Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát trong dạy học hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh THPT

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT .... Với những lí do trên, để giúp cho các đồng nghiệp c

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gởi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường ĐH Vinh, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, em chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Bích Hiền, cô đã không

quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn

quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Vinh đặc biệt là thầy PSG.TS

Lê Văn Năm và thầy PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã có nhiều ý kiến quý báu và

lời động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này

Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Nguyễn Văn Cừ, trường THPT Lương Văn Can và trường THPT Long Hải – tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu cũng như quý thầy cô của nhiều trường PTTH trong và ngoài địa bàn TP HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện tốt luận văn này

TP.HCM ngày 12 tháng 6 năm 2014

Tác giả

Bùi Thị Hiền

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC 69

Bảng 3.2 Điểm bài kiểm tra 15 phút của học sinh trường Nguyễn Văn Cừ 70

Bảng 3.3 Điểm bài kiểm tra 15 phút của học sinh trường Lương Văn Can 71

Bảng 3.4 Điểm bài kiểm tra 15 phút của học sinh trường Long Hải 71

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút 72

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút 73

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút 73

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

PHẦN MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Nhiệm vụ của đề tài 9

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

5 Phương pháp nghiên cứu 9

6 Phạm vi nghiên cứu 10

7 Giả thuyết khoa học 10

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 10

NỘI DUNG 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Đổi mới phương pháp 11

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [5], [6], [10] 13

1.2.1 Phương pháp đàm thoại ơrictix [4], [6], [10], [12] 13

1.2.2 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề 14

1.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ 15

1.3 Đặc điểm tâm lý học sinh THPT [10] 16

1.3.1 Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT 16

1.3.2 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ 17

1.3.3 Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT 18

1.3.4 Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT 20

1.4 Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông 20

1.5 Lý luận bài tập hóa học 21

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học 21

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học [4], [5], [10] 23

1.5.3 Tác dụng bài tập hóa học [35], [39], [46] 25

1.5.4 Vai trò bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh 27

1.6 Vai trò của quan sát trong việc hình thành và phát triển nhận thức 30

1.7 Các thao tác tư duy 31

1.8 Thực trạng sử dụng bài tập trong hiện nay 33

1.8.1 Mục đích điều tra 33

1.8.2 Nội dung điều tra 33

 Tìm hiểu về qui trình khi GV hướng dẫn HS giải bài toán 33

 Thăm dò về cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về tác dụng của BT rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh 33

 Tìm hiểu về phương pháp rèn kỹ năng quan sát thông qua việc sử dụng bài tập trong trường THPT 33

1.8.3 Đối tượng điều tra 34

1.8.4 Phương pháp điều tra 34

1.8.5 Kết quả điều tra 34

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT 36

2.1 Phân tích đặc điểm chương: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm 36 2.2 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát 36 2.3 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập 37

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát trong chương trình lớp 12 cơ bản phần vô cơ 37

2.4.1 Xây dựng hệ thống bài tập tính toán để rèn kỹ năng quan sát 37

2.4.2 Xây dựng hệ thống bài tập lý thuyết để rèn kỹ năng quan sát 52

2.4.3 Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm để rèn kỹ năng quan sát 56

2.5 Sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát 62

2.5.1 Đặt vấn đề trong dạy học 62

2.5.2 Nghiên cứu tài liệu mới 62

2.5.3 Hoàn thiện kiến thức 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 67

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 68

3.3 Phương pháp thực nghiệm 68

3.3.1 Lựa chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 68

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 69

3.4 Tiến hành thực nghiệm 69

3.4.1 Chọn lớp TN và ĐC 69

3.4.2 Trao đổi với GV về việc hướng dẫn HS sử dụng HTBT và phương pháp tiến hành TN 69

3.4.3 Giao HTBT và hướng dẫn HS sử dụng 70

3.4.4 Kiểm tra 70

3.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 70

3.5.1 Kết quả thực nghiệm 70

3.5.2 Xử lý kết quả thực nghiệm 74

3.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 77

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 78

PHỤ LỤC 83

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục đào tạo đóng vai trò quan trọng là nhân tố chìa khóa, là động lực thúc đẩy nềnkinh tếphát triển Không chỉ ởViệt Nammà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu Vì hàm lượng trí tuệ khoa học kết tinh trong sản phẩm hàng hoá ngày càng tăng; tài năng trí tuệ, năng lực và bản lĩnh tronglao độngsáng tạo của con người, không phải xuất hiện một cách ngẫu nhiên, tự phát, mà phải trải qua quá trình đào luyện công phu có

hệ thống Cho nên Đảng và Nhà nước ta luôn quán triệt tư tưởng, coi: “con người là trung tâm, là yếu tố quyết định tới sự thắng lợi của công cuộc đổi mới đất nước” Bên cạnh những thành tựu đạt được do đổi mới phương pháp dạy học thì vẫn còn khá nhiều bất cập Một trong những lý do dẫn đến nguyên nhân trên là do lâu nay đã có quá nhiều công trình nghiên cứu về BT với việc phát triển tư duy cho HS nhưng vẫn chưa có sự thống nhất nhất định Song song với điều ấy là xu hướng của học sinh hiện nay Hầu hết các em chỉ quan tâm đến các cách giải nhanh để đi đến kết quả mà không cần biết những bài tập đó có tác dụng như thế nào

Ngoài ra, hóa học là môn khoa học thực tiễn Bên cạnh những lý thuyết đem lại kiến thức thì bài tập cũng đóng vai trò rèn luyện tư duy cho học sinh Chúng giúp học sinh rèn luyện khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp Đây là những yếu tố cần thiết làm hành trang cho các em chuẩn bị bước vào đời

