Bước đầu vận dụng dạy khái niệm một số bài phần động vật – sinh học 11 nâng cao

Đặt vấn đề Học tập là quá trình làm đầy thêm vốn kiến thức xuất phát từ những qui luật, khái niệm, thậm chí có thể thay đổi cấu trúc nhận thức của học sinh.. Vì thế người giáo viên sinh

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM SINH HỌC

BƯỚC ĐẦU VẬN DỤNG GIẢNG DẠY KHÁI NIỆM MỘT SỐ BÀI PHẦN ĐỘNG VẬT – SINH HỌC 11

NÂNG CAO

LUẬN VĂN TỐT NGIỆP Chuyên ngành SƯ PHẠM SINH – KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 3072350 Nguyễn Thị Kiều TiênMSSV:3072373

Lớp: SP SINH - KTNN

LỜI CẢM TẠ Trong quá trình thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp, chúng tôi cũng gặp phải một số khó khăn nhất định, được sự ủng hộ và giúp đỡ của thầy cô, gia đình và bạn

bè, chúng đã hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp của mình, nhân đây chúng xin chân thành cảm ơn :

Cô Huỳnh Thị Thúy Diễm đã định hướng và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Cô Nguyễn Thanh Nguyệt – giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm trường THPT Bình Minh cùng tập thể lớp 11A4 đã giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình cho chúng trong lúc thực nghiệm luận văn

Cô Trần Lê Yến Phượng – giáo viên trường Trung học phổ thông Châu Văn Liêm cùng toàn thể các em học sinh lớp 11A8 của trường đã tạo điều kiện và giúp

đỡ trong quá trình chúng tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông

Các thầy Cô ở Bộ môn sư phạm Sinh học đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm học tại trường Đại học Cần Thơ

Thầy cố vấn học tập Nguyễn Trọng Hồng Phúc, tất cả các bạn lớp Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp K33 và các bạn cùng nhóm luận văn đã quan tâm giúp đỡ và ủng hộ chúng trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Tuy đã cố gắng hoàn thiện nhưng trong quá trình thực hiện không tránh khỏi những sai sót mong được sự góp ý của quý Thầy Cô để đề tài có thể hoàn thiện hơn

Cần Thơ, tháng 05 năm 2011

Người thực hiện

Nguyễn Thị Cẩm Nhung Nguyễn Thị Kiều Tiên

TÓM LƯỢC

Đề tài nghiên cứu “Bước đầu vận dụng dạy khái niệm một số bài phần

Động vật – Sinh học 11 – nâng cao” được tiến hành trong 6 tháng (từ tháng 10

năm 2010 đến tháng 5 năm 2011) Đề tài được tiến hành thực nghiệm giảng dạy tại

2 trường trung học phổ thông (THPT) Châu Văn Liêm (Cần Thơ) và trường THPT Bình Minh (Vĩnh Long) trong đợt thực tập Sư phạm vừa qua Chúng tôi đã phân tích và tìm ra phương pháp giảng dạy cho 30 khái niệm của một số bài (bài 15 Tiêu hóa, bài 20 Cân bằng nội môi, bài 26 Cảm ứng, bài 28 Điện thế nghỉ và điện thế hoạt động, bài 30 và 31 Tập tính, bài 44 Sinh sản vô tính ở động vật và bài 45 Sinh sản hữu tính ở Động vật) - phần Động vật sách giáo khoa Sinh học 11

- nâng cao Ngoài ra, chúng tôi còn quay được 02 tiết dạy thực nghiệm tại 2 trường THTP Châu Văn Liêm và Bình Minh

MỤC LỤC

LỜI CẢM TẠ i

TÓM LƯỢC ii

MỤC LỤC iii

DANH SÁCH BẢNG vi

DANH SÁCH HÌNH vii

TỪ VIẾT TẮT viii

CHƯƠNG I GIỚI THIỆU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục tiêu đề tài 2

