế “lôi cuốn” toàn bộ hưng phấn từ các trung khu khác nhau của não bộ về phía mình Thực tế cho thấy, khi tồn tai một điểm ưu thế nào đó, thì hiệu quả của tác động kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều [22]

Mặt khác, theo quy luật cảm ứng qua lại trong hoạt động thần kinh cấp cao, khi có một ổ hưng phấn xuất hiện tại một cứ điểm nào đó trên vỏ não, thì

để tồn tại và phát triển, cứ điểm hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế

bào thần kinh bao quanh nó Hiện tượng này gọi là hiện tượng cảm ứng âm tính Nhờ có cảm ứng âm tính mà hưng phấn không lan toả được ra các phần khác nhau trên vỏ não Như vậy, nếu tập trung chú ý tốt vào một việc, thì hiệu quả lao động sẽ cao và ngược lại [32] Việc khám phá ra các “trung tâm hưng phấn ưu thế” trên vỏ não đã lý giải được cơ sở sinh lí của sự tập trung chú ý vào một sự vật, hiện tượng nào đó Khi sự tác động của các sự vật, hiện tượng xung quanh chưa đủ để đạt cường độ nhất định, thì chúng không gây được chú ý

Tóm lại, hai học thuyết trên đã lý giải được căn bản cơ sở sinh lý của chú ý Khi ta chú ý vào một đối tượng nào đó, thì lập tức xảy ra sự tập trung hưng phấn ở một số trung khu trên vỏ não Nhờ phản xạ định hướng nên có những trung tâm hưng phấn chiếm ưu thế trên vỏ não Các trung tâm này có cường độ hưng phấn và độ bền vững cao hơn hẳn các trung tâm khác Vì thế chúng ức chế những phần còn lại của vỏ não

Tuy nhiên, hai học thuyết trên không giải thích được đầy đủ cơ sở sinh

lý của chú ý ở con người, đặc biệt tính có chủ định của nó Khác với động vật, con người biết điều chỉnh sự chú ý của mình Vì vậy, trong việc xuất hiện chú ý còn tồn tại yếu tố mục đích có ý nghĩa rất quan trọng Nhờ có mục đích mà con người có thể hướng sự chú ý của mình tới đối tượng nào đó, duy trì và di chuyển chú ý sang một đối tượng khác một cách có chủ định Như vậy, cơ chế xuất hiện điểm ưu thế trong chú ý có chủ định luôn có sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai [8]

1.2.3 Các nghiên cứu về sự chú ý

Chú ý giữ vai trò rất quan trọng trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người Chú ý là điều kiện để hoạt động nhận thức được diễn ra dưới các cấp độ khác nhau Chú ý giúp ta tiếp cận, nắm bắt được đối tượng và làm tăng được hiệu quả của hoạt động nhận thức Những đối tượng nào được chú ý sẽ được tri giác và được ghi nhớ rõ ràng, đầy đủ nhất

Do đó chú ý là nền tảng của hoạt động nhận thức giúp cho hoạt động nhận thức đạt kết quả tốt Khi đánh giá vai trò của chú ý, nhà sư phạm học người Nga K.D.Usinxki đã nói: “Chú ý chính là cánh cửa mà mọi sự vật của thế giới xung quanh muốn đi vào được tâm hồn mỗi con người đều phải đi qua nó” (theo [8])

Trong thực tiễn cuộc sống, nếu chỉ có chú ý không chủ định thì không thể đạt được mục đích đề ra Ngược lại, nếu chỉ có chú ý có chủ định thì sẽ nhanh chóng gây căng thẳng, mất hứng thú Vì vậy, chú ý của con người luôn cần có sự thay đổi từ chủ định sang không chủ định và ngược lại Đây chính

là cơ sở lý luận của phương pháp đổi mới trong dạy học Trong đó người giáo viên có nhiệm vụ tạo hứng thú cho học sinh Muốn vậy phải tạo được chú ý không chủ định ngay từ đầu cho học sinh [13] Tuy nhiên, để rèn luyện được

sự chú ý cho học sinh thì chúng ta phải hiểu và đánh giá được năng lực chú ý của các em Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý Ở Việt Nam, trong những năm qua đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý trên các đối tượng khác nhau [16], [36]…

Tác giả Mai Văn Hưng khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 - 25 Kết quả cho thấy, ở cả nam và nữ sinh viên độ tập trung chú ý tăng từ lớp tuổi 18 - 19 sau

đó giảm dần theo lớp tuổi Tuy nhiên mức giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê Khả năng tập trung chú ý của nam luôn cao hơn so với của nữ [16]

Tác giả Trần Thị Loan [36] nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh từ

6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả cho thấy, độ tập trung chú ý

và độ chính xác chú ý tăng dần theo lớp tuổi Mặc dù chú ý là một chỉ tiêu có liên quan mật thiết tới sự phát triển trí tuệ song các công trình nghiên cứu về chú ý còn ít và rời rạc

Một vấn đề nữa cũng liên quan nhiều tới năng lực trí tuệ, khả năng tập trung chú ý là cảm xúc Vậy thì ở Việt Nam vấn đề cảm xúc đã được tiến hành nghiên cứu như thế nào?