Với những tầm quan trọng to lớn của bài tập hóa học nên đã có khá nhiều nhà khoa học nghiên cứu về những vấn đề này tiêu biểu là: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Cao Cự Giác với các công trình về cách giải bài tập, bài tập giải

nhanh như: Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở trường

phổ thông, Những viên kim cương trong hóa học hoặc về vấn đề dùng bài tập bồi

dưỡng học sinh giỏi có TS Vũ Anh Tuấn hay dùng bài tập phát triển năng lực tư duy của TS Lê Văn Dũng Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh vẫn chưa được quan tâm đúng mức

Với những lí do trên, để giúp cho các đồng nghiệp cũng như học sinh có thêm

một tài liệu tham khảo, tôi chọn vấn đề : “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG

BÀI TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT TRONG DẠY HỌC HÓA

HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT ” làm đề tài

nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ hơn tác dụng của bài tập hóa học thông qua đó giúp giáo viên rèn luyện cho học sinh kỹ năng quan sát để phát triển tư duy cho học sinh

3 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Nghiên cứu về lí luận các phương pháp dạy học tích cực, các văn kiện của các đại hội Đảng có liên quan đến giáo dục,…

- Về vai trò và tác dụng của bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS

- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK chương “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm”

 Tìm hiểu thực tiễn có liên quan đến đề tài

- Tiến hành điều tra, phỏng vấn về thực trạng của việc dạy và học hóa học nói chung, việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nói riêng

 Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát cho học sinh

 Xây dựng giáo án thực nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

 Xử lí kết quả thực nghiệm

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

 Đối tượng nghiên cứu: bài tập hóa học và việc rèn luyện kỹ năng quan sát cho học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lí luận về việc hỗ trợ HS rèn luyện kỹ năng quan sát

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa

- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, phỏng vấn, dự giờ thăm lớp, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp, phát phiếu điều tra; thực nghiệm sư phạm

 Phương pháp xử lý số liệu

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức được giới hạn trong phần vô cơ chương VI “ Kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm” hóa học lớp 12 trong chương trình THPT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu lựa chọn xây dựng và biết sử dụng một cách có hiệu quả các bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện kỹ năng quan sát thì sẽ rèn được HS kỹ năng quan sát nhằm phát triển được tư duy, năng lực nhận thức cho học sinh thông qua đó góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

Tiếp tục hoàn thiện thêm về lí luận của bài tập hóa học trong dạy học

Góp phần xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng quan sát cho học sinh

để phát triển tư duy

ghi:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ

động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [24] Thế

nhưng, cho đến đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách

vở định sẵn và cách học thụ động Tuy rằng trong nhà trường hiện nay đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV dạy giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, nhưng tình trạng chung vẫn hàng ngày diễn

ra là “thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa

Tình trạng trên có nhiều nguyên nhân như: công tác đào tạo bồi dưỡng GV chưa đạt yêu cầu, phương tiện thiết bị dạy học thiếu chưa đồng bộ, nhưng nguyên nhân căn bản hạn chế sự phát triển PP tích cực vẫn là thiếu động lực học tập từ phía HS Trong nhiều năm sự phát triển GD dưới thời bao cấp, thanh niên được nhà nước và XH đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi đương nhiên đã gây tâm lí ỷ lại, làm tê liệt động cơ phấn đấu trong học tập ở đại bộ phận HS Hậu quả là HS ngày càng thụ động, lười học mặc dầu nhà trường liên tục

phát động thi đua học tốt, kêu gọi phát huy tính tích cực chủ động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước

Trong sự đổi mới đất nước theo cơ chế thị trường, hoà nhập khu vực và thế giới chúng ta đang tiến tới xây dựng XH tri thức –XH phát triển Xã hội tri thức là một hình thái kinh tế –XH, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của ta, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của XH

Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản như:

 Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo XH hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng kinh tế

 Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ

 Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin và mang tính toàn cầu

 Cơ cấu XH được thay đổi theo hướng đa dạng, linh hoạt

 Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp được thay đổi Người lao động phải học tập liên tục để thích nghi với những tri thức và công nghệ mới

 Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo XH

 Đối với từng con người thì tri thức là một cơ sở để xác định vị trí XH, khả năng hành động, vai trò và ảnh hưởng trong XH

Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển Như vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hoá, trình độ GD đã trở thành yếu tố tranh đua quốc tế Với sự phát triển nhanh chóng của tri thức, GD cần giải quyết được mâu thuẫn cơ bản là: tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo thì có hạn Giáo dục lại phải đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là phải có được các phẩm chất như: có năng lực hành động; có tính sáng tạo, năng động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc; năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp; khả năng học tập suốt đời.[12]

Nước ta đang tiến hành quá trình hội nhập, gia nhập WTO nên việc đổi mới trong GD là yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển của đất nước Trong quá trình đổi mới giáo dục thì sự đổi mới về phương pháp dạy

và phương pháp học là yếu tố căn bản

1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [5], [6], [10]

Trong các sách lý luận đều chỉ ra rằng : về mặt hoạt động nhận thức thì các phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực quan, và cuối cùng là phương pháp dùng lời

Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phương pháp truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực với các phương pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện cụ thể Vậy tổ chức quá trình nhận thức như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất Việc khai thác một cái tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đạt được những hiệu quả sư phạm khác nhau tuỳ thuộc cách sử dụng của giáo viên theo lối giải thích minh hoạ, tìm tòi từng phần hay nghiên cứu phát hiện…

Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm như hoá học

Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông:

 Phương pháp đàm thoại ơrictix

 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

1.2.1 Phương pháp đàm thoại ơrictix [4], [6], [10], [12]

Đàm thoại là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận để lĩnh hội được nội dung bài học

Căn cứ và tính chất của hoạt động nhận thức người ta phân loại ba phương pháp đàm thoại với ba mức độ khác nhau là : đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại tìm tòi Trong đó:

 Đàm thoại tái hiện là phương pháp mà câu hỏi của giáo viên đưa ra chỉ với mục đích yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức, không cần suy luận Đây không được coi là phương pháp có giá trị sư phạm, chỉ nên sử dụng khi cần liên hệ kiến thức mới và kiến thức cũ

 Đàm thoại giải thích minh hoạ được sử dụng với mục đích làm sáng tỏ một vấn

đề nào đó, giáo viên đặt câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ

 Đàm thoại tìm tòi là phương pháp mà các câu hỏi được sắp xếp thành hệ thống hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước dần phát hiện ra bản chất, quy luật của sự việc, hiện tượng, từ đó tạo nên hứng thú học tập Giáo viên tổ chức thảo luận, tranh luận giữa thầy – trò hoặc trò – trò nhằm giải quyết vấn đề, trong đó giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là người thực hiện các hoạt động học tập

để phát hiện kiến thức mới

Trong ba phương pháp vấn đáp trên, phương pháp vấn đáp tìm tòi là phương pháp mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất, đáp ứng được các yêu cầu của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi rất nhiều ở giáo viên, học sinh, và cơ sở vật chất nên hiện nay đa số giáo viên phổ thông mới chỉ dừng lại ở hai phương pháp vấn đáp tái hiện và vấn đáp giải thích minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm tòi cần được sử dụng nhiều hơn nữa

1.2.2 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút học sinh vào quá trình nhận thức tích cực Chính những tình huống có vấn đề này làm nảy sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thú học tập

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

1 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

a Tạo tình huống có vấn đề

b Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

c Phát biểu vấn đề cần giải quyết

2 Giải quyết vấn đề đặt ra:

a Đề xuất cách giải quyết

b Lập kế hoạch giải quyết

c Thực hiện kế hoạch

3 Kết luận:

a Thảo luận kết quả và đánh giá

b Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

c Phát biểu kết luận

d Đề xuất vấn đề mới

Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

 Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá

 Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra, đánh giá

 Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát hiện và xác định vấn đề, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Giáo viên

1.2.3 Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Như ở phần trên đã đề cập đến, phương pháp dạy học hợp tác là một phương pháp tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba của phương pháp dạy học tích cực, trong đó kiểu nhóm được sử dụng phổ biến trong dạy học trên lớp là nhóm từ 4 - 6 người

Đây là một phương pháp mới đối với đa số giáo viên, hiện nay việc sử dụng còn chưa nhiều, thường được sử nhiều trong các lớp tập huấn mà học viên đến

từ nhiều nguồn, có thể bổ sung kiến thức cho nhau, hay trong các dự án Trong các trường phổ thông, nó được sử dụng như một phương pháp trung gian giữa làm việc độc lập từng cá nhân với làm việc chung cả lớp Ý nghĩa quan trọng của phương

pháp này là rèn luyện kĩ năng hợp tác cho các thành viên trong học tập và lao động sau này

Hiện nay, năng lực hợp tác đã, đang và sẽ trở thành mục tiêu giáo dục mà các nhà trường cần trang bị cho học sinh Phương pháp dạy học hợp tác không chỉ nâng cao chất lượng dạy và học mà còn giúp hình thành và phát triển các kỹ năng cần thiết cho quá trình lao động, làm việc sau này Vì vậy cũng giống như phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác không chỉcó ý nghĩa đổi mới phương pháp mà còn đạt mục tiêu giáo dục là đào tạo ra những con người thích ứng với sự phát triển của xã hội

1.3 Đặc điểm tâm lý học sinh THPT [10]

Lứa tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 – 25 tuổi, được chia làm hai thời kỳ:

 Thời kỳ từ 15 – 18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên

 Thời kỳ từ 18 – 25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên)

Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu

1.3.1 Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT

1.3.1.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất

Tuổi học sinh THPT là thời kỳ đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể.Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kỳ phát triển bình thường, hàihòa, cân đối Ở tuổi đầu thanh niên, học sinh THPT vẫn còn tính dễ bịkích thích và sự biểu hiện giống như lứa tuổi thiếu niên Tuy nhiên tínhdễ bị kích thích ở tuổi thanh niên không phải chỉ do nguyên nhân sinh lýnhư lứa tuổi thiếu niên mà nó còn do cách sống của cá nhân ở độ tuổi nàynhư: hút thuốc lá, không giữ điều độ trong học tập, lao động, vui chơi Nhìn chung lứa tuổi THPT có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổithiếu niên Sự phát triển của thể chất lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhấtđịnh đến tâm lý và nhân cách cũng như ảnh hưởng tới những lựa chọntrong cuộc sống

1.3.1.2 Điều kiện sống và hoạt động

Vị trí trong gia đình

Trong gia đình, lứa tuổi THPT đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm như người lớn Cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái ở lứa tuổi này về một số vấn đề quan trọng trong gia đình Học sinh lứa tuổi này bắt đầu quan tâm đến nề nếp, lối sống, sinh hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình Đây là lứa tuổi vừa học tập vừa lao động

Vị trí trong nhà trường

Ở nhà trường, học tập vẫn là chủ đạo nhưng tính chất và mức độ thì cao hơn lứa tuổi thiếu niên Lứa tuổi này đòi hỏi tính tự giác và độc lập hơn Trong giai đoạn này, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không chỉ trang bị tri thức mà còn tác động hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho mỗi học sinh

Vị trí ngoài xã hội

Hoạt động xã hội của thiếu niên thường mang tính chất nội bộ của nhà trường Đối với lứa tuổi THPT lại khác, hoạt động lúc này đã vượt ra khỏi phạm vi của nhà trường, ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh Ở lứa tuổi này đã có suy nghĩ về việc lựa chọn nghề và cách sống trong tương lai Khi tham gia vào các hoạt động xã hội học sinh THPT được tiếp xúc với nhiều tầng lớp khác nhau giúp các em có cơ hội hòa nhập vào cuộc sống đa dạng và phức tạp, giúp tích lũy kinh nghiệm, vốn sống cho cuộc sống tự lập sau này