CHƯƠNG II LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU 3

1 Khái niệm 3

1.1 Định nghĩa khái niệm 3

1.2 Bản chất của khái niệm 4

1.3 Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức 4

2 Khái niệm sinh học 6

2.1 Định nghĩa khái niệm sinh học 6

2.2 Các loại khái niệm sinh học 7

3 Các con đường hình thành khái niệm 7

3.1 Con đường hình thành khái niệm cụ thể 8

3.2 Con đường hình thành khái niệm trừu tượng 12

4 Phương pháp dạy học tích cực 14

4.1 Phương pháp dạy học tích cực là gì? 14

4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDHTC 14

4.2.1 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh 14

4.2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 14

4.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác 15

4.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 16

4.2.5 Mối quan hệ dạy tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm 17

4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong đề tài 19

4.3.1 Phương pháp diễn giảng 19

4.3.2 Các phương pháp trực quan 21

4.3.3 Phương pháp vấn đáp 22

4.3.4 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề 23

4.3.5 Phương pháp hoạt động nhóm 24

4.3.6 Phương pháp động não 26

4.3.7 Phương pháp chơi trò chơi 26

CHƯƠNG III PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN 27

1 Phương pháp 27

2 Phương tiện 27

CHƯƠNG IV KẾT QUẢ THẢO LUẬN 28

1 Các bước hình thành khái niệm 28

2 Hình thành khái niệm một số bài phần Động vật (sách giáo khoa sinh học 11, chương trình nâng cao) 30

2.1 BÀI 15: TIÊU HÓA Ở ĐỘNG VẬT (tt) 30

2.2 BÀI 20: CÂN BẰNG NỘI MÔI 33

2.3 BÀI 26: CẢM ỨNG Ở ĐỘNG VẬT 37

2.4 BÀI 28: ĐIỆN THẾ NGHỈ VÀ ĐIỆN THẾ HOẠT ĐỘNG 42

2.5 BÀI 28: ĐIỆN THẾ NGHỈ VÀ ĐIỆN THẾ HOẠT ĐỘNG 45

2.6 BÀI 30: TẬP TÍNH 48

2.7 BÀI 30: TẬP TÍNH 50

2.8 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 53

2.9 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 56

2.10 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 57

2.11 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 59

2.12 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 61

2.13 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 63

2.14 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 65

2.15 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 66

2.16 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 69

2.17 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 71

2.18 BÀI 31: TẬP TÍNH (tt) 73

2.19 BÀI 37: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT 76

2.20 BÀI 39: CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở ĐỘNG VẬT (tiếp theo) 97

2.21 BÀI 44: SINH SẢN VÔ TÍNH Ở ĐỘNG VẬT 101

2.22 BÀI 45: SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT 104

2.23 BÀI 45: SINH SẢN HỮU TÍNH Ở ĐỘNG VẬT 109

3 Kết quả thực nghiệm tại trường THPT 113

CHƯƠNG V KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 114

1 Kết luận 114

2 Đề nghị 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC I

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 1: Các mức độ nhận đặt và giải quyết vấn đề 24

Bảng 2: Chỉ số huyết áp, đường của người bình thường và người bệnh 37

Bảng 3: Mối quan hệ về chiều cao, cân nặng với thời gian sinh trưởng ở nam 81

Bảng 4: Tỉ lệ đầu so với toàn bộ cơ thể 81

Bảng 5: Phiếu đáp án về sự biến đổi của sự phát triển phôi người 86

Bảng 6: Phiếu học tập về đặc điểm các kiểu phát triển ở động vật 97

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1: Tháp cấu trúc của tri thức khoa học 5

Hình 2: Cấu trúc nhận thức của học sinh được mở rộng và phát triển (đồng hóa) 5

Hình 3: Sự điều chỉnh cấu trúc nhận thức 6

Hình 4: Các giai đoạn của nhận thúc 9

Hình 5: Các giai đoạn của dạy kiến thức 9

Hình 6: Con đường hình thành khái niệm 13

CHƯƠNG I GIỚI THIỆU

1 Đặt vấn đề

Học tập là quá trình làm đầy thêm vốn kiến thức xuất phát từ những qui luật, khái niệm, thậm chí có thể thay đổi cấu trúc nhận thức của học sinh Hoạt động nhận thức ngày càng mở rộng khi nhiều khái niệm mới được bổ sung Bản chất của quá trình học tập là quá trình nhận thức mang tính hệ thống mà kết quả của quá trình học tập là sự hình thành một hệ thống khái niệm (Phan Thị Mai Khuê, 1999) Việc học của học sinh (nhận thức) là sự phát triển các khái niệm, từ đơn giản đến phức tạp, phụ thuộc vào năng lực trí tuệ và thế giới quan của các em Mỗi hoạt động nhận thức đều dựa trên các khái niệm Vì vậy, khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Khái niệm được hình thành bằng tư duy phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa Sự hình thành khái niệm trong dạy học

là cả một quá trình lâu dài dưới sự chỉ đạo của giáo viên Tuy nhiên, việc giảng dạy khái niệm nói chung và khái niệm sinh học nói riêng là không phải đơn giản, các khái niệm không thể hình thành đầy đủ ngay một lúc mà phải phát triển tuần tự Quá trình phát triển khái niệm phải đi đôi với vốn tri thức, năng lực trí tuệ và sự phát triển thế giới quan ở học sinh Như vậy việc hình thành khái niệm trong dạy học thực chất là cách dạy hướng đến mục đích kiến tạo cho người học tính chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp thu kiến thức môn học, bài học