1.3 Những vấn đề chung về cảm xúc

1.3.1 Khái niệm cảm xúc

Cảm xúc là phản ứng của cơ thể đối với tác động của môi trường có liên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu của một cá nhân Cảm xúc là những rung động của con người trước những tình huống cụ thể

Nó không mang tính ổn định, nó gắn liền với hoạt động, với bản năng

Cảm xúc là điểm gặp nhau của sinh lý học và tâm thần học [34] Nó là phản ứng tổng thể của cơ thể Để có được cảm xúc cơ thể phải huy động toàn

bộ các bộ phận và các cơ quan tham gia vào phản ứng Kết quả hoạt động của các phân tích quan sẽ cho ta các cảm giác nhất định Còn sự thay đổi về mặt dinh dưỡng sẽ làm phản ứng cảm xúc thể hiện ra bên ngoài theo nhiều cách khác nhau Cảm xúc không phải là một hiện tượng đơn giản, bởi vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về cảm xúc Theo Pavlov, cảm xúc là mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng đáp ứng nhu cầu Trong đó nhu cầu là sự đòi hỏi, là phản xạ không điều kiện Còn khả năng thoả mãn nhu cầu là khả năng

có thể hiện thực hoá được nó Theo Hodg (1935), cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc khi còn nghi ngờ, còn do dự về khả năng trả lời đúng đối với một hiện tượng nào đó Cường độ của phản ứng cảm xúc tỷ lệ nghịch với khả năng đưa

ra câu trả lời thích hợp của trung tâm thần kinh cao cấp thuộc não bộ Cũng dựa vào đây ông đã kết luận, cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của não bộ Theo Hebb (1946), cảm xúc hay hiện tượng sợ hãi xuất hiện trên cơ

sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất Nó xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic Theo Anokhin (1964), cảm xúc liên quan trực tiếp với các hệ thống chức năng tạo nên hành vi Theo Pribram (1967), cảm xúc thể hiện mối quan

hệ giữa khả năng tiếp nhận kích thích với khả năng hành động, nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng Điều này có nghĩa là, cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện tượng, nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện cảm xúc Vì vậy, cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thoả mãn nhu cầu Gần đây nhất, Ximonov (1987) đã dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của Pribram

để đưa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng thoả mãn nhu cầu trong hoạt động cảm xúc (theo [2])

Đời sống tình cảm của con người rất đa dạng và phức tạp Để giải thích được những phức tạp trong đời sống con người phải tìm hiểu cơ chế xuất hiện cảm xúc

1.3.2 Những quan điểm về cơ chế của cảm xúc

Có khá nhiều học thuyết giải thích cơ chế của cảm xúc Sau đây là một

số học thuyết về vấn đề này

Theo thuyết của I.P Pavlov (theo [5]), thì cơ chế sinh lý thần kinh của cảm xúc được tóm tắt như sau Khi ta tri giác về một đối tượng nào đó trong những điều kiện nhất định, thì quá trình hưng phấn nảy sinh theo phương thức phản xạ không điều kiện và có điều kiện trên vỏ não Hưng phấn sẽ được lan toả xuống các trung khu dưới vỏ rồi ảnh hưởng tới hệ thần kinh thực vật, kết quả nó sẽ tạo ra những biến đổi tương ứng trong cơ thể và những biểu hiện tương ứng ở bên ngoài thể hiện qua cảm xúc Theo thuyết này, thì sự thể hiện cảm xúc của con người là kết quả của quá trình phối hợp hoạt động giữa vỏ não và các trung khu dưới vỏ, trong đó vỏ não giữ vai trò chủ đạo Một khi mà sự kiểm soát và ức chế của vỏ não đối với bộ phận dưới

vỏ bị suy giảm, thì con người dễ bị xúc động với bất cứ lý do nào và không thể kiềm chế những xúc động

Viện sĩ Anokhin (theo [5]) cho rằng, cảm xúc là một sản phẩm của sự tiến hoá Học thuyết của ông gồm hai mặt là tiến hoá và sinh lý Về mặt tiến

hoá ông cho rằng, quá trình sống của con người và động vật là sự luân phiên thay đổi giữa hai trạng thái của cơ thể, là sự hình thành nhu cầu và thoả mãn nhu cầu Giai đoạn hình thành nhu cầu trùng hợp với cảm âm xúc tính, nó có tác dụng huy động những khả năng của cơ thể để đạt được những hiệu quả thích ứng Giai đoạn thoả mãn nhu cầu trùng hợp với cảm xúc dương tính, nó khẳng định và củng cố những hành vi có kết quả Như vậy, cảm xúc được coi như công cụ đặc biệt để tối ưu hoá quá trình sống và do đó thúc đẩy sự bảo tồn cá thể và giống nòi Những cảm xúc thích ứng sẽ di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Về mặt sinh lý, ông đưa ra khái niệm “kiến trúc trọn vẹn của hành vi” Với nội dung là, bất kỳ hành động nào của con người đều có một kiến trúc sinh lý trọn vẹn, bao gồm những nhân tố sinh lý xác định Những nhân tố đó là các bộ phận làm nhiệm vụ lập chương trình hành động

và các bộ phận làm nhiệm vụ của cơ quan nhận cảm Khi cơ quan nhận cảm hành động nhận được tín hiệu ngược thông báo về kết quả của hành động, thì

có sự đối chiếu kết quả thu được với chương trình dự định Nếu chưa có sự

ăn khớp sẽ xuất hiện trạng thái cảm xúc âm tính Cảm xúc âm tính kích thích

cơ thể hoạt động để tìm ra cách giải quyết phù hợp với chương trình dự định Cảm xúc dương tính, khẳng định và củng cố những hành động đã thực hiện

Học thuyết khác về cảm xúc là thuyết thông tin của P.V Ximonov (theo [2]): Theo ông, xúc cảm là do thiếu thông tin hoặc thừa thông tin, vốn cần thiết cho cơ thể để đạt được mục đích, tức là thoả mãn được nhu cầu gây nên Nếu thừa thông tin thì có xúc cảm dương tính (thoải mái, dễ chịu); nếu thiếu thông tin thì sẽ có xúc cảm âm tính (căng thẳng, bồn chồn, khó chịu) Ông diễn đạt nội dung của học thuyết thành công thức sau:

CX = f[ P(In - Ik),…]

Trong đó: CX - xúc cảm; f - hàm số; P - Cường độ của phản ứng; In Thông tin về các phương tiện cần thiết để thoả mãn nhu cầu; Ik - Các thông tin có sẵn ở trong vỏ não (khả năng thực hiện)

-Theo công thức này, khi có kích thích tác động vào cơ thể thì não bộ sẽ tiếp nhận và so sánh yêu cầu In với khả năng thực hiện Ik Nếu In = Ik thì vấn

