Sử dụng một số biện pháp để ôn tập củng cố bài học trong dạy học phần sinh thái học sinh học 12 THPT

Xuất phát từ những lí do trên,chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Sử dụng một s ố biện pháp để ôn tập, củng cố bài học trong dạy học phần Sinh thái học Sinh h ọc 12 ” như là một cố gắng

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS VŨ ĐÌNH LUẬN

Ngh ệ An - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận văn là khách quan, trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác gi ả

Ph ạm Thị Thanh Nga

LỜI CẢM ƠN

- - - -      - - - -

Trong quá trình th ực hiện đề tài này tôi đã nhận được sự giúp đỡ, động viên

c ủa các thầy giáo, cô giáo, bạn bè và người thân

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS Vũ Đình

Lu ận đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận

văn này

Tôi xin chân thành c ảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh học và khoa Sau đại học của trường Đại học Vinh, Đại học Sài Gòn, Đại học sư phạm

Hu ế, Đại học sư phạm Bình Dương đã nhiệt tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận

l ợi cho chúng tôi học tập và nghiên cứu và có những ý kiến đóng góp quý báu cho

đề tài

Xin chân thành c ảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, tất cả các

th ầy giáo, cô giáo bộ môn Sinh ở các trường: THPT Trần Hưng Đạo, THPT Gò

V ấp, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Nguyễn Trung Trực, THPT Âu Lạc, THPT

H ồng Hà, THPT Phạm Ngũ Lão trên địa bàn Quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, cộng tác và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Xin c ảm ơn tất cả đồng nghiệp, bạn bè, người thân đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

M ặc dù đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót R ất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô và các bạn

Vinh, tháng 06 năm 2014

Tác gi ả

Ph ạm Thị Thanh Nga

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

M Ở ĐẦU vi

N ỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 10

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ D ỤNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỦNG CỐ BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC 10

1.1 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 10

1.1.1 Trên thế giới 10

1.1.2 Ở Việt Nam 11

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 14

1.2.1 Lý luận về các loại bài lên lớp 14

1.2.2 Một số phương pháp ôn tập, củng cố bài: 16

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 26

1.3.1 Cơ sở thực tiễn dạy học - Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 ở trường THPT 26

1.3.2 Thực trạng việc củng cố, ôn tập cho HS ở một số trường THPT 30

K ết luận chương 1 33

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP ÔN TẬP, CỦNG C Ố BÀI HỌC ĐỂ CỦNG CỐ BÀI DẠY PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH H ỌC 12 THPT 34

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương trình phần STH - SH lớp 12 34

2.1.1 Cấu trúc chương trình SH lớp 12 – ban cơ bản 34

2.1.2 Phân tích nội dung phần STH 34

2.2 Xây dựng một số biện pháp củng cố bài để củng cố bài dạy phần STH - SH12, Ban cơ bản 37

2.2.1 Củng cố bài giảng bằng thiết kế và sử dụng các sơ đồ (SĐ), bản đồ khái niệm (BĐKN) 37

2.2.2 Củng cố bài giảng bằng việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập 49

2.2.3 Củng cố bài bằng việc vận dụng các kiến thức sinh thái vào cuộc sống 55 2.2.4 Ôn tập bài bằng câu hỏi nhiều lựa chọn 57

K ết luận chương 2 59

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm 60

3.3 Phương pháp thực nghiệm 60

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 60

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 61

3.3.3 Các bước thực nghiệm 61

3.4 Tiến hành kiểm tra 61

3.5 Xử lý số liệu 62

3.6 Kết quả thực nghiệm 64

3.6.1 Kết quả định lượng 64

3.6.2 Kết quả định tính 70

K ết luận chương 3 72

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 74

PH Ụ LỤC

Vi ết tắt Đọc là

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra nhận định của GV về vai trò của khâu củng cố, ôn tập 27

Bảng 1.2 Kết quả điều tra nhận định của HS về vai trò của khâu củng cố, ôn tập 28

Bảng 1.3 Kết quả điều tra những khó khăn thường gặp trong khâu ôn tập, củng cố kiến thức 28

Bảng 1.4 Kết quả điều tra thời gian nên thực hiện việc củng cố, ôn tập kiến thức 29

Bảng 1.5 Kết quả điều tra mức độ sử dụng các biện pháp để củng cố, ôn tập bài 30

Bảng 1.6 Kết quả điều tra khâu nào giúp HS nắm bài tốt nhất 31

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về cách tổ chức hướng dẫn ôn tập, củng cố bài của thầy cô giáo mà HS thích nhất 31

Bảng 2.1 Nội dung phần STH 36

Bảng 3.1 Bài dạy thực nghiệm 60

Bảng 3.2 Kế hoạch thực nghiệm 61

Bảng 3.3 Mẫu thống kê 62

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra ở trường THPT Gò Vấp 64

Bảng 3.5 Bảng tần suất (fi % ) - số HS đạt điểm xi các bài kiểm tra trường THPT Gò Vấp 64

Bảng 3.6 Bảng tần suất hội tụ tiến (f %↑) số HS đạt điểm xi các bài kiểm tra trường THPT Gò Vấp 65

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng giữa TN và ĐC các bài kiểm tra THPT Gò Vấp 66

Bảng 3.8 Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra THPT Nguyễn Trung Trực 67

Bảng 3.9 Bảng tần suất (fi % ) - số HS đạt điểm xi các bài kiểm tra THPT Nguyễn Trung Trực 67

Bảng 3.10 Bảng tần suất hội tụ tiến (f %↑)số HS đạt điểm xi các bài kiểm tra trường THPT Nguyễn Trung Trực 68

Bảng 3.11 Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa TN và ĐC các bài kiểm tra trường THPT Nguyễn Trung Trực 69

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trường THPT Gò Vấp 65

Biểu đồ 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra trường THPT Gò Vấp 66

Biểu đồ 3.3 Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm trường THPT Nguyễn Trung Trực 68

Biểu đồ 3.4 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra trường THPT Nguyễn Trung Trực 69

DANH M ỤC CÁC HÌNH Hình 2.1 Sơ đồ các loại môi trường 38

Hình 2.2 Sơ đồ các nhân tố sinh thái 39

Hình 2.3 Sơ đồ các thành phần cấu trúc của HST – dạng khuyết 40

Hình 2.4 Sơ đồ các kiểu HST trên Trái đất – dạng khuyết 40

Hình 2.5 Sơ đồ các thành phần cấu trúc của hệ sinh thái 41

Hình 2.6 Sơ đồ các kiểu HST trên Trái đất 41

Hình 2.7 Sơ đồ các mối quan hệ trong QX sinh vật –Dạng câm 42

Hình 2.8 Sơ đồ các mối quan hệ trong QX sinh vật 42

Hình 2.9 BĐKN “QX sinh vật” – Dạng khuyết 44

Hình 2.10 BĐKN “QX sinh vật” – đầy đủ 45

Hình 2.12 BĐKN “Diễn thế sinh thái" – đầy đủ 48

Hình 2.13 Tháp năng lượng 54

Hình 2.14 Chu trình cacbon 57

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI

1.1 Xu ất phát từ chủ trương của Đảng - Nhà Nước và mục tiêu giáo dục

Chính sách của Đảng và Nhà nước ta xác định: Giáo dục và đào tạo là một

vấn đề hết sức quan trọng trong đời sống chính trị của mỗi nước, là biểu hiện trình

độ phát triển của mỗi nước Ngay từ khi giành được chính quyền, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” Do đó Đảng và Nhà nước ta

đã xác định Giáo dục và đào tạo là một nhiệm vụ quan trọng của cách mạng Việt Nam: “Giáo dục Đào tạo là quốc sách hàng đầu”

Để thực hiện chủ trương đó, Đảng và Nhà nước ta đã chỉ đạo phát triển giáo

dục một cách tổng thể và toàn diện, bắt đầu từ giáo dục mầm non, thực hiện xoá mù

chữ và phổ cập giáo dục tiểu học và trung học cơ sở trên phạm vi cả nước Điều hành hợp lý cơ cấu bậc học, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng trong hệ thống Giáo

dục và đào tạo, quan tâm đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật lành nghề, hướng vào

mục tiêu phát triển kinh tế, thực hiện tốt chính sách giáo dục gắn với phát triển kinh

tế xã hội [1], [2]