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các cấu trúc, hiện tượng, qui luật… của sự sống Nó phản ánh những mối liên hệ, tương quan giữa chúng với nhau Điều này cho thấy nếu không nắm vững khái niệm là gần như đồng nghĩa với việc không có công cụ để nhận thức lí tính và biểu đạt chính xác về thế giới khách quan Vì thế người giáo viên sinh học phải dành nhiều sự cố gắng, thời gian, công sức, tư duy, sáng tạo đề thực hiện sự phát triển các khái niệm trong một hệ thống có tính định hướng bằng các phương pháp và phương tiện khác nhau; phải biết được các con đường vận động của khái niệm, những chỗ chồng chéo hay trùng lặp Nội dung khái niệm cũng phải diễn đạt

ngắn gọn, súc tích Tuỳ theo nội dung khái niệm có chứa những dấu hiệu, thuộc tính trừu tượng hay cụ thể mà cần phải phân tích, dẫn chứng thêm để người học dễ hình dung

Là sinh viên ngành Sư phạm Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp chúng nhận thấy rằng việc giảng dạy các khái niệm và tìm phương pháp dạy học phù hợp cho các khái niệm để học sinh có thể lĩnh hội kiến thức đạt hiệu quả là điều rất cần thiết cho việc củng cố và nâng cao tay nghề của mình Đối với Sinh học 11 – Nâng cao (phần Động Vật) thì việc truyền tải nội dung cho học sinh nắm vững là rất khó vì những cơ chế diễn biến của quá trình diễn ra ở cấp độ bên trong cơ thể chứ không đơn thuần là ở cấp độ tế bào nữa, đồng thời với những vai trò rất quan trọng của động vật đối với con người có thể giúp học sinh ứng dụng vào trong thực tế và có ý thức bảo vệ sức khỏe cho bản thân và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống là một điều cần thiết Với những lí do trên cùng với điều kiện học tập và

quỹ thời gian cho phép nên chúng quyết định chọn đề tài: “Bước đầu vận dụng

dạy khái niệm một số bài phần Động vật –Sinh học 11 nâng cao”

2 Mục tiêu đề tài

- Xác định được một số khái niệm của 20 bài

- Xác định phương pháp dạy học phù hợp cho dạy các khái niệm đó

CHƯƠNG II LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU

1 Khái niệm

1.1 Định nghĩa khái niệm

Chúng ta sống trong một thế giới phức tạp và đang thay đổi một cách đáng ngạc nhiên Trong cuộc đời mình, chúng ta gặp rất nhiều ý tưởng, sự việc và con người “ Một cách để đơn giản hóa thế giới đầy rẫy những phức tạp và biến đổi là phân nhóm các sự vật và sự kiện dựa trên một số điểm giống nhau giữa chúng” (Lee và das Gupta, 1995: 116) Khi chúng ta làm việc này và đưa ra một cái tên có nghĩa là chúng ta đang xây dựng khái niệm

Ngoài việc đơn giản hóa một khối lượng lớn các dữ liệu chúng ta cảm nhận hàng ngày, các khái niệm giúp ta hiểu những gì ta trải nghiệm và cũng là để liên lạc với những người khác

Các khái niệm giúp ta khái quát hóa tên cho các nhóm sự vật cụ thể có chung đặc điểm Nhà máy, thợ máy và sản xuất đều là những khái niệm Người ta nhất trí rằng nhà máy là một tòa nhà được trang bị để xử lý và lắp ráp hàng hóa, có nghĩa là sản xuất Nếu chúng ta nói cụ thể về nhà máy đồ gỗ Acme, chúng ta có thể suy ra rằng các vật lieu được sử dụng để sản xuất các đồ vật như bàn ghế Tương tụ như vậy, thợ máy là từ dùng để chỉ những người vận hành máy móc để xử lý và sản xuất sản phẩm của nhà máy Thợ máy và sản xuất là những khái niệm liên quan đến nhau nhưng lại khác với nhà máy Sự hiểu biết của chúng ta được điều chỉnh khi chúng ta học cách phân biệt các khái niệm liên quan (Cox, B., 2001)