đề được giải quyết dễ dàng và không xuất hiện cảm xúc Nếu In khác Ik thì sẽ xuất hiện cảm xúc âm tính và dương tính Lý thuyết này cho ta thấy mối quan

hệ của xúc cảm và nhu cầu, đồng thời cũng thấy được vai trò của thông tin về những điều kiện thoả mãn nhu cầu đối với sự nảy sinh cảm xúc

Dù cảm xúc tuân theo cơ chế nào đi nữa thì hoạt động xúc cảm cũng

do hệ thần kinh điều tiết, trong đó quan trọng nhất là hệ limbic mà trung tâm của nó là vùng dưới đồi Để hiểu rõ hơn điều này, phải tìm hiểu cơ sở sinh lý thần kinh của cảm xúc

1.3.3 Cơ sở sinh lý của cảm xúc

Hệ limbic có vai trò quan trọng trong việc hình thành và biểu thị cảm xúc Vì vậy, hệ limbic còn gọi là não cảm xúc [34] Hệ limbic cùng với các cấu trúc của não cổ cũng như hệ thống các nhân của thân não là một hệ thống đặc biệt tham gia vào việc thực hiện các phản ứng cảm xúc Hệ limbic tham gia vào tổ chức các hành vi về mặt cảm xúc Trong hệ limbic vùng dưới đồi được coi là cấu trúc cơ bản nhất, cấu trúc trung tâm Ngoài vùng dưới đồi còn

có các cấu trúc khác như: hồi hải mã, nhân hạnh nhân, vỏ limbic, vách ngăn trong suốt, nhóm nhân trước và nhân giữa lưng của đồi thị Điểm chung nhất cho toàn bộ hệ thống này là vùng dưới đồi với các đường dẫn tới các trung tâm dinh dưỡng là đường ra chung cho cả hệ thống Ngoài ra, còn tồn tại các đường liên hệ khác giữa vùng dưới đồi với tuyến yên Thông qua vùng dưới đồi, đại bộ phận các cấu trúc của hệ limbic sẽ liên kết chặt chẽ với nhau thành một hệ thống thống nhất Hệ thống này sẽ điều tiết mọi hoạt động hành vi về mặt cảm xúc Nó chính là trung tâm cao cấp điều tiết mọi hoạt động dinh dưỡng có liên quan đến việc thể hiện hành vi cảm xúc Như vậy, vùng dưới đồi là chất nền của tất cả các hoạt động cảm xúc về mặt dinh dưỡng Trường hợp xuất hiện cảm xúc thường xảy ra cả hai hiện tượng do cả thần kinh giao

cảm lẫn thần kinh phó giao cảm đều tăng cường hoạt động Vùng dưới đồi còn ảnh hưởng tới các tuyến nội tiết thông qua tuyến yên Bằng cách này, vùng dưới đồi tham gia vào việc điều tiết mọi phản ứng có liên quan đến hành vi về mặt cảm xúc Tóm lại, nhiệm vụ của vùng dưới đồi khi có hành vi

về mặt cảm xúc rất đa dạng và phức tạp Nó thu hút hệ thần kinh giao cảm và phó giao cảm cũng như toàn bộ các tuyến nội tiết trong cơ thể tham gia vào hành động Tất cả những điều này thực hiện được thông qua vỏ não hoặc qua tuyến yên Kết quả, các hành vi về mặt cảm xúc thường đi kèm với những thay đổi về mặt chức năng dinh dưỡng cũng như thể hiện qua các động tác nhất định [32]

Mỗi cấu trúc của hệ limbic đều có vai trò xác định khi tham gia vào tổ chức các hành vi về mặt cảm xúc Hồi hải mã là nơi hội tụ của tín hiệu và tác nhân củng cố trong quá trình hình thành phản xạ có điều kiện Khi tín hiệu và tác nhân củng cố xuất hiện ở hồi hải mã, nó sẽ rút thông tin lưu trữ trong não

bộ để tổ chức hành vi cảm xúc Nhân hạnh nhân tham gia vào việc hình thành cảm xúc khi nó chưa thể hiện ra ngoài về mặt dinh dưỡng Nó tham gia vào hình thành các đặc điểm, các đặc tính của cảm xúc bằng cách lựa chọn hành vi theo nhu cầu chiếm ưu thế và thoả mãn những đòi hỏi của nó bằng cách lựa chọn hành vi sau khi đã “cân nhắc” các cảm xúc cạnh tranh do nhu cầu sinh ra Điều này có nghĩa là nó tham gia vào quá trình tổ chức hành vi trong giai đoạn cuối cùng khi các nhu cầu thiết yếu đã được so sánh với triển vọng thoả mãn

và biến đổi chúng sao cho phù hợp với các trạng thái cảm xúc tương ứng [32]

Bên cạnh hệ limbic còn có hệ thống các chất môi giới thần kinh cũng tham gia vào việc hình thành cảm xúc Có rất nhiều loại chất môi giới thần kinh và mỗi loại trong số này đều có thể làm cho cơ thể có các cảm xúc khác nhau Như vậy, muốn có cảm xúc phải có cấu trúc thần kinh (hệ limbic) và một loạt các chất môi giới thần kinh tham gia vào phản ứng Vậy thì cảm xúc

có liên quan như thế nào với hoạt động trí tuệ?