Thực hiện sự lãnh đạo của Đảng, hiện nay ngành Giáo dục và Đào tạo đang

tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp bậc học Trong thực tế

việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay theo hướng phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh (HS) Dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động

của người học liên quan tới quan điểm "dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm" Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm là một quá trình

phức tạp, đa dạng, mang tính tổng thể cao Đòi hỏi phải sử dụng, kết hợp một cách

có hiệu quả, hợp lý các phương pháp dạy học Để đạt được điều đó cần có những

giải pháp toàn diện và có hệ thống Trong đó việc sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) tích cực có ý nghĩa rất quan trọng Bên cạnh đó, biện pháp giúp HS không

chỉ ghi nhớ và khắc sâu kiến thức hơn, rèn luyện các kỹ năng cần thiết, HS có thể tự đánh giá kết quả học tập của mình, đồng thời mở rộng và phát triển tư duy là yếu tố quan trọng, quyết định sự thành công trong dạy học Vì vậy tìm kiếm những biện

pháp nhằm tăng khả năng hiểu - vận dụng và suy luận sáng tạo, nâng cao khả năng

tự đánh giá kết quả học tập, phát triển tư duy là một trong những vấn đề được xem

trọng trong quá trình dạy học của giáo viên (GV) hiện nay [4], [5]

1.2 Xu ất phát từ đặc thù của môn Sinh học và việc dạy học phần Sinh thái học

Với đặc trưng của bộ môn SH là một môn khoa học thực nghiệm HS ham thích học bộ môn vì kiến thức rất gần gũi với cuộc sống Đối với môn học này GV

cần hình thành cho các em một “chân trời mới” về nhận thức khách quan chính xác

và khoa học về nội dung bài học thông qua các hoạt động như quan sát, thực nghiệm, đọc thông tin, điền vào bảng, trả lời câu hỏi có sẵn hay thảo luận nhóm Qua đó giúp HS khắc sâu bài học, tự tin và yêu thích môn học hơn, các em có thể

vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải thích các hiện tượng trong cuộc sống

của mình [5]

Sinh thái học (STH) là một môn học rất lý thú, là khoa học nghiên cứu về các

mối quan hệ thống nhất giữa các sinh vật thuộc các mức độ tổ chức sống khác nhau

với môi trường (MT) [5], [7], [29], [30] Nó trở thành nhu cầu cấp thiết tìm hiểu của con người để có thể cải tạo, bảo vệ và sống hoà hợp với thiên nhiên MT đã và đang

là một vấn đề cấp thiết mang tính toàn cầu, sự ô nhiễm và tai họa môi trường đe dọa đến sự tồn vong của loài người Chính vì vậy kiến thức về STH càng trở nên quan

trọng, cần được HS lĩnh hội một cách đầy đủ nhất [5], [7], [29], [30] Muốn thực

hiện được yêu cầu này thì trong quá trình dạy học, người dạy cần có phương pháp

dạy học phù hợp để phát huy tính tích cực của HS, đồng thời giúp họ tự tìm tòi, khám phá những nội dung kiến thức mới

1.3 Xu ất phát từ thực trạng của việc củng cố bài và dạy các bài ôn tập trong công tác gi ảng dạy hiện nay

Đổi mới trong công tác giáo dục phải luôn đi kèm với việc đổi mới phương pháp dạy học Bên cạnh việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), giúp HS chủ động hơn trong việc khám phá và tiếp thu kiến thức thì việc giúp HS hệ thống lại

những kiến thức vừa khám phá và vận dụng các kiến thức vừa học là một khâu vô

cùng quan trọng Khâu này nằm ở bước củng cố bài và những bài ôn tập củng cố hoàn thiện kiến thức [8], [9], [11], [22], [24]

Thông qua bài ôn tập, GV có thể định hướng cho HS mục tiêu, nhiệm vụ học

tập Tổ chức cho HS hệ thống hóa, khái quát hóa trên cơ sở đã được chuẩn bị trước

nhằm xây dựng nên những bảng tổng kết, các sơ đồ, biểu đồ, Trên cơ sở đó GV giúp HS tổng kết những kiến thức đã học

Củng cố bài học còn tạo điều kiện tương tác giữa GV và HS Điều đó tạo

hứng thú học tập cho họ, nuôi dưỡng bầu không khí lớp học, tạo điều kiện để HS phát biểu ý kiến

PP củng cố bài học giúp HS hiểu được kiến thức trọng tâm của bài, thiết lập

mối liên quan về nội dung kiến thức giữa các phần, vậy nên củng cố là phần rất quan trọng của bài học, góp phần quyết định sự thành công của dạy học

Mặc dù lượng kiến thức của bộ môn SH ngày càng tăng nhanh, nhưng thời lượng dành cho bộ môn thì lại quá ít Khối lớp 10 được phân phối 1 tiết/tuần, khối

lớp 11 và 12 là 1,5 tiết/ tuần Do đó, khoảng thời gian 45 phút của một tiết học để

thực hiện đầy đủ các bước lên lớp và chuyển tải hết những kiến thức trong bài học

và những kiến thức của bộ môn là khó thực hiện Vì thế phần lớn GV thường bỏ qua

phần ôn tập và bước củng cố bài hoặc củng cố qua loa, chưa đem lại hiệu quả tối đa

của công tác dạy học Ngoài ra, việc củng cố bài hiện nay cũng ít được quan tâm

bởi GV chưa được trang bị đủ kiến thức để thực hiện những PP củng cố bài hay

hoặc ngại tiếp xúc với cái mới, ngại đầu tư bởi việc suy nghĩ và thiết kế ra một phần

củng cố trong vòng 5 phút lại phải tốn rất nhiều thời gian

1.4 Xu ất phát từ nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động trong quá trình d ạy học

Trong thực tế dạy học hiện nay, do quá chú trọng đến lý thuyết, HS lĩnh hội nhiều kiến thức khoa học hàn lâm nhưng còn xem nhẹ thực hành, xem nhẹ sự vận

dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn Trong kiểm tra, đánh giá, chúng ta cũng rất ít quan tâm đến năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn mà chỉ chú trọng vào nội bộ môn học

Xu thế đưa HS vào thế giới thực, trước các bài toán thực tiễn để các em tự vận

dụng kiến thức để giải quyết, qua đó tự bồi dưỡng kiến thức và năng lực cho bản thân, là xu thế của thời đại đang được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

Xuất phát từ những lí do trên,chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Sử dụng một

s ố biện pháp để ôn tập, củng cố bài học trong dạy học phần Sinh thái học Sinh

h ọc 12 ” như là một cố gắng để giải quyết vấn đề quan trọng đó

2 M ỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Đề tài đưa ra một số biện pháp ôn tập, củng cố bài học nhằm phát triển năng

lực nhận thức, năng lực hành động trong quá trình dạy học, nâng cao chất lượng dạy

học Sinh học THPT

3 NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng một số biện pháp ôn

tập, củng cố bài trong dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học THPT 3.2 Điều tra tình hình sử dụng một số biện pháp trong ôn tập, củng cố bài trong dạy

học SH THPT ở một số trường tại thành phố Hồ Chí Minh

3.3 Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức một số bài trong phần Sinh thái học – Sinh học lớp 12 để làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng phù hợp các biện pháp ôn tập, củng cố bài học theo hướng phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học THPT

3.4 Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng một số biện pháp ôn tập, củng cố bài Trên cơ sở đó xây dựng một số biện pháp ôn tập, củng cố bài để sử dụng cho việc

dạy học trong phần STH - SH lớp 12

3.5 Thiết kế một số giáo án có sử dụng một số biện pháp củng cố bài và giáo án

tiết ôn tập; tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng các biện pháp củng cố bài trong phần STH - SH lớp 12

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình xây dựng và sử dụng một số biện pháp ôn tập, củng cố bài học để dạy

M ột số phương pháp ôn tập, củng cố bài:

5.1 C ủng cố bài giảng bằng thiết kế và sử dụng các sơ đồ, bản đồ khái niệm

Biện pháp này giúp học sinh hiểu được kiến thức thông qua khả năng phân tích, so sánh và liên kết các kiến thức Thường áp dụng với những bài mang tính so sánh hay tổng quát

5.2 C ủng cố bài giảng bằng việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập

Biện pháp này đánh giá việc học của học sinh, rèn cho học sinh khả năng

diễn đạt Phương pháp này thường áp dụng đối với những bài học lý thuyết

5.3 C ủng cố bài bằng việc vận dụng các kiến thức sinh thái vào cuộc sống

Kiến thức STH khá gần gũi với thực tế cuộc sống hiện đại, nên việc vận

dụng nó là nhu cầu tất yếu của việc dạy học ở trường phổ thông để HS chiếm lĩnh

vững chắc nó

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 12 THPT

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

6.2 Phương pháp điều tra

- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu các phương pháp củng cố bài hiện nay trong dạy

học môn SH nói chung và dạy học các bài trong phần STH - SH lớp 12 nói riêng

- Tìm hiểu sự hứng thú học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và các kĩ năng được rèn luyện trong học tập của HS