1.3.2 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ

môn khoa học hay lĩnh vực nào đó Điều này kích thích nguyện vọngmuốn mở rộng

và đào sâu các tri thức trong lĩnh vực tương ứng

1.3.2.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ

Lứa tuổi THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Docơ thể được hoàn thiện nên tạo điều kiện cho phát triển trí tuệ Cảm giácvà tri giác lứa tuổi này đã đạt mức độ của người lớn Điều này làm chonăng lực cảm thụ được nâng cao Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh đã biết sử dụng nhiều phươngpháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc (học thuộc) Sựchú ý của học sinh THPT cũng phát triển Ví dụ học sinh có thể tập trungchú ý vào tài liệu mà mình không hứng thú nhưng hiểu được ý nghĩaquan trọng của nó Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, ở thời kỳ nàyhọc sinh đã có khả năng tư duy lý luận, trừu tượng một cách độc lập vàsáng tạo Những năng lực như phân tích, so sánh, tổng hợp cũng pháttriển Tóm lại, hoạt động nhận thức của lứa tuổi học sinh THPT đã phát triểnở mức độ cao, có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn

và sâusắc Khả năng tư duy và nhận thức cũng sẽ dần được hoàn thiện trong quátrình học tập và rèn luyện cá nhân

1.3.3 Những đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT

1.3.3.1 Sự phát triển của tự ý thức

Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách củahọc sinh trung học phổ thông, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triểntâm lý của lứa tuổi này.Sự tự ý thức của học sinh THPT được biểu hiện ở nhu cầu tìm hiểu vàtự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo các chuẩn mực đạo đứccủa xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống Điều này khiến họcsinh quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách vànăng lực riêng, cũng như tự đánh giá khả năng của mình Giai đoạn này, học sinh không chỉ tự ý thức về cái tôi của mình màcông nhận thức vị trí của mình trong tương lai Xuất hiện khuynh hướngphân tích và tự đánh giá bản thân mình một cách độc lập Học sinh THPTcó nguyện vọng thể hiện cá tính của mình trước mọi người một cách độc đáo, tìm cách

đề người khác quan tâm đến mình hoặc làm điều gì đó nổi bật

1.3.3.2 Sự hình thành thế giới quan

Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì họ đang

có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới Việc hình thành thế giới quan dựa trên

cơ sở những tri thức mà học sinh được học ở trường về nhưng thói quen đạo đức, thấy được cái đẹp, cái tốt, cái xấu…dần dần ý thức và qui vào các hình thức, tiêu chuẩn nguyên tắc hành vì xác định theo một hệ thống hoàn chỉnh Học sinh THPT

đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng hình ảnh con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày

1.3.3.3 Xu hướng nghề nghiệp

Học sinh THPT đã xuất hiện nhu cầu lựa chọn vị trí xã hội cho bản thân trong tương lai và các phương thức đạt tới vị trí xã hội ấy Họ đã nhận thức được rằng cuộc sống trong tương lai phụ thuộc vào chỗ mình có biết lựa chọn nghề nghiệp một cách đúng đắn không

1.3.3.4 Hoạt động giao tiếp

Giao tiếp với người lớn

Quan hệ với bạn bè và cha mẹ Tình bạn là cảm tình quan trọng nhất ở lứa tuổi THPT Ở tuổi này giao tiếp với người lớn tuổi hoặc nhỏ tuổi chiếm vị trí nhỏ Điều này là do thanh niên khát khao có nhưng quan hệ bình đẳng trong cuộc sống Giai đoạn này họ đã có nhu cầu sống tự lập : tự lập về hành vi, tình cảm và đạo đức, giá trị Mối quan hệ với cha mẹ trong giai đoạn này trở nên phức tạp nhưng cũng dần bình đẳng hơn

Giao tiếp trong nhóm bạn

Ở tuổi này, quan hệ với bạn bè được mở rộng và chiếm vị trí quan trọng Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi phát triển mạnh mẽ Tình bạn trong giai đoạn này có ý nghĩa rất quan trọng, học sinh giai đoạn này có khát vọng tự khám phá bản thân mình nhưng vì chưa có khả năng hiện thực hóa biểu tượng bản thân mình nên thanh niên muốn kiểm tra mình bằng cách so so sánh với người khác

Chính tình bạn thân thiết giúp họ đối chiếu được những trải nghiệm, ước mơ…

Giao tiếp với bạn khác giới

Ở tuổi học sinh THPT đã xuất hiện một loại tình cảm đặc biệt - tình yêu nam

nữ Đây là trạng thái hoàn toàn mới trong đời sống tình cảm của lứa tuổi này Tuy nhiên tình cảm này chỉ mới dùng ở mức yêu đương bạn bè, do lứa tuổi này ít bộc lộ

tình cảm của mình Nhìn chung đây là một vấn đề phức tạp nó đòi hỏi sự nghiên cứu từ nhiều phía

Đời sống tính cảm của học sinh THPT

Đời sống tính cảm của lứa tuổi này rất đa dạng phong phú, mang tính sâu sắc Nó gắn liền với thế giới quan, lý tưởng, nghề nghiệp…Thời kỳ này, các nhà tâm lý đã phân chia các loại người theo đặc điểm cảm xúc của họ như: loại người đa cảm, loại người lạnh lùng, loại người dễ gần… chúng dần được hình thành bởi nhiều yếu tố bản thân và xã hội