Theo quan niệm triết học, khái niệm là những định nghĩa cụ thể nhất, rõ ràng nhất và nằm trong cái tổng thể khách quan rộng nhất và vô hạn đó là phạm trù Theo quan niệm của logic hình thức xem khái niệm là một yếu tố đơn giản của

sự suy nghĩ, là một bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất quy ước để thuận tiện cho việc trao đổi suy nghĩ (Nguyễn Đức Thành, 2009) Nếu như vậy khái niệm chỉ là sản phẩm của sự suy nghĩ chủ quan, không phản ánh

thực tại sinh động thì quả thật nó cản trở sự phát triển của khoa học Nhưng theo logic học biện chứng coi khái niệm là kết tinh sự nhận thức của con người, là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tiễn của khách quan Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa các sự vật hiện tượng (Nguyễn Đức Thành, 2009) Thế giới khách quan mà chúng ta đang sống cùng với những sự vật hiện tượng không những luôn vận động mà còn phát triển và thay đổi không ngừng nên đòi hỏi chúng ta phải nắm bắt được sự vận động đó, đồng thời đưa ra được những quy luật chung, cơ bản cho từng sự vật hiện tượng Vì vậy có thể nói, theo logic biện chứng thì chúng ta có thể kết luận khái niệm một cách đầy đủ nhất, khoa học nhất

1.2 Bản chất của khái niệm

Khái niệm là những biểu tượng được khái quát hóa Chính hiện thực được phản ánh trong ý thức qua các khái niệm Phép biện chứng xem khái niệm là hình thức tư duy, phản ánh sự vận động phát triển của thực tại khách quan Khái niệm không chỉ là công cụ của tư duy mà còn là kết quả của tư duy (các khái niệm của loài người không phải là bất biến mà biến đổi không ngừng)

1.3 Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

Kiến thức khoa học là các sự kiện, khái niệm, nguyên lý và cao nhất là học thuyết (hình 1) Trong đó, khái niệm và mối quan hệ giữa chúng giữ vai trò quan trọng trong nhận thức, giúp chúng ta hiểu biết về thế giới sự vật hiện tượng tự nhiên Cách chúng ta nhìn nhận về thế giới phụ thuộc vào vốn khái niệm đã có và

sử dụng chúng Những người khác nhau có vốn khái niệm sinh học khác nhau vì vậy họ nhìn nhận thế giới theo những cách khác nhau

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Thật vậy, học là một hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang (1990), chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của việc học, nghĩa là học sinh phải nắm vững nghĩa, đào sâu những ý hàm có

trong khái niệm, nghĩa càng sâu càng phong phú Chiếm lĩnh khái niệm là tái tạo lại khái niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp

để chiếm lĩnh những khái niệm khác hoặc để mở rộng, đào sâu thêm chính khái niệm đó ở trình độ lý thuyết cao hơn Chiếm lĩnh khái niệm là biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng của bản thân Học sinh sẽ hình thành cho mình một thái độ mới trong việc đánh giá các giá trị tinh thần và vật chất của thế giới khách quan - một phẩm chất đạo đức mới Vì vậy, khi nói đến mục đích trí dục của việc học, ta đề cập đến khái niệm “tái tạo lại khái niệm khoa học” là quá trình sử dụng (thao tác) khái niệm đã lĩnh hội để rút ra khái niệm mới, hoặc tích hợp nhiều khái niệm đã nắm vững để rút ra tri thức mới

Hình 1: Tháp cấu trúc của tri thức khoa học (Nguồn: theo Martin, 1994)

Học tập là quá trình làm đầy thêm vốn khái niệm, thậm chí có thể thay đổi cấu trúc nhận thức của học sinh Hoạt động nhận thức ngày càng mở rộng khi nhiều khái niệm mới được bổ sung Điều này phù hợp với nguyên lý phát triển khái niệm Sự phát triển và mở rộng khái niệm của học sinh diễn ra theo hai cách: những khái niệm mới được phát triển hợp lý từ vốn khái niệm cũ (đồng hóa) và khi khái niệm mới không phù hợp với vốn khái niệm cũ thì xảy ra sự điều chỉnh lại cấu trúc nhận thức (điều chỉnh)

Hình 2: Cấu trúc nhận thức của học sinh được mở rộng và phát triển (đồng hóa)

Hình 3: Sự điều chỉnh cấu trúc nhận thức

 Hình thức đồng hóa khái niệm xảy ra khi học sinh nhận biết

- Khái niệm mới phù hợp với vốn khái niệm cũ hoặc kinh nghiệm bản thân

- Khái niệm mới giúp học sinh mở rộng hiểu biết mới, hợp lý về hiện tượng

tự nhiên bằng việc tự mình giải thích được một hay một vài hiện tượng nào đó có liên quan