6.3 Phương pháp chuyên gia

- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu với

thầy hướng dẫn, từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài

- Trao đổi trực tiếp với GV dạy học SH lớp 12 về một số biện pháp củng cố bài

đã xây dựng để làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện các biện pháp củng cố bài

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đây là phương pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và mức đạt được mục tiêu của đề tài

6.4.1.Th ực nghiệm thăm dò

Xây dựng phiếu điều tra và tìm hiểu biện pháp ôn tập, củng cố bài trong dạy

học các bài trong phần STH – SH lớp 12 Tổ chức điều tra và xử lí kết quả điều tra

6.4.2.Th ực nghiệm chính thức

* M ục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ

tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ phiếu

* Phương pháp thực nghiệm:

- Xây dựng một số biện pháp củng cố bài để củng cố các bài dạy trong phần STH – SH lớp 12

- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:

+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có đủ cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC

+ Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 12 THPT

+ Bố trí thực nghiệm: Lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có kết

quả học tập tương đương nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng một số biện pháp củng cố bài đã đề xuất

+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì II năm học

2013 – 2014

+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu:

+ Trung bình cộng (X ): Đo độ trung bình (TB) của một tập hợp:

+ Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủ

kết luận hai kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó được mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:

1

) (

+ Sai số trung bình cộng (m): m =

n s

+ Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X

khác nhau Cv (%) =

X

s

.100(%) Trong đó:Cv từ 0-9%:dao động nhỏ, độ tin cậy cao; Cv từ 10-29% : dao động trung bình; Cv từ 30-100%:dao động lớn độ tin cậy nhỏ

+ Hiệu trung bình (đTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng (X ) của nhóm lớp

TN và ĐC trong các lần kiểm tra DTN-ĐC = XTN - XĐC

Trong đó : X TN: X của lớp thực nghiệm; XĐC: X của lớp đối chứng

+ Độ tin cậy (Tđ): Kiểm chứng độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị TB cộng

của TN và ĐC theo công thức:

DC DC TN

TN

DC TN

n

S n S

X X Td

2 2+

−

=

Trong đó: S2

TN: Phương sai của lớp TN; S2

ĐC: Phương sai của lớp đối chứng ; nTN:

Số bài KT của lớp TN; nĐC: Số bài KT của lớp ĐC

Giá trị tới hạn của T là Tα tìm được trong bảng phân phối Student α = 0.05, bậc tự

Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel,

Công th ức tính các giá trị trong phần mềm Excel:

Công thức tính trong phần mềm Excel

Giá trị trung bình =Average(number1, number 2, …)

Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN được chi tiết hoá trong đáp án bài

kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10

7 GI Ả THUYẾT KHOA HỌC

Nếu sử dụng một số biện pháp ôn tập, củng cố bài với quy trình hợp lý và tổ

chức tốt khâu củng cố trong dạy học thì sẽ phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học THPT

- Xây dựng và đề xuất một số biện pháp ôn tập, củng cố các bài dạy trong

phần STH – SH lớp 12 THPT nhằm phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng phương pháp ôn tập, củng cố bài để dạy

học phần STH – SH lớp 12 THPT

9 C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN: Luận văn được trình bày bởi 3 phần:

M Ở ĐẦU

- Lý do chọn đề tài

- Mục tiêu nghiên cứu

- Nhiệm vụ nghiên cứu

- Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

- Giả thuyết khoa học

- Những đóng góp của đề tài

N ỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng một số biện pháp

ôn tập, củng cố bài trong dạy học

Chương 2: Xây dựng và sử dụng một số biện pháp ôn tập, củng cố bài để củng cố bài

dạy phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ BIỆN PHÁP CỦNG CỐ

1.1 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Trong hoạt động DH, ôn tập đóng vai trò hết sức quan trọng với việc hoàn thiện kiến thức cho HS Ôn tập là dịp củng cố những kiến thức đã học, giúp cho HS

có điều kiện hệ thống hoá kiến thức, mở rộng và khắc sâu tri thức từ đó nâng cao trình độ hiểu biết của HS Vì vậy, ôn tập là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học, những tri thức qua ôn tập sẽ tiếp nhận một cách vững chắc, là cơ sở cho HS tiếp thu tri thức mới [8], [24], [34]

1.1.1 Trên thế giới

Khi nghiên cứu vấn đề ôn tập, các tác giả như N.M Iaccôlép, N.M Veczilin cho rằng việc ôn tập là một trong những việc học tập cơ bản, nếu thiếu nó người học khó đạt được thành công trong học tập Cần phải có hệ thống ôn tập để phát triển

những khái niệm (KN) cơ bản [33]

Theo J Mekeachia cho rằng, cần phải dạy cho HS chiến lược học tập, trong đó chiến lược ôn tập được coi là chiến lược quan trọng đảm bảo cho sự thành công trong học tập của HS Chiến lược ôn tập được thực hiện bằng hình thức: Lặp đi lặp

lại nhiều lần, tóm tắt tài liệu, vẽ sơ đồ minh họa nội dung học tập [33]

Theo Robert Fishes, vẽ sơ đồ nhận thức là một công cụ đắc lực trợ giúp trí

nhớ, hiểu biết và phát triển KN, bởi vì tất cả những gì cần phải nhớ chỉ là những ý tưởng chốt Vẽ sơ đồ nhận thức không chỉ là cho HS tiếp nhận thông tin mà còn cần

phải suy nghĩ về thông tin ấy, giải thích nó và kết nối nó với tư cách cấu tạo mới tạo nên những hiểu biết về chúng [33]

Geoffrey Fetty, khi đề cập đến cách dạy ngày nay, tác giả cho rằng một trong các biện pháp dạy học tích cực là dạy cho HS cách nhớ, qua đó rèn luyện cho HS kỹ

năng ôn tập Theo tác giả, GV nên sử dụng một số hình thức ôn tập như: Tóm tắt bài học, đưa ra hệ thống câu hỏi ôn tập, kiểm tra ôn tập, làm việc theo nhóm, chơi trò chơi [41]

Tony Buzan [36, tr 94], cho rằng “Không giống một văn bản được viết theo

kiểu tuần tự, sơ đồ tư duy còn có một lợi ích khác là sự linh hoạt: nó không chỉ thể

hiện các sự kiện mà còn thể hiện mối quan hệ giữa các sự kiện đó … điều này giúp chúng ta hiểu rõ vấn đề hơn” [36, tr 19] Theo chúng tôi BĐKN cũng có tính chất

đó, nó cũng chỉ ra các kiến thức có liên quan và có thể ghi nhớ thông tin quan trọng cho việc làm bài và ứng dụng thực tiễn Sơ đồ được thiết kế nhằm tận dụng những

kỹ năng phong phú này của não bằng việc giúp não lưu trữ và truy xuất thông tin

một cách có hiệu quả theo yêu cầu

James M Banner, Jr & Harold C Cannon [39] đã nhấn mạnh các điều nên làm trong học tập có liên quan đến ôn tập như: hãy suy nghĩ và nghiền ngẫm Hãy

hỏi Hãy vận dụng những gì bạn học được Hãy chia sẻ kiến thức của bạn…và đã có

những nghiên cứu khá sâu về những vấn đề này

1.1.2 Ở Việt Nam

Cho đến nay, vấn đề đổi mới PPDH rất được dư luận xã hội quan tâm Báo chí

và các cơ quan truyền thông đã có nhiều cuộc trao đổi xoay quanh vấn đề này, Nghị quyết Đại hội VII của Đảng (1992) đã khẳng định: ''Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo phải được coi là quốc sách hàng đầu'' Trên quan điểm đó, năm 1993 hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VII có nghị quyết về: Tiếp tục đổi mới sự nghiệp GD&ĐT (14-3-1993) Nghị quyết khẳng định: "Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học và

bậc học, áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng

tạo, năng lực giải quyết vấn đề" Nghị quyết đã đánh dấu một mốc mới trong việc đổi mới PPDH Hiện nay, Đảng ta đã ra nghị quyết lần 8 khoá XI về “Đổi mới toàn

diện ngành GD&ĐT ” [1], [2]