1.3.4 Những đặc điểm tâm lý chủ yếu của học sinh THPT

 Ở một số học sinh THPT tình cảm cách mạng và ý chí phấn đấu yếu, trình độ giác ngộ, nhận thức về xã hội còn thấp Một số có thái độ coi thường lao động chân tay, thích cuộc sống xa hoa lãng phí, ăn chơi, đua đòi theo bạn bè

 Học sinh THPT là lứa tuổi mộng mơ, khao khát sáng tạo, thích cái mới lạ, chuộng cái đẹp hình thức bên ngoài, có mới nới cũ…

 Lứa tuổi này rất hăng hái nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đời nhưng cũng rất dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại

 Đây là lứa tuổi đang phát triển về tài năng tiếp thu cái mới nhanh, thông minh sáng tạo những cũng rất dễ sinh ra chủ quan nông nổi, kiêu ngạo, ít chịu học hỏi đến nơi đến chốn Thích hướng về tương lai, ít chú ý đến hiện tại và dễ quên quá khứ…

1.4 Vai trò của hóa học trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông

Hóa học có vai trò to lớn trong sản xuất, đời sống, trong công cuộc xây dựng

và bảo vệ đất nước Hóa học cũng có vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông Việc xác định mục tiêu đào tạo của môn Hóa học trong nhà trường có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học môn học Muốn xác định đúng mục tiêu môn Hóa học, cần xuất phát từ đường lối xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam, mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam, mục tiêu của trường phổ thông trong giai đoạn mới, những đặc trưng của khoa học Hóa học

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn

bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng

và bảo vệ tổ quốc

Mục tiêu chung của giáo dục THCS là củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Tiểu học, tiếp tục hình thành cho học sinh những cơ sở nhân cách của con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có học vấn phổ thông cơ bản, có những hiểu biết cần thiết về kĩ thuật và hướng nghiệp để có thể tiếp tục học THPT, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

Học xong THCS, học sinh có những năng lực chủ yếu sau đây: năng lực thích ứng với thay đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập trong lao động, trong cuộc sống và hóa nhập với môi trường nghề nghiệp; năng lực hành động trên cơ sở có kiến thức tức là học để làm trên cơ sở để biết; năng lực ứng xử, biết sống thân ái và

có trách nhiệm cùng gia đình và tập thể, cộng đồng, năng lực tự học, cụ thể là hiếu học, ham thích tiếp thu và tìm tòi cái mới, biết cách tự học và học suốt đời

Hóa học, là một trong những môn học then chốt ở bậc Trung học và Đại học,

có ba nhiệm vụ lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực:

 Đào tạo nghề có chuyên môn về Hóa học phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, đặc biệt cho công cuộc Hóa học hóa đất nước

 Góp phần vào việc đào tạo chung cho nguồn nhân lực, coi học vấn Hóa học như một bộ phận hỗ trợ

 Góp phần phát triển nhân cách, giúp cho thế hệ công dân tương lai có ý thức về vai trò của Hóa học trong đời sống, sản xuất, khoa học của xã hội hiện đại, hình thành các giá trị tư tưởng, đạo đức, lối sống phù hợp với mục tiêu giáo dục chung

và thích hợp với trình độ lứa tuổi của học sinh

Ở bậc THCS và THPT, các nhiệm vụ nói trên có tầm quan trọng tăng dần theo thứ tự trên; còn ở Trung học chuyên nghiệp và Đại học thì ngược lại

1.5 Lý luận bài tập hóa học

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra đáp số - một trạng thái hưng

phấn , hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển

Vậy BTHH là gì ? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt

là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

Khái niệm bài tập hóa học [10], [12]

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định

Theo nhà lý luận dạy học Liên Xô Zueva M.V., bài tập bao gồm cả câu hỏi

và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo

có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau

 Bài tập - đối tượng

Hình 1.1.Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợpvới mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” chung hơn khái niệm “bài toán hóa học”

và bao hàm cả khái niệm bài toán hóa học và có thể coi BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

1.5.2 Phân loại bài tập hóa học [4], [5], [10]

Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hóa học, các tác giả phân loại BTHH theo những cách khác nhau dựa trên những cơ sở khác nhau Vì vậy cần có cái nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa trên việc nắm chắc các cơ sở phân loại

 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, chia bài tập thành bài tập

lí thuyết và bài tập TN

 Dựa vào tính chất của bài tập, chia bài tập thành bài tập định tính và bài tập định lượng

 Dựa vào nội dung của bài tập có thể chia thành :

- Bài tập hóa đại cương: Bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân,

- Bài tập hóa vô cơ: Bài tập về các kim loại, phi kim, các hợp chất oxit, axit, bazơ,

- Bài tập hóa hữu cơ: Bài tập về hiđrocacbon, về ancol, anđehit,

 Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể chia thành bài tập cơ bản hay bài tập tổng hợp

 Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành : Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, tính thành phần % của hợp chất, nhận biết, tách chất, điều chế,

 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành : Bài tập kiểm tra sự hiểu và nhớ, bài tập rèn luyện tư duy khoa học,

 Dựa vào mục đích dạy học, chia bài tập thành : Bài tập để hình thành kiến thức mới; bài tập để rèn luyện, củng cố kỹ năng; bài tập kiểm tra - đánh giá

 Dựa vào hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tìm kiếm lời giải, có thể phân loại BTHH thành bài tập cơ bản và bài tập phức hợp

 Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải bài tập có thể phân chia BTHH thành : Bài tập mẫu, bài tập tương tự xuôi ngược, bài tập có biến đổi và bài tập tổng hợp

 Dựa vào hình thức kiểm tra-đánh giá, BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt vì trong bất kì loại bài tập nào của cách phân loại này cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều bài tập của cách phân loại khác Mỗi cách phân loại bài tập ở trên đều có những mặt mạnh và mặt yếu của nó, mỗi cách phân loại đều nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định và cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về tiêu chuẩn phân loại BTHH