1.3.4.Vai trò của cảm xúc trong chức năng trí tuệ

Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống con người cả mặt sinh lý lẫn tâm lý Con người không có cảm xúc không thể tồn tại được Cảm xúc thúc đẩy con người hoạt động, giúp con người khắc phục những khó khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động Nó là động lực mạnh mẽ thúc đẩy và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi và sáng tạo của con người Tuy nhiên, nó có thể làm biến dạng, thậm chí làm biến đổi cả sản phẩm của nhận thức, làm cho kết quả nhận thức không hoàn toàn đúng với hiện thực khách quan Sự thành công của bất kỳ công việc nào phần lớn đều phụ thuộc vào thái độ của con người đối với công việc đó Cảm xúc có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến hoạt động nhận thức của con người Cụ thể, nếu cảm xúc là dương tính (tích cực), nó sẽ thôi thúc con người hoạt động tích cực, sáng tạo, từ đó làm tăng hiệu quả quá trình nhận thức Nếu cảm xúc là

âm tính thì nó sẽ kìm hãm, làm sai quá trình nhận thức [2], [53]

Theo Daniel Goleman [51], con người có hai dạng trí tuệ: trí tuệ lý trí

và trí tuệ cảm xúc Trí tuệ lý trí (IQ) đã được nghiên cứu từ rất lâu còn trí tuệ xúc cảm lại là khái niệm khá mới Trong khi có quan điểm cho rằng IQ không thể thay đổi bằng kinh nghiệm giáo dục, thì Daniel Goleman lại coi năng lực cảm xúc có thể được cải thiện rõ ràng và có khả năng giúp con người khai thác lợi thế của mình, kể cả về mặt trí tuệ

Trên thế giới, cũng như ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu

về cảm xúc Như Darwin (1872, 1877), Ekman (1971) và Izard (1971) (theo [5]), Bùi văn Huệ [13] Đặng Phương Kiệt [21] đã có những nghiên cứu

về bản chất và cách biểu hiện của các xúc cảm nền tảng Daniel Goleman [4], [51] đã phân biệt trí tuệ làm hai loại là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc, trong

đó trí tuệ cảm xúc có vai trò cực kỳ quan trọng đối với tư duy

Trạng thái cảm xúc có thể ảnh hưởng tới quá trình nhận thức Nên việc nghiên cứu cảm xúc ở học sinh có thể giúp chúng ta đề ra những phương pháp thích hợp trong việc giáo dục học sinh

1.4 Những vấn đề chung về phản xạ cảm giác - vận động

Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với tác động của kích thích lên cơ thể Phản xạ là cơ sở hoạt động của hệ thần kinh nhằm đảm bảo khả năng thích nghi của cơ thể với điều kiện sống luôn thay đổi Phản xạ được coi là một trong số các nguyên tắc cơ bản của hoạt động thần kinh, là cơ sở của mọi hoạt động trong cơ thể (tất cả mọi hệ cơ quan trong cơ thể đều chịu sự điều hoà của hệ thần kinh thông qua con đường phản xạ) Phản xạ cũng là cơ sở cho sự thích nghi của cơ thể sống với điều kiện môi trường

Theo J Piaget [43], khi mới sinh ra con người chưa có trí khôn và hoạt động mới chỉ dựa vào một số phản xạ cảm giác - vận động Các phản xạ này được thực hiện do hoạt động của các cấu trúc bên trong có tính chất sinh học Ngay sau đó những vận động mang tính chất sinh học này được luyện tập để trở thành phản xạ có điều kiện được phát triển trong quá trình phát triển cá thể và phụ thuộc vào điều kiện sống [30], [32], [38], [42]

Theo quan điểm của Pavlov [32], phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện các đường liên hệ tạm thời giữa hai nhóm tế bào thần kinh thuộc các trung khu khác nhau trên vỏ não Bản chất của hiện tượng này là sự xuất hiện mối tương quan về mặt chức năng theo một quy luật nhất định giữa hai trung tâm hưng phấn trên vỏ bán cầu đại não do tồn tại hiện tượng tăng hưng phấn kéo dài giữa nơ ron tại các vùng khác nhau Điều kiện cơ bản để hình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời là hai trung tâm hưng phấn dưới tác động của kích thích có và không điều kiện phải xảy ra cùng một lúc

Dựa vào hình ảnh điện não đồ, người ta đã xác định được quá trình hình thành phản xạ có điều kiện gồm 3 giai đoạn khác nhau Giai đoạn trước

lan toả với đặc điểm là xuất hiện phản ứng mất đồng bộ tại nhiều vùng trên

vỏ não cũng như tại các trung tâm dưới vỏ Kết quả của sự xuất hiện mối liên

hệ giữa phản xạ định hướng với phản xạ có điều kiện là tạo thành một phản ứng thống nhất do hoạt tính của nơron thuộc các vùng tăng lên khi có tác động của kích thích.Tiếp theo là giai đoạn lan toả Đặc điểm của giai đoạn này là xuất hiện các phản ứng hành vi có điều kiện đầu tiên Hưng phấn lan toả trải rộng trên vỏ não và lan xuống các trung tâm dưới vỏ Vì vậy, kể cả kích thích gần giống với kích thích có điều kiện cũng tạo phản ứng Cuối cùng là giai đoạn chuyên môn hoá Trong giai đoạn này kích thích có điều kiện không gây ra phản ứng lan toả nữa Nó chỉ tạo ra những thay đổi khu trú tại những vùng nhất định trên vỏ não Nhờ vậy, sẽ tạo được “cầu nối” giữa hai trung tâm với nhau [32]

Ngoài vỏ não ra, còn nhiều tổ chức dưới vỏ (tổ chức lưới, hồi hải mã…) cũng tham gia tích cực vào quá trình hình thành phản xạ có điều kiện

Vì vậy, đường liên hệ thần kinh tạm thời được hình thành ở nhiều cấp độ khác nhau [37]

Phản xạ có điều kiện được hình thành trong quá trình phát triển cá thể

và phụ thuộc vào điều kiện sống Dựa vào sự thay đổi của thời gian phản xạ cảm giác - vận động theo lứa tuổi có thể đánh giá mức độ phát triển, hoàn thiện hoá của hệ thần kinh theo lứa tuổi Vì vậy, việc nghiên cứu các hoạt động phản xạ của các lứa tuổi khác nhau có vai trò vô cùng quan trọng trong việc nghiên cứu áp dụng các phương pháp dạy và học sao cho phù hợp với từng đối tượng

Các công trình nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động đã được nhiều nhà tâm lý học, sinh lý học và y học tiến hành từ khá lâu [15], [17], [27], [28], [36], [38] Ở nước ta, có nhiều tác giả nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động, nhưng do phương pháp nghiên cứu không

giống nhau nên kết quả có khác nhau Trong phần này chúng tôi chỉ nêu một

số công trình có liên quan với đề tài nghiên cứu

Đỗ Công Huỳnh và cộng sự đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác

- vận động của thanh thiếu niên tuổi từ 6 - 18 ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà và xã Vạn Phúc - Hà Đông Các tác giả đã cho thấy, thời gian phản

xạ cảm giác - vận động giảm dần theo tuổi, tuổi càng lớn (không quá 18) thời gian phản xạ càng ngắn Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi Đỗ Công Huỳnh đã xây dựng một phương pháp đo dựa trên kỹ thuật xử lý trên máy tính, cho phép xác định thời gian phản xạ thị giác và thính giác vận động đã được nhiều người sử dụng [14], [15]

Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng đã nghiên cứu phản xạ thị giác và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy thời gian phản xạ thị giác và thính giác vận động tăng dần theo lứa tuổi Thời gian tiềm tàng của phản ứng phụ thuộc vào giới tính Thời gian phản xạ của nữ luôn chậm hơn của nam [28]

Trần Thị Loan đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh phổ thông Kết quả cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động của nam và nữ học sinh biến đổi theo tuổi, giảm dần từ 6 - 14 tuổi và từ

15 - 17 tuổi tương đối ổn định [36]

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Đối tượng nghiên cứu là các em học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 trường THPT Hàn Thuyên, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh Trường có nhiều học sinh đạt giải cao về văn hoá, thể thao cấp tỉnh, cấp quốc gia Cũng từ đây, nhiều học sinh đã vào trường đại học và đã trở thành các bác sỹ, kỹ sư, các nhà khoa học Hàn Thuyên là trường nằm ở trung tâm tỉnh, có điểm tuyển đầu vào khá cao nên đối tượng học sinh ở đây đa phần là con em các gia đình trí thức, các gia đình có truyền thống hiếu học Vì vậy, phần lớn các em học sinh trường THPT Hàn Thuyên được tạo điều kiện để phát triển toàn diện về trí lực cũng như thể lực

Đối tượng được nghiên cứu có độ tuổi từ 16 đến 18 tuổi, thuộc ba khối lớp: toán, văn và lớp thường

Đối với khối lớp toán, để tạo điều kiện cho các em học sinh có năng khiếu và sở thích về môn này, nhà trường đã tập hợp các em học sinh có điểm tuyển đầu vào lớp 10 cao (đặc biệt là môn toán), học lực khá và giỏi Ngoài

ra còn có các học sinh ở các khối lớp đạt danh hiệu học sinh giỏi toàn diện sau một kỳ học cũng được lựa chọn vào lớp này Nhà trường đầu tư giáo viên dạy giỏi và bố trí thời gian bồi dưỡng năng khiếu toán cho các em vào buổi chiều

Khối lớp văn gồm những em học sinh có năng khiếu và sở thích đối với môn văn Nhà trường đã tập hợp các em có điểm thi đầu vào lớp 10 cao đặc biệt về môn văn và có nguyện vọng vào lớp này Nhà trường cũng đầu tư giáo viên dạy giỏi và bố trí thời gian bồi dưỡng năng khiếu văn cho các em vào buổi chiều

Khối lớp thường gồm các em học sinh học lớp phân ban (ban A) Số học sinh này thường trú ở thành phố Bắc Ninh và các huyện liền kề thuộc thành phố Bắc Ninh

Tổng số học sinh được nghiên cứu là 514 em trong đó có 212 nam và

302 nữ được phân bố như bảng 2.1.`

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu

Khối lớp toán Khối lớp văn Khối lớp

2.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.2.1 Chọn mẫu nghiên cứu

Đối tượng được chọn để nghiên cứu trong đề tài của chúng tôi là các

em học sinh độ tuổi từ 16 đến 18 tuổi ở các lớp khác nhau của trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh Chúng tôi lập danh sách các lớp, sau đó phân loại các lớp vào các khối (lớp toán, lớp văn, lớp thường) Từ đó chọn ngẫu nhiên

ở mỗi khối 2 hoặc 3 lớp tuỳ theo số lượng học sinh ở mỗi khối và tuỳ chỉ số nghiên cứu Cuối cùng, tiến hành nghiên cứu các chỉ số trên học sinh ở các lớp đã chọn

Các chỉ số được nghiên cứu gồm:

- Các chỉ số : IQ, độ tập trung chú ý, độ chính xác chú ý

- Chỉ số về trạng thái cảm xúc

- Chỉ số về thời gian phản xạ cảm giác - vận động

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

Chúng tôi nghiên cứu các chỉ số về năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc bằng phương pháp trắc nghiệm thông qua các phiếu điều tra Nơi điều tra là các phòng học có đầy đủ tiêu chuẩn vệ sinh học đường Thời gian điều tra từ 14h đến 16h30’ Trong đó thời gian điều tra ở mỗi lớp là

90 phút cho tất cả các bài trắc nghiệm Còn nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác-vận động được tiến hành tại phòng học tin của nhà trường vào các buổi học tin của các lớp

2.2.2.1 Nghiên cứu về trí tuệ

* Nội dung trắc nghiệm:

Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng test Raven [16], [61] Bộ test Raven gồm 60 khuôn hình, chia làm 5 bộ A, B, C, D, E Mỗi bộ gồm 12 khuôn hình đều được cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần từ khuôn hình 1 đến 12 Nội dung mỗi bộ là:

Bộ A cho thấy tính liên tục, trọn vẹn của mỗi cấu trúc

Bộ B thể hiện sự giống nhau, tính tương đồng giữa các cấu hình

Bộ C cho thấy tính tiếp diễn, logic của sự biến đổi cấu trúc

Bộ D thể hiện sự thay đổi logic vị trí của các hình

Bộ E xác định khả năng phân tích cấu trúc các bộ phận trắc nghiệm

* Cách tiến hành:

Người điều tra (trắc nghiệm viên), phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu điều tra và một quyển test Raven Yêu cầu nghiệm thể ghi đủ thông tin cá nhân trên phiếu điều tra Sau đó trắc nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể làm bài bằng cách xác định hình phù hợp để bổ sung vào hình mẫu Sau khi xác định được hình phù hợp nghiệm thể điền số thứ tự ghi hình đó vào phiếu điều tra của mình ở ô tương ứng Yêu cầu các nghiệm thể làm bài độc lập, trình tự làm bài lần lượt từ bộ A đến bộ E, từ bài 1 đến bài 12 Sau khi nghiệm thể làm xong, trắc nghiệm viên thu phiếu điều tra để xử lý kết quả

cá nhân đó Nếu điểm của một cá nhân trong một bộ sai lệch trong khoảng

2, thì được dùng kết quả đó, nếu vượt quá 2 phải loại bỏ Tổng điểm thực trừ đi điểm số kỳ vọng của tất cả các bộ phải  6 đơn vị

2.2.2.2.Nghiên cứu về khả năng chú ý

* Nội dung trắc nghiệm:

Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon [55] Phiếu trắc nghiệm Ochan Bourdon là một bảng chữ cái được sắp xếp theo quy tắc nhất định (Phụ lục 1)

* Cách tiến hành:

Trắc nghiệm viên phát phiếu điều tra và phổ biến cách làm bài

Nghiệm thể rà soát và gạch dưới chân một loại chữ cái xác định theo nguyên tắc từ trái sang phải, từ trên xuống dưới trong 5 phút

Kết thúc mỗi phút, trắc nghiệm viên thông báo bằng tín hiệu Khi nghe thấy tín hiệu nghiệm thể đánh dấu bằng cách gạch một nét vào sau chữ cái đang rà soát (để đánh dấu số lượng chữ gạch được trong từng phút)

T

 Trong đó: A là độ chính xác chú ý

T là tổng số chữ gạch đúng trung bình trong một phút

S là tổng số chữ bỏ sót trung bình trong một phút

2.2.2.3 Nghiên cứu về trạng thái cảm xúc

Trạng thái cảm xúc của đối tượng nghiên cứu xác định bằng phương pháp tự đánh giá CAH (Самочувство, Активность, Настроение)

* Nội dung trắc nghiệm:

Trắc nghiệm gồm 30 câu hỏi đánh giá trạng thái cảm xúc theo các mặt sau: sức khoẻ, tính tích cực và tâm trạng, mối liên quan giữa chúng

* Cách tính điểm:

Tính tổng điểm của 30 câu hỏi cho mỗi học sinh

Tính tổng số điểm của nhóm câu hỏi theo biểu hiện các trạng thái cảm xúc riêng lẻ của học sinh:

- Nhóm C (thể hiện trạng thái sức khoẻ) là các câu: 1,2,7,8,13,14,19, 20,25,26

- Nhóm A (thể hiện tính tích cực) là các câu: 3,4,9,10,15,16,21,22,27, 28

- Nhóm H (thể hiện tâm trạng) là các câu hỏi: 5,6,11,12,17,18,23,24, 29,30 Tổng số điểm của 30 câu dùng để đánh giá trạng thái cảm xúc theo bảng tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc (bảng 2.2)

Bảng2.2 Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc

2.2.2.4 Nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động

Dụng cụ đo là máy vi tính với phần mềm đồ hoạ theo phương pháp của

Đỗ Công Huỳnh và cộng sự [18], [19]

- Đo thời gian phản xạ thị giác - vận động: Nghiệm thể ngồi thoải mái trước màn hình máy tính, đặt ngón tay thuận lên phím Enter của bàn phím, mắt nhìn lên màn hình Khi thấy trên màn hình đèn đỏ bật sáng, thì dùng ngón tay đặt sẵn ấn xuống phím Enter với tốc độ nhanh nhất để tắt đèn Thao tác này lặp lại 5 lần theo trình tự qui định trên máy

- Đo thời gian phản xạ thính giác - vận động: Các thao tác của nghiệm thể tiến hành tương tự như cách đo thời gian phản xạ thị giác - vận động, chỉ khác là tín hiệu đèn đỏ được thay bằng tín hiệu âm thanh với tiếng kêu “tít” trên máy vi tính

Các kết quả của hai thực nghiệm trên được tính riêng cho mỗi lần đo

và trung bình cho cả 5 lần của mỗi nghiệm thể

2.2.3 Phương pháp xử lý số liệu

Kết quả thu được của mỗi bài trắc nghiệm sau khi được xử lý thô sẽ được nhập vào máy tính theo chương trình Excell và phải đảm bảo độ chính xác trong quá trình nhập Sau đó được xử lý bằng toán thống kê [46], [47]

Các số liệu được nhập đầy đủ sẽ được máy tính xử lý để tính các chỉ số: Số lượng (n), tỉ lệ %, giá trị trung bình (X ), độ lệch chuẩn (SD), hệ số tương quan pearson (r)

Với X : Giá trị trung bình

Xi: Giá trị thứ i của đại lượng X n: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu

-Tính độ lệch chuẩn theo công thức:

X X

n

i i

với n < 30 Trong đó SD là độ lệch chuẩn

- IQ tính theo công thức của nhà tâm lý học David Wechsler (1955)

IQ

Hệ số tương quan Pearson (r) được tính bằng chương trình Tools Data

Analysis - Regression theo công thức:

Xi : Từng giá trị của đại lượng X

Yi : Từng giá trị của đại lượng Y

n: Số mẫu có trong công thức

r : Hệ số tương quan giữa hai đại lượng X và Y

Sự sai khác của hai giá trị trung bình của hai mẫu nghiên cứu khác

nhau được kiểm định bằng hàm “t - test” theo phương pháp Studen - Fisher

Các kết quả nghiên cứu được so sánh với các kết quả nghiên cứu khác

Mức trí tuệ được xác định bằng cách căn cứ vào IQ đối chiếu với thang

phân loại trí tuệ theo bảng phân loại hệ số thông minh của D Wechsler

n i i n

i

n i i

n

i i n

i i n

i i i

Yi Y

n Xi X

n

Y X

Y X n r

1

2 1 2

1

2 1 2

1 1

1

.

.

.