Với bộ môn SH, nhiều tác giả cũng đã vận dụng được thế mạnh của các PPDH để đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ dạy học, cũng như đề xuất

biện pháp nâng cao hiệu quả bài ôn tập để hoàn thiện tri thức như các tác giả: Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành theo các ông “Trong quá trình dạy học, khâu quan trọng có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng lĩnh hội các kiến thức là khâu nghiên cứu tài liệụ mới Nhưng kiến thức có trở nên vững chắc, sâu sắc hay không, còn phụ thuộc một phần vào khâu ôn tập, củng cố và tổng kết, hệ thống hoá các

kiến thức cơ bản đã học qua từng bài trong chương Đây cũng là lúc có điều kiện

kiểm tra trình độ hiểu và nắm vững kiến thức của HS, đồng thời thấy rõ những lỗ

hổng, những sai sót về mặt kiến thức mà sửa chữa, uốn nắn và bổ sung Để xây

dựng tốt bài ôn tập, tổng kết của một chương, cần bám chắc vào mục đích yêu cầu

của toàn chương, đồng thời dựa trên thực tế tình hình học tập và trình độ của HS trong quá trình dạy và học chương đó mà tập trung nêu bật được những kiến thức

trọng tâm cần khắc sâu và mối liên hệ giữa chúng Khi cần, có thể thay đổi lại trình

tự nội dung để đảm bảo tính logic của các kiến thức cần tổng kết, không nhất thiết

phải đề cập toàn bộ những kiến thức đã trình bày trong các bài” [3, tr.52], Và

“Trước hết, cần tránh khuynh hướng coi bài ôn tập, tổng kết là bài nhắc lại một cách ngắn gọn, tóm lược toàn bộ nội dung theo trình tự các bài đã trình bày trong chương” [34, tr 52]

Đinh Quang Báo cho rằng ôn tập, củng cố và hệ thống hoá bù đắp những lỗ

hổng kiến thức của HS “Việc hệ thống hoá kiến thức có tầm quan trọng bậc nhất vì

nó giúp HS thông hiểu tài liệu trong một hệ thống KN nhằm vạch ra bản chất của các tư tưởng, học thuyết lớn, đặc biệt là các KNSH đại cương, các nguyên lý áp

dụng vào nông học Như vậy, bài lên lớp hoàn thiện kiến thức còn có chức năng

kiểm tra đánh giá kiến thức mà HS đã tiếp thu được ở mức cao hơn…” [8, tr 135] Như vậy, các tác giả đã chỉ ra được vai trò, ý nghĩa của việc ôn tập, các loại hình tổ

chức ôn tập, những yêu cầu để tổ chức bài ôn tập có hiệu quả Nhiều tác giả đã có nghiên cứu về vấn đề dạy bài ôn tập như: Vũ Văn Tảo sơ đồ của tự học là: Học → Hỏi

→ Hiểu → Hành và như vậy chỉ có hành mới là khâu quan trọng việc học [31]

Gần đây, để đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung, PPDH theo hướng tích cực,

việc tổ chức bài ôn tập tổng kết một lần nữa được chú ý Tiêu biểu là các công trình

của Hoàng Thị Lợi (2006): ''Biện pháp rèn luyện kỹ năng ôn tập cho học sinh

trường phổ thông dân tộc nội trú'' đề cập đến các biện pháp rèn luyện kỹ năng ôn

tập như giải bài tập, xây dựng sơ đồ, xây dựng dàn ý tóm tắt, trả lời câu hỏi, lập

bảng biểu, thảo luận nhóm

Các công trình nghiên cứu khác như Nguyễn Tin (2007) [32]: "Tổ chức các

bài t ổng kết chương trong dạy học sinh học 10 THPT", Lê Hồng Điệp (2007): " Vận

d ụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học ôn tập chương phần sinh học tế bào l ớp 10 THPT", Nguyễn Thị Thùy Liên (2009): "Tổ chức dạy học bài tổng kết chương quán triệt quan điểm hệ thống để hình thành khái niệm cấp độ cơ thể trong sinh h ọc 11 nâng cao'' Trần Thị Bích Ngọc: "Nâng cao chất lương dạy học bài ôn

t ập chương phần sinh thái học - Sinh học 12, THPT" Trong các công trình nghiên

cứu, các tác giả đã:

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về bài lên lớp, các biện pháp tổ chức bài lên lớp ôn tập chương

+ Nghiên cứu sự kết hợp giữa các biện pháp: Biện pháp sử dụng bảng biểu,

biện pháp so sánh ẩn dụ, biện pháp sử dụng sơ đồ tư duy, biện pháp hoạt động nhóm, để nâng cao chất lượng giờ ôn tập chương

Qua các công trình nghiên cứu đó tác giả cho ta thấy mặt mạnh sự kết hợp

của các biện pháp trên trong giờ ôn tập, củng cố Tuy nhiên, ở đây các tác giả chưa

đề cập đến thế mạnh của các PPDH khác ứng với mỗi dạng bài ôn tập để phù hợp

với kiểm tra đánh giá hiện nay như: BĐKN, xây dựng và sử dụng CHNLC, sử dụng câu hỏi - bài tập cốt lõi

Với mục đích theo hướng phát triển của đề tài, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu

đề xuất các biện pháp ôn tập, củng cố môn SH 12, có sử dụng một số biện pháp phù

hợp với việc ôn tập, kiểm tra đánh giá hiện nay

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Lý luận về các loại bài lên lớp

1.2.1.1 Khái ni ệm bài lên lớp và các kiểu bài lên lớp

Bài lên lớp là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, được diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định (tiết học) tại một địa điểm xác định với một lượng HS nhất định, có trình độ phát triển cơ bản đồng đều [8, tr 130]

Sự toàn vẹn trong bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, giữa năm thành tố cơ

bản của quá trình DH là mục tiêu, nội dung, phương pháp, GV và HS dưới tác dụng

của môi trường DH Thông qua bài giảng HS có thể tự lĩnh hội tri thức dưới điều khiển của GV GV không những phải biết phối hợp tốt các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, DH mà còn phải biết kích thích, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú học tập cho HS, tạo điều kiện tốt nhất giúp HS lĩnh hội và khắc sâu tri thức Trong lý luận DH, có nhiều cách phân loại bài lên lớp tùy theo mục tiêu, nội dung, phương pháp Theo Đinh Quang Báo dạng bài lên lớp được xác định bằng nguồn kiến thức hoặc bằng mức độ hoạt động nhận thức của HS thì bài lên lớp được chia thành 3 kiểu [8, tr 131]:

Ki ểu 1: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới

Kiểu bài này giải quyết các nhiệm vụ như: nghiên cứu tài liệu mới, sơ bộ củng

cố, kiểm tra kiến thức mới lĩnh hội của HS Trong đó nghiên cứu tài liệu mới là nhiệm vụ chính

Ki ểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Kiểu bài này thực hiện nhiều chức năng như: ôn tập, củng cố và hệ thống hóa

bù đắp những lỗ hổng kiến thức của HS

Ki ểu 3: Bài lên lớp kiểm tra và đánh giá

Kiểu bài này nhằm xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kỹ năng, kỹ xảo Từ nguồn thông tin đó, GV tự điều chỉnh phương pháp dạy, bổ sung

những khiếm khuyết trong kiến thức HS

Bài ôn tập thuộc kiểu bài hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Trần Bá Hoành,

Trịnh Nguyên Giao [24], cũng phân chia tương tự như Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành [8]

1.2.1.2 Bài ôn t ập

a Khái ni ệm bài ôn tập

Bài ôn tập ứng với kiểu bài lên lớp hoàn thiện tri thức, thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình các môn học

Theo từ điển Tiếng Việt - Viện ngôn ngữ học: Ôn là học lại hoặc nhắc lại để

nhớ điều đã học hoặc đã trải qua Ôn tập là học và luyện lại những điều đã học để

nhớ, nắm chắc

Bài ôn tập là dạng bài lên lớp nhằm nhắc lại, hệ thống lại kiến thức mà HS đã

học trước đó qua một số bài học, một chương hoặc một phần của chương trình một cách rời rạc thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một lôgic nhất định để củng cố khắc sâu kiến thức cho HS

b T ầm quan trọng của bài ôn tập

Bài ôn tập có giá trị nhận thức sâu sắc và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phương pháp phát triển tư duy cho HS:

- Bài ôn tập giúp HS nhớ lại, củng cố kiến thức một cách có hệ thống

- Bài ôn tập giúp đào sâu, nâng cao, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề

lý thuyết và thực tiễn

- Qua bài ôn tập, GV phát hiện những kiến thức mà HS chưa hiểu đúng Từ đó,

GV điều chỉnh, bổ sung, làm cho kiến thức được HS hiểu chính xác và đầy đủ hơn

- Trong bài ôn tập, HS có cơ hội rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng

hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức Từ đó HS có phương pháp học

tập, phương pháp nhận thức và phát triển tư duy độc lập, sáng tạo

c Nh ững yêu cầu sử dụng phương pháp ôn tập

Để ôn tập tốt, hoạt động của thầy và trò phải đáp ứng những yêu cầu sau:

- Kế hoạch ôn tập phải được thiết lập theo một hệ thống lôgic, phù hợp với kế

hoạch năm học và nhiệm vụ học tập không được gò ép vào những thời điểm dồn

dập (cuối học kỳ, cuối năm học), làm mất ổn định kế hoạch học tập nói chung và

tạo nên trạng thái căng thẳng trong việc học tập của HS v.v

- Ôn tập phải được thiết kế có sự xen kẽ đồng đều ở mỗi giai đoạn học tập, giữa các môn học để điều phối hợp lí, trạng thái tâm lí trong lĩnh hội tri thức của HS

- Ôn tập phải được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng nhằm tạo hứng thú cho

HS trong học tập v.v

- Phải đảm bảo yếu tố tích cực của hoạt động nhận thức trong ôn tập thông qua

việc tự ý thức của HS đối với nhu cầu ôn tập; đưa ra được những hướng ôn tập buộc

HS phải có sự đầu tư suy nghĩ, có sáng tạo trong việc sắp xếp, hệ thống hóa tri thức

dưới nhiều dạng (sơ đồ, bảng biểu, kí hiệu cho riêng mình v.v )

1.2.2 Một số phương pháp ôn tập, củng cố bài:

1.2.2.1 C ủng cố bài giảng bằng thiết kế và sử dụng các sơ đồ, bản đồ khái niệm

Sơ đồ và bản đồ khái niệm thường được sử dụng để củng cố hoặc hệ thống lại

những kiến thức mang tính tổng quát, có tính logic cao Tùy vào mục đích và yêu

cầu của mỗi bài mà ta có thể sử dụng từng biện pháp phù hợp

a Bi ện pháp sử dụng sơ đồ

- Sơ đồ hóa là phương pháp diễn đạt nội dung DH bằng ngôn ngữ sơ đồ, ngôn

ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các ký hiệu khác nhau như hình vẽ lược đồ, đồ thị,

bảng biểu,

- Phương pháp sơ đồ (Graph): là phương pháp khoa học sử dụng sơ đồ để mô tả

sự vật hoạt động cho phép hình dung một cách trực quan các mối liên hệ giữa các

yếu tố trong cấu trúc của sự vật, hoạt động, cấu trúc logic của quy trình triển khai

hoạt động giúp con người quy hoạch tối ưu, điều khiển tối ưu các hoạt động

Vai trò của sơ đồ hóa trong DH là rất lớn song hiệu quả đạt được lớn hay nhỏ là tùy thuộc vào phương pháp và biện pháp sử dụng sơ đồ

Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ Sơ đồ có các loại sau [15, tr.109-110]:

- Sơ đồ song song, là loại sơ đồ mô tả mối liên hệ đồng thời giữa một yếu tố với

một số yếu tố khác trong một hệ thống sự vật

- Sơ đồ nối tiếp, là loại sơ đồ mô tả liên hệ kế tục nhau giữa các yếu tố trong cấu trúc của một sự vật

- Sơ đồ các liên hệ tương tác, trong trường hợp này xuất hiện những mối quan hệ qua lại giữa sự vật này với sự vật khác

- Sơ đồ hệ thống có điều khiển, được sử dụng khi mô tả các hệ thống, trong đó xuất

hiện một chủ thể điều khiển, đối tượng bị điều khiển, lệnh điều khiển và thông tin phản

hồi về kết quả

- Sơ đồ hình cây, là loại sơ đồ được sử dụng khá phổ biến trong hệ thống phân đẳng

cấp, ví dụ cây gia phả, cây mục tiêu nghiên cứu

- Sơ đồ hình thoi, loại sơ đồ mô tả mối quan hệ hình thoi của một nhóm sự vật

a) Sơ đồ nối tiếp

b) Sơ đồ song song c) Sơ đồ hỗn hợp

d) Sơ đồ các quan hệ tương tác e) Sơ đồ điều khiển có phản hồi

f) Sơ đồ hình cây g) Sơ đồ hình thoi

Khi DH bằng phương pháp sơ đồ hóa ta có thể sử dụng được ở tất cả các khâu: hình thành kiến thức mới, cũng cố và hoàn thiện kiến thức, kiểm tra đánh giá Song

nội dung, hình thức và phương pháp sử dụng sơ đồ ở các khâu là khác nhau

- Ở mức độ thấp nhất, sơ đồ hóa được sử dụng như là một phương tiện để giáo viên truyền đạt hay giải thích minh họa kiến thức

- Ở mức cao hơn sơ đồ do giáo viên xây dựng được sử dụng như một phương

tiện tổ chức hoạt động tự học cho học sinh Giáo viên tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa và yêu cầu học sinh sử dụng sơ đồ để diễn đạt nội dung đọc được

- Mức cao nhất sơ đồ hóa là sản phẩm quá trình hoạt động tích cực sáng tạo của chính học sinh Ở mức này hiệu quả phương pháp dạy học là lớn nhất vì:

+ Tiến hành sơ đồ hóa chính là tiến hành nhận thức sự vật hiện tượng theo phương pháp tổng – phân – hợp, vì vậy thông qua sơ đồ hóa nội dung tri thức học sinh sẽ tự hình thành cho mình phương pháp nhận thức sự vật, hiện tượng

+ Muốn xây dựng sơ đồ, ngoài việc có kỹ năng đọc sách giáo khoa học sinh phải

sử dụng các thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa… để cùng một lúc vừa phân tích đối tượng nhận

thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu thành lại vừa tổng hợp chúng lại, thiết lập các

mối quan hệ qua lại giữa chúng

Khi sản phẩm hoạt động tư duy kết tinh lại thành ngôn ngữ sơ đồ cũng là lúc

hoạt động bên trong và hoạt động bên ngoài của học sinh được bộc lộ trong mối tác động qua lại với nhau Quá trình này không chỉ tạo ra nguồn thông tin ngược xuôi phong phú, giúp điều khiển quá trình dạy học một cách linh hoạt, hiệu quả mà còn phát triển được năng lực nhận thức của học sinh Như vậy hiệu quả sơ đồ được khai thác một cách triệt để Đặc biệt giá trị dạy học của sơ đồ có thể tăng lên rất nhiều khi sơ đồ tĩnh được chuyển thành sơ đồ động thông qua kĩ thuật vi tính

Sử dụng sơ đồ dạy học trong củng cố hoàn thiện kiến thức cho phép hình dung được những kiến thức chủ chốt và tổng kết các mối quan hệ giữa các kiến thức Quá trình xây dựng sơ đồ DH là một quá trình gạt bỏ những yếu tố không bản chất, giữ

lại những yếu tố bản chất và kết nối chúng lại với nhau theo logic phát triển của đối tượng nghiên cứu Do đó, sơ đồ DH giúp học sinh thấy được logic khoa học, các

mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức, đặc biệt là tư duy hệ thống

Phương pháp xây dựng sơ đồ dạy học gồm các bước sau:

- Bước 1 Tổ chức đỉnh

+ Chọn kiến thức chốt: chọn kiến thức cơ bản nhất Những kiến thức cơ bản

nhất thường giúp HS suy ra được những kiến thức khác và chính những kiến thức

cơ bản khác lại giúp HS đào sâu thêm kiến thức cơ bản nhất Mỗi kiến thức chốt này sẽ giữ vị trí của một đỉnh của sơ đồ

+ Mã hoá kiến thức chốt: thực chất là biến nội dung của các kiến thức chốt

chứa đựng trong các đỉnh của sơ đồ thành một bản tin rất súc tích mà vẫn dễ hiểu đối với HS

+ Bố trí các đỉnh trên mặt phẳng: việc sắp xếp đỉnh phải phản ánh được logic khoa học của sự phát triển của tài liệu giáo khoa Ngoài ra, nó phải mang tính sư

phạm, dễ hiểu với đặc điểm cá nhân HS đồng thời phải có tính thẩm mỹ

- Bước 2 Thiết lập cung

Nối các đỉnh lại với nhau bằng các mũi tên đi từ kiến thức xuất phát đến kiến

thức dẫn xuất để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau và

phản ánh logic phát triển của các nội dung

- Bước 3 Hoàn thiện sơ đồ

Làm cho sơ đồ chính xác với nội dung được mô hình hoá về cấu trúc logic nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó [19]