Hình 1.2 Sơ đồphân loại chi tiết BTHH ở trường phổ thông

Sơ đồ trên được phân loại chủ yếu dựa vào các tiêu chí số 1,2,5

1.5.3 Tác dụng bài tập hóa học [35], [39], [46]

BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học

 Rèn luyện cho HS khả năng vận dựng được những kiến thức đã học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định : “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỊNH LƯỢNG

BT viết PTHH của các pư biểu diễn

dãy biến hóa các chấtXác định CTPT của hợp chất

Tính % về khối lượng hoặc thể tích

của hỗn hợp các chất

Lắp dụng cụ thí nghiệmNhận biết các chất Xác định thành phần % của hỗn hợp

BÀI TẬP

LÍ THUYẾT ĐỊNH TÍNHBÀI TẬP

LÍ THUYẾT

 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

 Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

 Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

 Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó

là cách rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc

độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

 BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập TN định lượng

 BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

 BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

 BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch ), nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập

TN

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đổi đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có

ý nghĩa

1.5.4 Vai trò bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh

1.5.4.1 Vai trò của Bài tập hóa học trong việc phát triển tư duy cho học sinh

Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập thông minh và sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới; biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống,… thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân

Phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh: một số vấn đề lý thuyết cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có – tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất – đó là một phương pháp phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh Vì rằng một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với giải bài toán bằng một cách và không phân tích mổ xẻ đến nơi đến chốn

1.5.4.2 Mối quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học với việc phát triển tư duy

Theo thuyết hoạt động thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ Trong học tập hóa học một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho học sinh là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:

 Năng lực phát hiện vấn đề mới

 Tìm ra hướng đi mới

 Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giải Bài tập hóa học để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để phát triển tư duy cho học sinh Bài tập hóa học phải đa dạng, phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra,…Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,…thường xuyên được rèn luyện và phát triển Các năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập,…không ngừng được nâng cao; học sinh biết phê phán, biết nhận xét và điều này đã tạo hứng thú và lòng say mê trong học tập Để rồi cuối cùng tư duy của học sinh được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần hình thành nhân cách cho học sinh

Hình: Sơ đồ quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy

Trong sơ đồ trên, người học là chủ thể của hoạt động còn giáo viên là người

tổ chức, người điều khiển hoạt động học, do vậy giáo viên phải làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh Bởi vì có độc lập mới biết phê phán,

có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và có khả năng sáng tạo được Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội dung cụ thể, đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trau dồi và rèn luyện nhiều hơn các năng lực khác

Trên cơ sở kiến thức môn Hóa học ở trường trung học phổ thông chúng ta có thể rèn luyện cho học sinh nhiều loại tư duy Đó là tư duy độc lập, tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy hình tượng, tư duy khái quát, tư duy đa hướng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

Giải Kiểm tra

Tư duy phát triển

So sánh

Khái quát hóa

Trừu tượng hóa

óa

Quan sát

Ghi nhớ

Phê phán

Tưởng tượng

Phân

tích

Tổng

hợp

Rèn luyện tư duy không đưa lại kết quả có thể đong đếm được như là kiến thức Tư duy hình thành theo kiểu hạt cát, tích lũy lâu ngày thành bãi phù sa Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là năng lực tư duy Tư duy đã được rèn luyện thì bền vững đến mức có thể quên hết kiến thức cụ thể, nhưng năng lực tư duy thì vẫn còn Nhà vật lý học nổi tiếng N.I Sue đã nói: “Giáo dục – đó là cái còn lại sau khi những điều học thuộc đã quên đi” Tư duy phát triển thể hiện ở sự nhạy bén của trí não, là khả năng suy nghĩ nhanh và phản ứng linh hoạt trước mọi tình huống xảy

ra

1.6 Vai trò của quan sát trong việc hình thành và phát triển nhận thức

Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong, như sau:

Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu

tiên của quá trình nhận thức Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:

 Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức

 Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người Tri giác là sự tổng hợp các cảm giác So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn

 Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh

sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật

Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính

Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh

gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy luận

1.7 Các thao tác tƣ duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các khái niệm cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán

mới là quy nạp, diễn dịch, suy dịch và loại suy

 Phân tích: Là phương pháp lôgic mà con người dùng để phân chia các bộ phận

hợp thành một vật thể hoặc một loại hiện tượng và phân biệt các thuộc tính của từng

bộ phận ấy, mổ xẻ các bộ phận ấy qua từng thời kỳ phát triển để xem xét

 Tổng hợp: Là phương pháp lôgic đem những bộ phận của vật thể hoặc hiện

tượng đã được phân chia ra hợp thành một chỉnh thể Ý nghĩa: Rất quan trọng, là hình thức cơ bản nhất của hoạt động tư duy

 So sánh: Xác định (thiết lập) sự giống nhau và khác giữa các chất và hiện

tượng với nhau và giữa những khái niệm phản ánh chúng.Ý nghĩa: Giúp học sinh phân biệt chính xác hoá và hệ thống hoá các khái niệm được hình thành, nắm kiến thức vững chắc, muốn so sánh thì phải phân tích, tổng hợp để rút ra điểm giống và khác

Các loại so sánh: Trong giảng dạy hoá học có 2 phép so sánh:

- So sánh tuần tự: Là phép so sánh mà trong khi truyền thụ kiến thức mới người

ta so sánh với những kiến thức đã học trước để tiếp thu và hiểu sâu kiến thức

VD: Khi học về tính chất của axit HNO3 học sinh cần phải so sánh với những tính chất của axit đã học trước: HCl; H2SO4