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 NĂNG LỰC TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH

3.1.1 IQ trung bình của học sinh

3.1.1.1 IQ trung bình của học sinh theo khối lớp

Trong nghiên cứu này, chúng tôi đánh giá trí tuệ của học sinh bằng test Raven IQ được tính theo công thức của D.Wechsler IQ trung bình của học sinh theo ba khối lớp (lớp toán, lớp văn và lớp thường) được trình bày trong bảng 3.1

Bảng 3.1 IQ trung bình của học sinh theo khối lớp

IQ STT Khối lớp

Kết quả nghiên cứu ở bảng 3.1 cho thấy, IQ trung bình của học sinh thuộc các khối lớp rất khác nhau IQ trung bình của học sinh khối lớp toán là cao nhất Cao hơn của học sinh khối lớp văn là 13,84 điểm và cao hơn khối lớp thường là 12,61 điểm Sự khác nhau đều khá lớn và có ý nghĩa thống kê (p < 0,05) Trong ba khối lớp, thì học sinh khối lớp văn có IQ thấp nhất với điểm trung bình là 95,3214,61 Biểu đồ hình 3.1 phản ánh kết quả trên

Bảng 3.2 IQ trung bình của học sinh theo khối lớp và giới tính

110.72

94.82

84.29

98.72 96.33

Hình 3.2 Biểu đồ IQ trung bình của học sinh theo khối lớp và giới tính

Các số liệu ở bảng 3.2 và biểu đồ hình 3.2 cho thấy, ở khối lớp toán IQ của học sinh nam cao hơn so với của học sinh nữ và mức chênh lệch là 2,72 Còn ở khối lớp văn và lớp thường thì IQ của học sinh nữ lại cao hơn học sinh

nam Ở lớp văn mức chênh lệch là 12,04, lớp thường là 3,9 Như vậy mức chênh lệch IQ giữa nam và nữ học sinh ở khối lớp toán thấp nhất và ở khối lớp văn là cao nhất Sự khác nhau về IQ của học sinh nam và học sinh nữ ở khối lớp văn là không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) Nhưng sự sai khác này lại có ý nghĩa ở khối lớp toán và khối lớp thường (p < 0,05) Khi xét chung cả

ba khối lớp thì sự khác nhau về IQ giữa học sinh nam và học sinh nữ cũng có

ý nghĩa thống kê (p < 0,05)

3.1.1.2 IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

Bảng 3.3 IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi

IQ STT

Các số liệu chung ở bảng 3.3 và hình 3.3 cho thấy, IQ trung bình tăng dần từ 16 đến18 tuổi Tuy nhiên, sự chênh lệch về IQ của học sinh giữa các lớp tuổi liền kề rất nhỏ và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) Điều này cho thấy, ở lứa tuổi từ 16 đến 18 hoạt động trí tuệ của học sinh đã ổn định

Có thể thấy rõ hơn kết quả về sự thay đổi IQ theo tuổi qua hình 3.3

Bảng 3.4 IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và giới tính

103.6 106.05

92.5

104.52 99.76

Hình 3.4 Biểu đồ IQ trung bình của học sinh theo lứa tuổi và giới tính

Các số liệu ở bảng 3.4 và hình 3.4 cho thấy, IQ của học sinh nam và học sinh nữ luôn có sự chênh lệch Sự chênh lệch về IQ giữa học sinh nam và học sinh nữ là 0,43 điểm và không có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) Ở tuổi 16, học sinh nam có IQ trung bình thấp hơn học sinh nữ là 4,09 điểm và ở tuổi 18 học sinh nam có chỉ số IQ trung bình thấp hơn học sinh nữ là 0,92 điểm Nhưng ở tuổi 17 học sinh nam có IQ trung bình cao hơn học sinh nữ là 6,29 điểm Kết quả chung cho thấy, sự sai khác về IQ giữa hai giới nam và nữ ở hai lứa tuổi 16 và 17 đáng kể và có ý nghĩa thống kê (p < 0,05)

3.1.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ

3.1.2.1 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và khối lớp

Kết quả ở bảng 3.5 cho thấy, ở cả ba khối lớp học sinh có mức trí tuệ IV (trung bình) chiếm tỉ lệ cao nhất Cụ thể, tỉ lệ học sinh với mức trí tuệ IV ở khối lớp văn là 64,29%, khối lớp toán là 46,9%, khối lớp thường là 59,66%

Để hiểu rõ điều này, chúng ta tiếp tục xét sự phân bố học sinh theo các mức trí tuệ ở từng khối lớp học

Ở khối lớp văn, tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ trên trung bình (I, II và III) thấp nhất (9,74%) Sau đó là ở khối lớp thường (14,77%), và khối lớp toán (48,96%) Ở khối lớp thường tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ kém và ngu độn (VI và VII) cao nhất, chiếm 14,21% Còn khối lớp văn có tỉ lệ này là 13,63%

và ở khối lớp toán tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ loại này thấp nhất bằng 1,38% Phân tích kỹ hơn còn thấy, ở khối lớp toán tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ

II cao nhất (xuất sắc) chiếm 15,17%, khối lớp văn là 1,95 và ở khối lớp thường thấp nhất là 0,57% Như vậy, mức độ chênh lệch về tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ II giữa khối lớp toán với khối lớp văn là 3,22%, với khối lớp thường là 14,60%

Bảng 3.5 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, khối lớp và giới tính

Mức trí tuệ Tỉ lệ % học sinh thuộc các mức trí tuệ Khối

Nam 62 0 19,36 37,10 41,94 0 1,60 0

Nữ 83 0 12,05 31,33 50,60 4,82 1,20 0

0 15,17 33,79 46,90 2,76 1,38 0 Toán

Chung

145

48,96 46,90 2,76 1,38 Nam 52 0 0 0 53,85 15,38 7,69 23,08

Nữ 141 0 2,13 8,51 65,25 12,06 4,96 7,09

0 1,95 7,79 64,29 12,34 5,19 8,44 Văn

Chung

193

9,74 64,29 12,34 13,63 Nam 98 0 1,02 14,29 52,04 13,27 9,18 10,20

Nữ 78 0 0 14,10 69,23 8,97 3,85 3,85

0 0,57 14,20

59,66

11,36 6,82 7,39 Thường

Chung

176

14,77 59,66 11,36 14,21 Nam 212 0 7,51 21,39 48,56 8,67 6,36 7,51

Nữ 302 0 4,31 16,22 62,25 9,27 3,64 4,31

0 5,47 18,11 57,26 9,05 4,64 5,47 Tổng

Hình 3.5 Đồ thị về sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo khối lớp