Nh ững ưu điểm của phương pháp sơ đồ

- Sơ đồ giúp biến những kiến thức trừu tượng thành những dấu hiệu trực quan,

dễ nhận biết do đó HS dễ hình dung hơn về kiến thức cơ bản của bài học

- Sơ đồ được coi là một “phương tiện giúp thị phạm hoá” hay “tường minh hóa” kiến thức trừu tượng, khó hiểu, khó nhớ trong bài học thành kiến thức cụ thể,

dễ nhớ và dễ quan sát, hình dung

- So với cách dùng lời chỉ chủ yếu tập trung cung cấp cho HS những sự kiện trong một chuỗi phản ứng, thì với phương pháp sử dụng sơ đồ, ngoài tác dụng như đối với dùng lời còn có thể giúp HS nhận thấy mối quan hệ giữa các sự kiện và giữa các chuỗi phản ứng với nhau Nhờ vậy dùng phương pháp sơ đồ có thể khắc phục

được tính hình thức và cách ghi nhớ máy móc mà không hiểu bản chất của kiến

thức

- Sơ đồ cho phép tiếp cận nội dung kiến thức bằng con đường logic phân tích

tổng hợp tức là tiến hành đồng thời việc phân tích đối tượng nhận thức thành các sự

kiện, các yếu tố cấu thành, vừa tiến hành tổng hợp hệ thống hoá các sự kiện, các yếu

tố đó thành một chỉnh thể thống nhất với nội dung đầy đủ

- Với sơ đồ, người GV có thể dễ dàng diễn tả cả mặt tĩnh cũng như mặt động

của hiện tượng, quá trình SH theo không gian và thời gian Trong SH, mặt tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, mặt động thường phản ánh hoạt động chức năng

SH của cấu trúc đó Như vậy, sơ đồ là hình thức diễn đạt tối ưu các thông tin về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng cũng như các sự kiện, quá trình SH

- Sơ đồ có thể giúp GV quy hoạch được toàn bộ quá trình dạy học ví dụ như có

thể sơ đồ hoá hệ thống toàn bộ một chương, một phần hoặc một cấp học Mặt khác,

sử dụng sơ đồ có thể giúp GV tiết kiệm được kí hiệu, thời gian, giành thời gian để tăng cường các hoạt động khác nhằm phát huy tính tích cực của người học trong quá trình dạy học

- Là một trong những biện pháp rèn luyện cho HS kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa và biện pháp logic

- Khi sử dụng phương pháp sơ đồ hóa, HS sẽ có được kỹ năng tách ra nội dung

bản chất từ một tài liệu nào đó, tìm được kiến thức then chốt thông qua xây dựng sơ

đồ Ngoài ra, khi xây dựng sơ đồ cho một bài học, HS buộc phải tách ý chính rồi

mới thiết lập mối quan hệ giữa chúng Đồng thời trên cơ sở chia nhỏ bài học, lựa

chọn đề mục cho từng phần đã làm cho HS có kỹ năng lập dàn bài khi đọc SGK cũng như kỹ năng tóm tắt tài liệu đọc được thành sơ đồ [19]

- Sơ đồ hóa vừa giúp HS chiếm lĩnh tri thức vừa có được phương thức tái tạo

kiến thức cho bản thân, rèn luyện cho HS vận dụng tri thức, phát triển năng lực tự

học, tự nghiên cứu.[9]

- Trong quá trình hướng dẫn HS xây dựng sơ đồ GV có thể thu được liên hệ ngược phát hiện những sai sót của HS kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học [9]

b Bi ện pháp bản đồ khái niệm

Trong hoạt động củng cố bài học, việc sử dụng bản đồ khái niệm (BĐKN) rất thuận lợi trong việc giúp HS hệ thống hoá các KN, các quá trình cơ bản qua đó rèn luyện kĩ năng tư duy logic và giúp HS ghi nhớ, nắm vững kiến thức tốt hơn Đặc

biệt thông qua tổ chức củng cố bằng BĐKN, GV có thể rèn luyện cho HS các kĩ năng tự thiết kế BĐKN trong tự học - điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc tự

học suốt đời của mỗi HS Trong hoạt động củng cố bài học SH, BĐKN được dùng

để củng cố cho một mục hoặc cả bài Tùy vào trình độ của HS mà GV có cách sử

dụng BĐKN một cách hiệu quả, sao cho khi kết thúc bài học thì HS đã có một khung tóm tắt kiến thức cơ bản cho bài vừa học Từ đó HS có thể sử dụng BĐKN cho việc tự học của bản thân [10], [11], [13], [14], [32]

BĐKN là dạng hình vẽ có cấu trúc không gian hai chiều, gồm các khái niệm

và các đường nối Khái niệm được đóng khung trong các hình tròn, elip, hình chữ

nhật Đường nối đại diện cho mối quan hệ giữa các khái niệm, có gắn nhãn nhằm miêu tả rõ ràng hơn mối quan hệ đó Những khái niệm được xếp theo trật tự logic,

mỗi khái niệm là một nhánh của bản đồ Như vậy bản đồ khái niệm gồm các “nút” tượng trưng cho các khái niệm và các đường liên kết tượng trưng cho mối quan hệ

giữa các khái niệm-tương ứng với các “đỉnh” và các “cung” trong Lý thuyết Graph [10], [11], [13], [14], [32]

BĐKN được sử dụng trong nhiều khâu khác nhau của quá trình dạy học, tuy nhiên khi sử dụng chúng trong khâu củng cố, ôn tập sẽ giúp học sinh khắc sâu tri

thức hơn, nhớ lâu hơn

BĐKN có thể được xây dựng theo các bước sau [10], [11], [13], [14], [32]:

- Xác định chủ đề, khái niệm trọng tâm bằng cách xác định câu hỏi trọng tâm

Mỗi bản đồ khái niệm đều trả lời cho một câu hỏi trọng tâm và một câu hỏi tốt

có thể dẫn dắt để tạo ra một bản đồ khái niệm phong phú

- Khi chủ đề được xác định, bước tiếp theo là xác định và liệt kê những khái niệm quan trọng nhất hay chung nhất liên quan đến chủ đề Thông thường, cứ có từ 15 đến 25 khái niệm là đủ để xây dựng một bản đồ khái niệm

- Các khái niệm được sắp xếp ở những vị trí phù hợp: khái niệm tổng quát xếp trên đỉnh, tiếp theo là các khái niệm cụ thể hơn Các khái niệm được đóng khung trong hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật Các khái niệm có thể được viết trên

thẻ (viết trên bảng hoặc trên những mảnh giấy) hoặc sử dụng phần mềm IHMC CmapTools

- Nối các khái niệm bằng các mũi tên có kèm từ nối mô tả mối quan hệ giữa các khái niệm

- Tìm kiếm các đường nối ngang, nối các khái niệm thuộc những lĩnh vực khác nhau trong bản đồ Các đường nối ngang cho thấy sự tương quan giữa các khái

niệm

- Cho các ví dụ (nếu có) tại đầu mút của mỗi nhánh Ví dụ được đóng khung bởi hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật có nét đứt

- Cuối cùng, bản đồ được xem xét lại và có thể có những thay đổi cần thiết

về cấu trúc và nội dung Đó là một trong những lí do giải thích tại sao sử dụng

phần mềm máy tính lại có nhiều lợi ích hơn [10], [11], [13], [14], [33],[36], [41]

1.2.2.2 C ủng cố bài giảng bằng việc sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập (CH,BT)

a Bi ện pháp sử dụng câu hỏi tự luận (CHTL)

GV đưa hệ thống CHTL tương đối khái quát và có thể thiết kế theo từng chương, theo từng phần hoặc từng bài của môn học Sau khi HS làm việc độc lập thì

tiến hành đàm thoại dưới sự định hướng của GV và kết thúc bằng ý kiến kết luận của

GV CH củng cố có nhiều dạng, tuỳ vào tính chất nội dung tài liệu học tập cần củng cố

và tuỳ vào trình độ của HS mà GV có thể vận dụng các CH khác nhau Tuy nhiên, các

CH đều phải phát huy tính tích cực nhận thức của HS, chúng chỉ khác nhau về mức độ tích cực và tính chất CH, phạm vi mức độ, hệ thống hóa kiến thức, vận dụng kiến thức cũng như cách diễn đạt [9], [20]

Khi tiến hành ôn tập, củng cố bằng CHTL chúng tôi thấy cần thực hiện theo các bước sau:

- Bước 1: GV cung cấp CH cho HS

- Bước 2: GV hướng dẫn cho HS trả lời CH

- Bước 3: GV yêu cầu HS trả lời CH

- Bước 4: GV nhận xét, kết luận câu trả lời đúng và củng cố kiến thức cho HS

b Bi ện pháp sử dụng CH trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Trắc nghiệm (TN) là khảo sát và đo lường khi làm các thí nghiệm khoa học

trong phòng hay là phương pháp khảo sát để kiểm tra mức độ thông minh, nhạy cảm, v.v ở con người [26] TN trong tiếng Anh nghĩa là “thử” hay “phép thử”, “sát hạch”; trong tiếng Hán: trắc có nghĩa là “đo lường” nghiệm là “suy xét”, “chứng thực” TN là công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá

nhân đã làm được trong một lĩnh vực cụ thể [24]