- So sánh đối chiếu: là hình thức so sánh những mặt đối lập của các kiến thức

và các khái niệm để làm sáng tỏ hơn nội dung của chúng

VD: khi học các khái niệm: nguyên chất so sánh với hỗn hợp; Đơn chất – Hợp chất; Kim loại – Phi kim; Phân tích – hoá hợp; Sự ôxi hoá - Sự khử

 Trừu tượng hoá: là phương pháp mà con người dùng để gạt bỏ những mặt,

những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy, rút ra những thuộc tính bản chất, thuộc tính thứ yếu của sự vật và hiện tượng ấy

Trừu tượng không thể tri giác trực tiếp được Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đến trừu tượng và ngược lại Trừu tượng hóa là sự phản ánh

cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất Nó có hai mặt:

Trừu tượng hoá tích cực: Nêu bật những dấu hiệu bản chất ra khỏi những dấu hiệu khác và nghiên cứu chúng

Trừu tượng hoá tiêu cực: Loại trừ những dấu hiệu bản chất

 Cụ thể hóa: Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối

tượng với các thuộc tính bản chất của nó

Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh Cụ thể có thể tri giác trực tiếp được

 Khái quát hoá

Khái niệm: Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tượng

VD: Tính nóng chảy của kim loại vừa là tính chung, vừa là tính bản chất của các kim loại Nhưng cũng có những cái chung trên không phải bản chất; Đồng phục học sinh là chung những không phải cái bản chất về sức học và hạnh kiểm

Có 3 mức độ khái quát hóa Đó là:

- Khái quát hóa cảm tính: Là sự khái quát hoá trong đó chỉ nêu lên dấu hiệu bên ngoài của sự vật: màu, mùi,

- Khái quát hóa hình tượng: Là sự khái quát hoá trong đó đã nêu lên được những dấu hiệu, bản chất chung nhưng còn lẫn lộn với thuộc tính

- Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát mà trong đó đã nêu ra được những dấu hiệu bản chất và chung quy lại bằng khái niệm

VD: Học sinh đưa ra được một định nghĩa bản chất chung hơn về axit: “Axit

là hợp chất làm thay đổi màu của chất chỉ thị, khi tác dụng với bazơ tạo muối và nước”, còn lên lớp cao hơn học sinh có định nghĩa mang tính khái quát hơn nữa nhờ vào thuyết điện li

Các điều kiện để khái quát hoá đúng đắn: có 4 điều kiện

- Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện tượng khảo sát, đồng thời giữ không đổi những dấu hiệu bản chất

- Cần chú ý chọn sự kiện nào hợp lý nhất (không cần nhiều) nhằm nêu bật lên được dấu hiệu bản chất (luôn tồn tại) và trừu tượng hoá dấu hiệu thứ yếu (những dấu hiệu biến thiên)

- Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng một ý nghĩa tâm lí học, nhưng lại hiệu quả

- Cần phải cho học sinh tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biến thiên

và nêu lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất

Ngoài ra, trong quá trình dạy giáo viên cần tập luyện cho học sinh phát triển các thao tác tư duy khái quát hoá bằng những hình thức quen thuộc sau: lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết nội dung tóm tắt của tài liệu giáo khoa

1.8 Thực trạng sử dụng bài tập trong hiện nay

1.8.1 Mục đích điều tra

Làm rõ hơn thực trạng của việc sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS trong các trường THPT

1.8.2 Nội dung điều tra

 Tìm hiểu về qui trình khi GV hướng dẫn HS giải bài toán

 Thăm dò về cách nhìn nhận và suy nghĩ của GV về tác dụng của BT rèn kỹ

năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh

 Tìm hiểu về phương pháp rèn kỹ năng quan sát thông qua việc sử dụng bài

tập trong trường THPT

 Điều tra về việc sử dụng BTHH nhằm rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học môn hóa ở trường THPT

1.8.3 Đối tượng điều tra

 Các giáo viên giảng dạy bộ môn hoá học của một số trường THPT trên địa thành phố Hồ Chí Minh và trên tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

 Cán bộ quản lý ở trường THPT

1.8.4 Phương pháp điều tra

 Nghiên cứu giáo án, dự giờ các tiết học hóa học ở trường THPT

 Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với GV một số trường THPT

 Gửi và thu phiếu điều tra

 Hỏi ý kiến chuyên gia

1.8.5 Kết quả điều tra

Sau quá trình điều tra, chúng tôi đã tổng hợp lại và có kết quả như sau:

 Phần lớn GV đều đánh giá cao vai trò của bài tập trong quá trình dạy học đặc biết về việc phát triển tư duy cho HS Nhưng nhìn chung, GV vẫn còn chú trọng các phương pháp giải bài tập

 Khi được hỏi về vai trò của bài tập trong việc rèn kỹ năng quan sát thì đa số giáo viên cho rằng sự đóng góp của nó là lớn nhưng trong thực tế việc khai thác chưa đúng mức

Khi được hỏi về nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, chúng tôi ghi nhận được những ý kiến sau:

 Do các yếu tố thời gian, đảm bảo số tiết giảng dạy, áp lực công việc, gia đình, kinh tế nên một vài giáo viên vẫn chưa thật sự quan tâm nhiều đến việc rèn

kỹ năng cho HS hoặc còn lúng túng trong việc đưa ra những câu hỏi cũng như tình huống có vấn đề thu hút học sinh quan sát

 Do hệ thống tài liệu tham khảo về “việc sử dụng bài tập để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS” chưa nhiều nên việc xây dựng bài tập trong giảng dạy vẫn còn hạn chế

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

 Đổi mới phương pháp và một phương pháp dạy học tích cực

 Quá trình hình thành nhận thức và đặc điểm tâm lý học sinh THPT

 Vai trò của hóa học ở trường phổ thông

 Khái quát về BTHH: Khái niệm, ý nghĩa tác dụng, phân loại, vai trò của bài tập trong việc phát triển tư duy cho học sinh

 Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển

tư duy cho HS hiện nay

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát trong dạy học hóa học nhằm phát triển tư duy cho học sinh THPT

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG QUAN SÁT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH THPT 2.1 Phân tích đặc điểm chương: Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ - Nhôm

 Một số vấn đề: phân tích hóa học: phương pháp phân biệt và nhận biết các chất thông dụng; hóa học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường

 Về kỹ năng

Tiếp tục hình thành và phát triển các kĩ năng bộ môn hóa học, kĩ năng giảiquyết vấn đề để phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh như quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán, kết luận và kiểm tra kết quả; biết làm việc với SGK và tài liệu tham khảo, biết làm một số thí nghiệm độc lập và theo nhóm nhỏ để biết lập kế hoạch giải một bài tập hóa học; biết vận dụng để giải quyết một vấn đề đơn giản trong cuộc sống có liên quan đến hóa học

2.2 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát

Bài tập SGK Hóa học được coi là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bản cho HS và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng kiến thức, rèn luyện khả năng tư duy cho HS Để định hướng cho việc

xây dựng hệ thống bài tập Hóa học có nhiều cách giải nhằm rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho học sinh, khi lựa chọn cần dựa vào một số nguyên tắc sau :

 Hệ thống bài tập phải bám sát mục tiêu môn học

 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức, không đi sâu vào các vấn đề tính toán phức tạp, nặng về tính toán

 Hệ thống bài tập là bài tập thực nghiệm, các bài toán có tính thực tiễn

 Hệ thống bài tập phải đảm bảo góp phần rèn luyện kỹ năng quan sát cho HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

2.3 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập

Để xây dựng hệ thống bài tập có tác dụng rèn kỹ năng quan sát phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học cần thực hiện theo các bước sau đây:

 Xác định mục tiêu dạy học và nội dung

 Phân tích giải bài tập

 Tìm ra các điểm chính trong bài tập để rèn kỹ năng quan sát

 Tuyển chọn bài tập

 Xây dựng hệ thống bài tập

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập để rèn luyện kỹ năng quan sát trong chương trình lớp 12 cơ bản phần vô cơ

2.4.1 Xây dựng hệ thống bài tập tính toán để rèn kỹ năng quan sát

Ví dụ 1: Cho kim loại (X) hoà tan hết vào nước được dung dịch A và 0,672

lít H2 đktc Thể tích dung dịch HCl 0,1M cần để trung hoà hết 1/3 dung dịch A là

Phân tích: Đối với dạng toán này, hầu hết HS sẽ viết phương và đặt số mol

giải quyết vấn đề như sau:

Nhưng để rèn kỹ năng quan sát GV yêu cầu HS quan sát phương trình (đặc biệt

là hệ số phương trình) Từ đó, HS rút ra nhận xét như sau :

đúng với tất cả các axit hay bazơ nào

Ví dụ 2: Hòa tan hết kim loại Ba vào nước thu được 11,2 (l) khí ở đktc Tính

thể tích dung dịch H2SO4 0,2 M cần để trung hòa vừa đủ dd X

Phân tích: Tương tự như ở ví dụ 1, HS sẽ viết phương trình phản ứng như

 Bài tập tương tự:

Câu 1: Cho hỗn hợp kim loại Na, Ba tác dụng với nước dư thu được dung dịch

A và 5,6 lít H2 ở đktc Thể tích dung dịch H2SO4 0,2M cần để trung hoà hết dung dịch A

Câu 2: Cho hỗn hợp kim loại K, Ca tác dụng với nước dư thu được dung dịch A

và 7,616 lít H2 ở đktc Thể tích dung dịch H2SO4 0,2M cần để trung hoà hết dung dịch A

Câu 3: Hoà tan m gam K kim loại vào nước thu được dung dịch X Trung hoà

toán này một cách dễ dàng mà không cần phân biệt baz của kim loại nào

Tỉ lệ

-2

OH CO

Ví dụ 4: Cho 10 lít (đktc) hỗn hợp A gồm N2 và CO2 ở đktc vào 2 lít dung dịch Ca(OH)2 0,02 M thì thu được 1 gam kết tủa Tính % CO2 trong hỗn hợp A theo thể tích

Phân tích: Hầu hết các học sinh sẽ giải theo cách thông thường như sau :

Phương trình hoá học của những phản ứng lần lượt xảy ra như sau :

CO2Ca OH( )2CaCO3H O2 (1)

Ta có : Số mol Ca(OH)2 = 2 0,02 = 0,04 (mol)

Số mol CaCO3 = 1 : 100 = 0,01 (mol)

Trường hợp 1 : Chỉ có phản ứng (1)  Ca(OH)2 dư

Theo phương trình ta có :

Số mol CO2 = Số mol CaCO3 = 0,01 (mol)

= Số mol Ca(OH)2 < 0,04 (mol)

Vậy, A có % CO2 = 0, 01.22, 4.100 2, 24%

10 

Trường hợp 2 : Cả phản ứng (1) và (2) đều xảy ra  Ca(OH)2 hết

Theo phương trình (1) :

Số mol CaCO3(1) = Số mol Ca(OH)2 = 0,04 (mol)

 Số mol CaCO3(2) = 0,04 - 0,01 = 0,03 (mol)

Dựa vào đồ thị, nếu sau phản ứng thu được 1 gam kết tủa thì ta có ngay :

Trường hợp 1 : Số mol CO2 = 0,01 (mol)

Trường hợp 2 : Số mol CO2 = 0,07 (mol)

 Bài tập tương tự :

Câu 1: Hấp thụ hoàn toàn V lit CO2 (đktc) vào 100 ml dung dịch Ca(OH)21,5M thu được 10 gam kết tủa Lọc tách kết tủa, đun nóng dung dịch lại thu thêm kết tủa nữa Giá trị V là