- Khái niệm mới thể hiện cho học sinh thấy được nó nằm trong mối liên hệ chặt chẽ với vốn khái niệm cũ

 Việc loại bỏ khái niệm sai và chấp nhận khái niệm mới một cách dễ dàng khi học sinh nhận thức được

- Khái niệm cũ sai lệch một cách rõ ràng khi nhận thức hoặc giải quyết vấn đề mới

- Khái niệm cũ bị hiểu mâu thuẫn với khái niệm mới

Tóm lại, trong quá trình học tập, một khái niệm có thể được thêm vào hoặc loại bỏ, một khái niệm đang tồn tại có thể kết hợp hoặc phân chia nên cấu trúc nhận thức của học sinh luôn luôn thay đổi Vì vậy, bản chất của quá trình học tập là quá trình nhận thức mang tính hệ thống mà kết quả của quá trình học tập là sự hình thành một hệ thống khái niệm Việc học của học sinh (nhận thức) là sự phát triển các khái niệm, từ đơn giản đến phức tạp, phụ thuộc vào năng lực trí tuệ và thế giới quan của các em (Phan Thị Mai Khuê, 1999)

2 Khái niệm sinh học

2.1 Định nghĩa khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tượng, quá trình của sự sống, phản ánh những mối liên hệ, tương quan giữa chúng với nhau

2.2 Các loại khái niệm sinh học

- Căn cứ vào tính chất, thành phần, nội dung kiến thức, mức độ phản ánh rộng hay hẹp mà người ta chia thành khái niệm sinh học đại cương và khái niệm sinh học chuyên khoa

Quan niệm về khái niệm sinh học chuyên khoa về: (1) đối tượng (sự vật) hoặc (2) hiện tượng (quá trình) hoặc (3) quan hệ (nhân quả)

Quan niệm về khái niệm sinh học đại cương phản ánh cấu trúc, hệ thống, tổ chức của sự sống hoặc phản ánh cơ chế, quá trình cơ bản của sự sống hoặc phản ánh các dấu hiệu đặc trưng của các hiện tượng sống cơ bản

- Ngoài ra căn cứ vào mức độ khái quát hóa kiến thức người ta phân chia thành khái niệm sinh học cụ thể và khái niệm sinh học trừu tượng

Trong dạy học, khái niệm trừu tượng là những khái niệm phản ánh những thuộc tính không thể nhận biết bằng các giác quan mà phải băng trừu tượng của tư duy Phản ánh của một nhóm lớn sự vật hiện tượng, đây thường là khái niệm rất đại cương, phản ánh chung cho bộ phận rất lớn của giới hữu cơ Khái niệm trừu tượng được hình thành và phát triển theo quy luật logic biện chứng

Khái niệm cụ thể phản ánh thực tại một cách rất trực tiếp Đây là những tri thức về hiện thực đúng như nó đang tồn tại, không cần có sự phân tích lý thuyết Các khái niệm kinh nghiệm phần lớn là khái niệm cụ thể Các khái niệm kinh nghiệm được hình thành do vốn kinh nghiệm cảm tính và nhờ phương pháp logic hình thức (Phan Thị Mai Khuê, 2010)

3 Các con đường hình thành khái niệm

Bản chất của mọi khái niệm là trừu tượng Căn cứ vào mức độ khái quát hóa, trừu tượng hóa của các khái niệm là thấp hay cao mà phân chia một cách tương đối: khái niệm cụ thể, khái niệm trừu tượng Tri thức sinh học không ngừng khái quát hóa và được cụ thể hóa từ cấp lớp thấp đến cấp lớp cao Người GV sinh học hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh không đi thẳng từ cụ thể đến trừu tượng hay ngược lại mà đề cao mối quan hệ giữa trừu tượng và cụ thể Điều này

cho thấy tính thống nhất giữa cái riêng và cái chung trong quá trình nhận thức, quá trình lĩnh hội kiến thức sinh học, quá trình hình thành các khái niệm Sự hình thành mỗi khái niệm trong dạy học là cả một quá trình lâu dài Có hai con đường hình thành khái niệm sau đây:

3.1 Con đường hình thành khái niệm cụ thể

 Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Bước này tương ứng với định hướng 1 của Marzano (tạo bầu không khí học tập tích cực) Theo ông, mỗi giờ học là một quá trình làm việc, một trận chiến đấu mà trong đó diễn ra nhiều hoạt động dạy và học, các thao tác tư duy căng thẳng Với bầu không khí lớp học thoải mái, thân thiện, với sự nhận thức của học sinh về một nội dung bổ ích, khả thi,…học sinh sẽ có một tâm thế sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác trong suốt quá trình ấy Bầu không khí này có 2 ý nghĩa: Bầu không khí vật lý (nhiệt

độ, ánh sáng, âm thanh, mùi vị trong lớp học) và bầu không khí tâm lý (quan hệ thầy trò, sự chú ý cũng như sự tự giác học tập của học sinh) Để tạo được bầu không khí tích cực, GV có thể vận dụng một số cách mở bài sau: mở bài bằng một câu chuyện hoặc bằng một câu hỏi có vấn đề hay bằng một sự kiện cập nhật,…

Thật vậy, giờ học bắt đầu, quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra Đây là khâu quan trọng đầu tiên nhằm tạo bầu không khí lớp học, làm động cơ giúp học sinh

ý thức được nhiệm vụ học tập, chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới một cách hào hứng Có thế mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm Vì vậy khi giới thiệu khái niệm mới, GV nên cho học sinh sơ bộ hiểu ý nghĩa của kiến thức sắp học GV cũng có thể bằng vấn đáp gợi mở tạo tình huống có vấn đề, dẫn dắt học sinh đến khái niệm mới

 Bước 2: Quan sát thí nghiệm vật thật, vật tượng hình

Bước này tương ứng với định hướng 2 của Marzano (tổ chức việc tiếp thu kiến thức và nối kết với các kiến thức đã có) Mục đích chính của định hướng này

là cung cấp kiến thức (kiến thức thông báo và kiến thức quá trình) cho học sinh và cách làm thế nào để giúp học sinh thu nhận và tổng hợp kiến thức hiệu quả Kiến thông báo gồm các sự kiện, khái niệm, định nghĩa kiến thức quy trình là cách làm

thí nghiệm cách giải một bài toán, cách đặt câu Quá trình thu nhận và tổng hợp kiến thức thông báo và kiến thức qui trình là nền tảng của tiến trình học tập

Quá trình giúp HS nắm kiến thức thông báo được thực hiện qua 3 giai đoạn:

xây dựng ý, sắp xếp các ý, ghi nhớ (hình 4)

Hình 4: Các giai đoạn của nhận thúc

Quá trình dạy kiến thức qui trình cũng được thực hiện qua 3 giai đoạn: xây dựng mô hình, định hình kiến thức, thu nhận kiến thức (hình 5)

Hình 5: Các giai đoạn của dạy kiến thức

Thực tế, nhận thức bắt đầu từ cảm giác đến tri giác và khái niệm là kết luận trực tiếp rút ra từ sự đối chiếu tài liệu cảm tính Nhờ quan sát học sinh rút ra được những tính chất và đặc điểm, vạch ra được mối quan hệ không gian và đoán trước diễn biến

về mặt thời gian của mỗi hiện tượng sinh học Quan sát tiến hành tốt nhất trên đối tượng tự nhiên (vật thật), bên cạnh còn quan sát thí nghiệm, quan sát tranh Như vậy, tài liệu trực quan được sử dụng như là nguồn dẫn đến kiến thức mới, GV phải hướng

sự quan sát, chú ý của học sinh vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm

 Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm

Bước này tương ứng với định hướng 3 của Marzano (phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức) Quá trình học tập không chỉ nhằm giúp HS

nắm được những nội dung kiến thức mà còn giúp HS hình thành và phát triển các

kĩ năng, tư duy, sáng tạo Trong một thế giới phát triển và luôn luôn có những sự biến đổi thì những kiến thức và các kĩ năng học sinh đã thu nhận được trong loại hình học tập ở bước 2 sẽ mau chóng trở nên lạc hậu Do vậy, nếu người học chỉ ghi nhớ máy móc kiến thức đã học thì chưa đủ, họ phải có khả năng tự mở rộng và tự tinh lọc những kiến thức và kĩ năng cần thiết Để giúp mở rộng và tinh lọc kiến thức, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như: so sánh, phân loại, quy nạp, suy luận, phân tích lỗi, khái quát hoá, phân tích quan điểm qua đó mở rộng, hệ thống hoá kiến thức Tuỳ theo bài và tuỳ theo năng lực của học sinh mà ta có sự chọn lựa các thao tác tư duy phù hợp Điều quan trọng là hoạt động mà chúng ta chọn và tổ chức giúp học sinh hiểu bài hơn