TN được gọi là khách quan vì hệ thống đánh giá, cho điểm của nó khách quan

chứ không phải chủ quan như TNTL CHTNKQ chú trọng phát huy tính thông minh,

HS sẽ có cơ hội để phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, vận dụng kiến thức đã học

để giải quyết những tình huống thực tế [18], [25]

- L ợi ích của trắc nghiệm: Khảo sát được số lượng lớn thí sinh; Có kết quả nhanh;

Điểm số đáng tin cậy; Công bằng, chính xác, vô tư; Ngăn ngừa "học tủ"

- H ạn chế của trắc nghiệm: Thí sinh có khuynh hướng đoán mò đáp án; Không

thấy rõ diễn biến tư duy của thí sinh; Khó soạn đề và tốn công sức

- Các lo ại trắc nghiệm:

+ Đúng hoặc sai: Đây là hình thức trắc nghiệm đơn giản nhất, thí sinh trả lời bằng

cách chọn câu trả lời Đúng hoặc Sai Độ may rủi: 50%

+ L ựa chọn: Gồm hai phần: Phần gốc là một câu hỏi hay một câu được bỏ lửng

Phần trả lời: bao gồm từ bốn đến sáu phương án nhưng chỉ có một phương án tối

ưu, các phương án còn lại chỉ là "mồi nhử" Độ may rủi: #25%

+ Ghép hợp: Chia làm hai phần:

Phần 1: Nội dung kiểm tra

Phần 2: Các câu trả lời có liên hệ đến phần 1 (nhưng bị xáo trộn vị trí)

Khi làm bài, thí sinh phải ghép hai phần thành từng cặp sao cho đúng nhất Độ may rủi: Gọi n là số câu hỏi có ở phần 1, m là số phương án trả lời ở phần 2 (thông thường thì m gấp 2, 3 lần n), quy tắc xác suất: độ may rủi = n!/m! (rất thấp)

+Điền vào chỗ trống: Là một câu hỏi hay một câu phát biểu có chừa trống, thí sinh

tự điền vào từ và cụm từ phù hợp Độ may rủi: không có

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn này, chúng tôi chỉ sử dụng loại CHNLC để tiến hành củng cố, ôn tập [25], [26] Việc sử dụng CHNLC trong bài ôn

tập có ưu điểm so với các phương pháp khác là có thể ôn hết các kiến thức cơ bản

của chương trong một thời gian ngắn, huy động được tất cả HS tham gia vào ôn tập

Quy trình xây d ựng câu hỏi trắc nghiệm khác quan dạng nhiều lựa chọn [25], [26]

- Bước 1: Xây dựng lựa chọn các CH, BTTL

- Bước 2: Chia các CH, BT TL thành câu hỏi trả lời ngắn (CHTLN), bài tập nhỏ

- Bước 1: GV phát phiếu CHNLC cho HS

- Bước 2: GV yêu cầu HS đọc kỹ CHNLC, xác định yêu cầu của CH, đọc kỹ các

phương án để chọn phương án đúng

- Bước 3: GV gọi HS trả lời và yêu cầu HS khác nhận xét câu trả lời của bạn

- Bước 4: GV thông báo đáp án, giải thích kỹ điểm đúng, sai của mỗi phương án,

từ đó củng cố kiến thức cho HS

c Bi ện pháp sử dụng bài tập

Bài tập sinh học (BTSH) được xây dựng dựa trên các kiến thức sinh học (KTSH) mang tính logic, chặt chẽ rất cao Việc giải BTSH phải là việc tìm hiểu các KTSH ở

góc độ sâu hơn, mang tính logic, tính bộ phận cao Mọi đáp số BT đều tìm ẩn ở các

giả thuyết đưa ra HS phải sử dụng năng lực của mình, kết nối các sự kiện có vẻ rời

rạc, lỏng lẻo thành một kết cấu logic, vững chắc lộ ra đáp số cần tìm Đó chính là một nguồn kiến thức cần ôn tập hay tri thức mới mẻ hơn dựa trên nền tảng tiếp thu được [23], [22], [33]

Để giải được BT HS cần tuân theo các bước sau:

- B ước 1: Đọc kỹ đề bài, tìm hiểu kỹ các giả thuyết đưa ra, hiểu các giả thuyết

đó thật tường tận

- Bước 2: Dựa vào từng kết luận, mỗi kết luận là một tình huống mà HS phải xử

lý dựa trên những ngôn ngữ sẵn có của giả thuyết, thậm chí phải bổ sung thêm hàng

loạt các giả thuyết khác mới có thể giải quyết được các kết luận nêu ra

- Bước 3: Trên quan điểm logic hệ thống, xâu chuỗi các giả thuyết theo một trật

tự phối hợp để trả lời cho từng BT nhỏ trong phần kết luận

- Bước 4: Tự kiểm tra, tự đánh giá việc hoàn thành BR Bước này là bước xác

định mức độ đúng đắn của việc giải BT và được thực hiện bằng cách thử lại

Các bước giải BT này thực chất dùng phương pháp Euristic trong thực nghiệm [15], [25], [26]

1.2.2.3 C ủng cố bài bằng việc vận dụng các kiến thức sinh thái vào cuộc sống

Môi trường (MT) trên thế giới hiện nay đang phải đối diện với những thách thức

rất lớn:

- Khí hậu toàn cầu đang biến đổi mạnh và tần suất thiên tai ngày càng gia tăng

- Sự suy giảm tầng Ôzôn (O3) gây tác hại rất lớn đối với sức khoẻ con người

- Tài nguyên bị suy thoái do dân số tăng nhanh và khai thác quá mức

- Ô nhiễm MT đang xảy ra ở quy mô rộng

- Sự gia tăng dân số quá nhanh góp phần làm suy thoái MT, làm cho nền kinh tế

bất lợi, gây mất cân bằng nghiêm trọng giữa dân số và MT

- Sự suy giảm tính đa dạng sinh học trên trái đất ngày càng gia tăng

Những hiểm họa suy thoái MT đang ngày càng đe dọa cuộc sống của loài người Nguyên nhân cơ bản gây ô nhiễm và suy thoái MT là do sự thiếu hiểu biết, thiếu ý

thức của con người Vì vậy Giáo dục bảo vệ MT là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất, kinh tế nhất và có tính bền vững trong các biện pháp để thực hiện mục tiêu bảo vệ MT và phát triển bền vững đất nước Thông qua giáo dục, từng người và cộng đồng được trang bị kiến thức, ý thức bảo vệ MT, năng lực phát hiện và xử lý các vấn đề MT

STH là một môn học rất lý thú, là khoa học nghiên cứu về các mối quan hệ

thống nhất giữa các sinh vật thuộc các mức độ tổ chức khác nhau với MT Nó trở thành nhu cầu tìm hiểu của con người để có thể cải tạo, bảo vệ và sống hoà hợp với thiên nhiên Còn MT là toàn thể các điều kiện ngoại cảnh, trong đó có sinh vật đang sinh sống và phát triển [5], [7], [16], [17], [29], [30]

Hầu như tất cả các bài của phần STH bậc THPT đều có liên quan đến MT và

bảo vệ MT Vì vậy, trong quá trình dạy học, nếu ta biết lồng ghép những kiến thức

của STH vào việc giáo dục ý thức bảo vệ MT sẽ đem lại hiệu quả rất lớn, góp phần nâng cao chất lượng MT và chất lượng cuộc sống

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Cơ sở thực tiễn dạy học - Kết quả khảo sát thực trạng dạy học phần Sinh thái học – Sinh học 12 ở trường THPT

1.3.1.1 Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát là GV (48 GV) và HS (280 HS) thuộc các trường THPT trên địa bàn tham gia thực nghiệm

1.3.1.2 Địa bàn khảo sát

Một số trường THPT của Tp Hồ Chí Minh trên địa bàn quận Gò Vấp, bao

gồm: Trường THPT Trần Hưng Đạo, Trường THPT Gò Vấp, Trường THPT Nguyễn Công Trứ, Trường THPT Nguyễn Trung Trực, Trường THPT Âu Lạc, Trường THPT