Như vậy, ở khối lớp văn tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ II (xuất sắc) và III (thông minh) thấp nhất, còn tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ V (trung bình), VI (tầm thường) và VII (ngu độn) lại cao nhất Ở khối lớp toán tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ II và III cao nhất, còn tỉ lệ học sinh có mức trí tuệ V, VI và VII lại thấp nhất Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ của từng khối lớp được thể hiện trên hình 3.5

Tiếp tục xét đến sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo khối lớp và

theo giới tính Kết quả ở bảng 3.5 và hình 3.6 cho thấy, ở cả ba khối lớp tỉ lệ

học sinh nam có mức trí tuệ trên trung bình cao hơn so với học sinh nữ

Trong đó tỉ lệ học sinh nam có mức trí tuệ II, III (xuất sắc, thông minh) cao

hơn so với học sinh nữ Riêng ở khối lớp văn thì ngược lại, không có học

sinh nam nào đạt mức trí tuệ II trong khi đó lại có 2,13% học sinh nữ đạt mức

trí tuệ này

Đối với mức trí tuệ VII (ngu độn) cũng có sự khác nhau theo giới tính

Ở lớp toán không có mức trí tuệ VII Ở lớp văn tỷ lệ học sinh nam có mức trí

tuệ này là cao nhất (23,08%) cao hơn nữ là 16,99% Ở khối lớp thường thì tỉ

lệ nam có mức trí tuệ này cao hơn nữ là 6,35%

3.1.2.2 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo lứa tuổi

Qua bảng 3.6 và hình 3.7 có thể thấy, mức trí tuệ của học sinh ở các

lứa tuổi khác nhau Học sinh có mức trí tuệ trung bình chiếm tỉ lệ cao nhất (57,26%) Và ở từng lứa tuổi có sự khác nhau về tỉ lệ học sinh thuộc các mức

trí tuệ

Học sinh tuổi 18 có mức trí tuệ từ trung bình trở lên (I, II, III và IV)

cao nhất, chiếm 93,24% Tỉ lệ này cao hơn so với nhóm tuổi 17 là 10,85%, so

với nhóm tuổi 16 là 23,51% Tuổi 18 có tỉ lệ học sinh với mức trí tuệ tầm

thường trở xuống (V, VI và VII) thấp nhất (6,76%) Sau đó là tuổi 17 và tuổi

16 có tỉ lệ học sinh với mức trí tuệ tầm thường trở xuống cao nhất

Phân tích kỹ hơn có thể thấy, tuổi 18 có tỉ lệ học sinh đạt mức trí tuệ

IV(trung bình) cao nhất bằng 64,87%, sau đó là tuổi 16 (55,14%), cuối cùng

là tuổi 17(52,11%)

Tuổi 18 có tỉ lệ học sinh đạt mức trí tuệ III (thông minh) cao nhất là

24,32%, sau đó đến nhóm tuổi 17 là 16,20%, nhóm tuổi 15 là 18,75% Tuổi

16 có tỉ lệ học sinh đạt mức trí tuệ này thấp nhất là 14,59%

Bảng 3.6 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo tuổi và giới tính

Mức trí tuệ Tỉ lệ % học sinh thuộc các mức trí tuệ Tuổi

0 0 16,67 43,06 16,67 9,72 13,88 Nam 93

Hình 3.8 Biểu đồ về sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo tuổi và giới tính

Tuổi16 Tuổi 17 Tuổi 18

Tuổi 17 có tỉ lệ học sinh đạt mức trí tuệ II (xuất sắc) cao nhất là 14,08%, cao hơn so với nhóm tuổi 18 là 10,03% Còn nhóm tuổi 16 không

có học sinh đạt mức trí tuệ II

Tuổi 16 có tỉ lệ học sinh đạt mức trí tuệ V (tầm thường) cao nhất là 12,97%, cao hơn so với nhóm tuổi 17 là 3,11%, so với nhóm tuổi 18 là 9,59% Ở tuổi 18 cũng có tỉ lệ học sinh đạt mức trí tuệ VI và VII (kém và ngu độn) thấp nhất

Kết quả ở bảng 3.6 và biểu đồ hình 3.8 cho thấy sự phân bố học sinh mức trí tuệ theo tuổi và giới tính Ở các lớp tuổi khác nhau có sự khác biệt giữa nam và nữ về mặt trí tuệ Cụ thể, ở tuổi 18 tỉ lệ học sinh nam có mức trí tuệ I, II, III và IV (93,75%) cao hơn so với học sinh nữ (93%) Còn tỉ lệ học sinh nam có mức trí tuệ V, VI và VII (6,25%) lại luôn thấp hơn so với học sinh nam (7%) Nhưng ở tuổi 16, 17 thì ngược lại, tỉ lệ học sinh nam có mức trí tuệ I, II,III và IV luôn thấp hơn so với học sinh nữ và và tỉ lệ học sinh nữ

có mức trí tuệ V, VI, VII lại luôn cao hơn so với học sinh nam Kết quả cho thấy, có sự thay đổi rõ rệt về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và nữ ở lứa tuổi 18 3.2 KHẢ NĂNG TẬP TRUNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH

Khả năng chú ý của học sinh được thể hiện qua một số chỉ tiêu khác nhau Nhưng ở đây chúng tôi chỉ xét hai chỉ tiêu là độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý

3.2.1 Độ tập trung chú ý của học sinh

3.2.1.1 Độ tập trung chú ý của học sinh theo khối lớp

Bảng 3.7 Độ tập trung chú ý của học sinh theo khối lớp

Độ tập trung chú ý STT Khối lớp