Hồng Hà, Trường THPT Phạm Ngũ Lão

1.3.1.3 N ội dung khảo sát

a Kh ảo sát hoạt động dạy của GV

Khảo sát nhận định của GV về vai trò của khâu củng cố, ôn tập kiến thức

Khảo sát những khó khăn GV thường gặp khi thực hiện khâu củng cố, ôn tập

kiến thức cũng như thời điểm giáo viên tiến hành thực hiện khâu này, trên cơ sở đó

có những biện pháp đề xuất hợp lý

Khảo sát tình hình dạy học và phương pháp GV thường hay sử dụng để thực

hiện khâu củng cố, ôn tập bộ môn Sinh học ở trường THPT nhằm xác định và tiếp

cận những cách củng cố, ôn tập hiện đang được GV sử dụng rộng rãi, trên cơ sở đó

so sánh với phương án củng cố, ôn tập mà luận văn đề xuất

b Kh ảo sát hoạt động học của HS

Khảo sát nhận định của học sinh để biết khâu nào giúp HS hiểu - vận dụng - suy luận bài tốt nhất và nhận định của HS về vai trò của khâu củng cố, ôn tập bài từ

đó có phương pháp điều chỉnh để góp phần làm tăng hiệu quả trong dạy học

Khảo sát những cách tổ chức hướng dẫn ôn tập kiến thức của thầy cô giáo

mà học sinh thích nhất Qua đó có những biện pháp giúp đỡ HS tăng hứng thú, tăng

tính tích cực chủ động và có những biện pháp tốt hơn trong quá trình học tập nói chung và quá trình học tập phần STH nói riêng

1.3.1.4 Phương pháp khảo sát

Sử dụng các phương pháp như điều tra bằng phiếu hỏi, dự giờ dạy, tham

khảo bài soạn của một số GV dạy môn SH lớp 12; tiến hành quan sát hoạt động học

tập của HS, tọa đàm trao đổi với một số GV và HS về vấn đề liên quan Phân tích số

liệu thống kê qua kết quả khảo sát, rút ra các kết luận

1.3.1.5 K ết quả khảo sát

a V ề hoạt động dạy của GV

Bảng 1.1 Kết quả điều tra nhận định của GV về vai trò của khâu củng cố, ôn tập

Vai trò c ủa khâu củng cố, ôn tập S ố lượng ý kiến T ỉ lệ (%)

Bảng 1.2 Kết quả điều tra nhận định của HS về vai trò của khâu củng cố, ôn tập

Vai trò c ủa khâu củng cố, ôn tập S ố lượng ý kiến T ỉ lệ (%)

Qua bảng 1.1 và bảng 1.2 ta thấy:

Khi điều tra lấy ý kiến 48 GV thì có 93,7% trong số đó cho rằng khâu củng cố, ôn

tập có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học Chỉ có 6,3 % cũng cho rằng

củng cố, ôn tập bài là quan trọng nhưng có thể bỏ qua nếu thiếu thời gian hoặc không

đủ điều kiện Về phía HS thì có 77,1% đồng ý rằng việc củng cố, ôn tập là rất quan

trọng Chỉ có rất ít HS (3,9%) cho rằng việc củng cố bài là không quan trọng Như

vậy hầu hết các GV và HS đều khẳng định việc ôn tập, củng cố là cần thiết nếu muốn giúp HS ghi nhớ và khắc sâu kiến thức hơn, là khâu không thể bỏ qua của GV

Để tìm hiểu những khó khăn thường gặp trong khâu ôn tập, củng cố kiến

thức, chúng tôi tiến hành khảo sát trên phiếu điều tra, yêu cầu GV đánh số thứ tự từ

1 đến 8 theo mức độ giảm dần tính khó khăn (số 1 là khó khăn thường gặp nhất, số

8 là ít khó khăn nhất) và thu được kết quả thể hiện ở bảng 1.3 như sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra những khó khăn thường gặp trong khâu ôn tập,

củng cố kiến thức

Nh ững khó khăn thường gặp trong khâu ôn tập,

c ủng cố kiến thức

Điểm trung bình Mức độ

GV ít có điều kiện trao đổi kinh nghiệm về kỹ năng

Việc tổ chức hoạt động này rất khó, đòi hỏi nhiều thời

Thiếu các phương tiện hỗ trợ như máy tính, máy chiếu,

Qua bảng 1.3 ta thấy:

Khó khăn thường gặp khi thực hiện khâu củng cố, ôn tập là do thiếu thời gian Ngoài ra, việc thiết kế các phương pháp ôn tập, củng cố cho phù hợp với nội dung

từng bài cũng gặp nhiều khó khăn bởi GV ít tiếp xúc với các phương tiện hiện đại, ít

có điều kiện trao đổi kinh nghiệm và kĩ năng để thiết kế các tiết dạy học tích cực Hơn nữa không phải trường học nào cũng trang bị đầy đủ các trang thiết bị dạy học ở

tất cả các lớp nên việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực cho từng lớp, từng

bài là khó khăn

Bảng 1.4 Kết quả điều tra thời gian nên thực hiện việc củng cố, ôn tập kiến thức

Th ời điểm thực hiện C ủng cố kiến thức Ôn t ập kiến thức

S ố lượng T ỉ lệ (%) S ố lượng T ỉ lệ (%)

Qua bảng 1.4 ta thấy:

Phần lớn các GV đều đồng ý rằng việc củng cố kiến thức là nên thực hiện ở cuối

mỗi bài (81,3%), còn việc ôn tập kiến thức thì nên thực hiện ở cuối mỗi chương (83,3%) Như vậy, việc củng cố kiến thức ở cuối mỗi bài là quan trọng nhưng quan

trọng hơn nữa là việc thiết kế nội dung và cách thức tổ chức để việc tiếp thu kiến thức

thực sự đạt hiệu quả

Bảng 1.5 Kết quả điều tra mức độ sử dụng các biện pháp để củng cố, ôn tập bài

Bi ện pháp thực hiện

M ức độ sử dụng Thường

xuyên

Th ỉnh tho ảng

TL (%)

2 Yêu cầu HS trả lời câu hỏi ở cuối bài 25 52.1 20 41.7 3 6.3

5 Trắc nghiệm khách quan bằng câu hỏi

6 Yêu cầu HS hoàn thiện phiếu học tập 3 6.3 10 20.8 35 72.9

7 Yêu cầu HS đọc phần tóm tắt ở cuối bài 28 58.3 14 29.2 6 12.5

8 GV trả lời những câu hỏi của HS đưa ra 1 2.1 13 27.1 34 70.8

Qua bảng 1.5 ta thấy:

Biện pháp củng cố bài mà GV thường xuyên sử dụng nhất là đặt câu hỏi cho HS

trả lời (85,4%), ngoài ra GV cũng thường củng cố kiến thức cho HS bằng cách cho

HS đọc phần tóm tắt ở cuối mỗi bài (58,3%) hoặc trả lời các câu hỏi sách giáo khoa (52,1%) Đây là phương pháp tái hiện, củng cố kiến thức một cách thụ động, chưa phát huy tính tích cực cho HS Những biện pháp củng cố bài mang tính tích cực, đòi

hỏi sự tư duy sáng tạo như tổ chức trò chơi, xây dựng bảng đồ khái niệm, hoàn thành phiếu học tập, đặt tình huống có vấn đề thì lại rất ít, thậm chí không sử dụng

1.3.2 Thực trạng việc củng cố, ôn tập cho HS ở một số trường THPT

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng việc ôn tập của 280 HS ở các trường THPT của Tp Hồ Chí Minh trên địa bàn quận Gò Vấp, bao gồm: Trường THPT Trần Hưng Đạo, Trường THPT Gò Vấp, Trường THPT Nguyễn Công Trứ, Trường THPT Nguyễn Trung Trực, Trường THPT Âu Lạc, Trường THPT Hồng Hà, Trường THPT

Phạm Ngũ Lão Qua đó, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

Bảng 1.6 Kết quả điều tra khâu nào giúp HS nắm bài tốt nhất

học Tuy nhiên, việc học thuộc lòng chỉ có hiệu quả khi HS có cái nhìn tổng quát và

hệ thống được kiến thức đã học, việc này lại được thực hiện ở khâu củng cố bài Khi khảo sát và đặt câu hỏi: “Nếu được tổ chức hướng dẫn ôn tập một nội dung

kiến thức nào đó trong chương trình thì em thích được thầy cô giáo tổ chức theo

những cách nào sau đây?” (Có thể chọn nhiều cách mà em thích) Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về cách tổ chức hướng dẫn ôn tập, củng cố bài

của thầy cô giáo mà HS thích nhất

Các hình th ức tổ chức ôn tập, củng cố Kết quả Tỉ lệ

Học thuộc lòng bài ghi và trả lời câu hỏi ở cuối bài trong sách

Hướng dẫn trả lời các câu hỏi ôn tập do giáo viên đưa ra 89/280 32%

Hướng dẫn hoàn thành phiếu học tập, bảng tóm tắt hay các

Ôn tập thông qua các bài thực hành thí nghiệm, ngoại khóa 73/280 26%