Thật vậy, từ sự khái quát hóa ở bước 2, học sinh mới lĩnh hội được cái chung,

cụ thể là những dấu hiệu bề ngoài của sự vật hiện tượng Nếu dừng lại ở bước 2, học sinh hiểu khái niệm một cách hình thức GV phải hướng dẫn học sinh tìm ra dấu hiệu bản chất, phân biệt nó với dấu hiệu không bản chất Đây là khâu quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh Sau khi vạch được bản chất của khái niệm, GV hướng dẫn gợi ý để học sinh thử định nghĩa khái niệm rồi sau đó

GV bổ sung Như vậy, bằng con đường vật thể quy nạp, học sinh sử dụng các thao tác tư duy so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa vạch ra bản chất, thuộc tính bên trong của khái niệm và hình thành định nghĩa

Khi nêu định nghĩa khái niệm không nên sử dụng câu phủ định Câu định nghĩa phải ngắn gọn, rõ nghĩa, tránh lòng vòng, nêu được dấu hiệu bản chất của đối tượng, hiện tượng sống được định nghĩa; đồng thời hai vế của định nghĩa phải tương đương

 Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào khái niệm đã có

Bước này tương ứng với định hướng 4 của Marzano (phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa) Những thao tác tư duy trong định hướng 3 sẽ không được phát huy nếu chúng không được sử dụng một cách có hiệu quả Việc

sử dụng kiến thức hiệu quả thể hiện ở những hoạt động: ra quyết định, điều tra, thí nghiệm, giải quyết vấn đề, phát minh

Trên thực tế, sự vật, hiện tượng sống có mối quan hệ tương hỗ nên giữa các khái niệm cũng có liên hệ với nhau và có tính kế thừa Do đó, việc lĩnh hội khái niệm phải

có hệ thống, việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể bằng cách so sánh với các khái niệm có liên quan hoặc bằng sự trình bày hợp lý trong lúc hình thành khái niệm mới hoặc bằng bài tập ở cuối chương, nếu đó là một nhóm nhiều khái niệm

 Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau

Bước này tương ứng với định hướng 5 của Marzano (thói quen tư duy) Mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục là phát triển tư duy cho HS thông qua việc dạy kiến thức Khi HS có thói quen tư duy thì HS có thể tự học bất cứ cái gì các em

muốn ở bất cứ nơi đâu và vào bất cứ thời điểm nào Thói quen tư duy bao gồm: (1)

Tư duy tự điều chỉnh, thể hiện ở việc HS có khả năng tự nhận thức, biết lập kế hoạch cho công việc, nhạy bén với sự phản hồi của GV (GV), bạn bè, thực tế và

có thể tự đánh giá hiệu qủa các hành động của bản thân; (2) Tư duy phê phán gồm

khả năng nhận biết sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác, nhận biết sự rõ ràng và tìm kiếm sự rõ ràng, không bảo thủ, cẩn thận, không bốc đồng, biết bảo vệ những

quan điểm đúng, nhạy bén với suy nghĩ của người khác; (3) Tư duy sáng tạo, thể

hiện ở khả năng tiến hành công việc một cách mạnh dạn ngay cả khi chưa có câu trả lời hoặc giải pháp rõ ràng, biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả năng của bản thân, tạo ra sự tin tưởng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá riêng của bản thân, biết tạo

ra cách thức mới để xem xét những tình huống mới nằm ngoài quy định chuẩn Đúng thế, khi đã nắm vững khái niệm, học sinh phải vận dụng được khái niệm ngay trong quá trình học tập để lĩnh hội những khái niệm mới hoặc trong cuộc sống sau này Hình thức luyện tập vận dụng có thể thông qua bài tập nhỏ, qua những thí nghiệm, qua giải quyết nhữnsg vấn đề trong thực tiễn thiên nhiên, thực tiễn sản xuất

Tùy từng khái niệm cụ thể mà trong 5 bước trên có thể giảm bước 1, bước 4 hoặc bước 5, bước 2, 3 là cơ bản nhất không thể thiếu vì bước 2 là điểm tựa cho

nhận thức cảm tính còn bước 3 là khâu quyết định chất lượng lĩnh hội khái niệm có sâu sắc và vững chắc hay không

3.2 Con đường hình thành khái niệm trừu tượng

Con đường hình thành khái niệm trừu tượng là đi từ trừu tượng khái quát đến

cụ thể riêng biệt bằng suy diễn lý thuyết dựa vào trực quan gián tiếp

Các bước hình thành khái niệm trừu tượng:

 Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Giờ học bắt đầu, quá trình nhận thức của học sinh cũng diễn ra Đây là khâu quan trọng đầu tiên nhằm tạo bầu không khí lớp học, làm động cơ giúp học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập, chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới một cách hào hứng

Có thế mới đảm bảo việc nắm vững khái niệm Vì vậy khi giới thiệu khái niệm mới, giáo viên nên cho học sinh sơ bộ hiểu ý nghĩa của kiến thức sắp học Giáo viên cũng có thể bằng vấn đáp gợi mở tạo tình huống có vấn đề, dẫn dắt học sinh đến khái niệm mới

 Bước 2: Giáo viên dẫn giải để hình thành khái niệm trừu tượng

Kiến thức mới bắt đầu từ lời nói có nội dung tương đối trừu tượng của giáo

viên và bằng suy diễn lí thuyết hình thành khái niệm mới Giáo viên dẫn dắt học

sinh hình thành biểu tượng mới thông qua phân tích mối quan hệ bản chất bên trong bằng sự khái quát hóa Khoa học và sự trừu tượng hóa lí thuyết, đưa ra định nghĩa

 Bước 3: Khái niệm được cụ thể hóa bằng ví dụ hay trực quan tượng trưng

Từ một vài biểu tượng có liên quan đã có ở học sinh hoặc dựa vào một hiện tượng khác gần gũi với vốn kinh nghiệm cảm tính ở học sinh hoặc dựa vào khái niệm khác đơn giản, cụ thể hơn để hình thành khái niệm trừu tượng

 Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào khái niệm mới có

Sự vật, hiện tượng sống có mối quan hệ tương hỗ nên giữa các khái niệm cũng

có mối quan hệ với nhau có tính kế thừa Do đó việc lĩnh hội khái niệm phải có hệ thống, việc đưa khái niệm vào hệ thống có thể bằng cách so sánh với các khái niệm

có liên quan hoặc bằng sự trình bày hợp lý trong lúc hình thành khái niệm mới hoặc bằng bài tập ở cuối chương, nếu đó là một nhóm nhiều khái niệm

 Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau

Khi đã nắm vững khái niệm, học sinh phải vận dụng được khái niệm ngay trong quá trình học tập để lĩnh hội những khái niệm mới hoặc trong cuộc sống sau này Hình thức luyện tập vận dụng có thể thông qua bài tập nhỏ, qua những thí nghiệm, qua giải quyết những vấn đề trong thực tiễn thiên nhiên, thực tiễn sản xuất Tóm lại, có thể trình bày con đường hình thành các khái niệm bằng sơ đồ sau:

Hình 6: Con đường hình thành khái niệm

4 Phương pháp dạy học tích cực

4.1 Phương pháp dạy học tích cực là gì?

Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học “Tích cực” trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo trái nghĩa với tiêu cực PPDHTC hướng đến việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạy động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo PPDHTC thì GV phải nổ lực rất nhiều so với dạy học theo phương pháp thụ động

4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDHTC

4.2.1 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong PPDHTC, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đông thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ cứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tich cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

4.2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

PPDHTC xem việc rèn luyện phương pháp tự học cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho các em ngay từ đầu, phương pháp tự học được xem là cốt lõi Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ nâng lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học tập trong quá trình dạy học,

nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

4.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp dạy học hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng cường hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động nhóm

sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc

lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

4.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực,

GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò

đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm

lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn

nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai

trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm

tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

4.2.5 Mối quan hệ dạy tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt"

GV quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều GV giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương

nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một

tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

 Những ưu việt của PPDHTC

PPDHTC có tác dụng tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng như những hoạt động tư duy của HS, kích thích sự tham gia của các em vào bài học hơn Bên cạnh đó, hình thành cho HS những kĩ năng tự tìm tòi học hỏi, tự trang bị cho mình những kiến thức cũng như kĩ năng cần thiết cho công việc sau này

Bài học được tổ chức dưới những hình thức vui nhộn sinh động hơn làm cho bầu không khí trong lớp học luôn được thay đổi, sinh động và thân thiện hơn Vận dụng được những kiến thức thực tế,tiếp cận được với những vấn đề thực tiễn, giúp HS có được những kiến thức và kĩ năng để giải quyết những vấn đề đó một cách nhạy bén hơn

Việc hoạt động nhóm, HS sẽ quen dần với tính làm việc tập thể cũng như sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập

Là cơ hội tốt nhất để GV đánh giá đúng năng lực của HS

4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực vận dụng trong đề tài

4.3.1 Phương pháp diễn giảng

Trong thực tế, không ít học viên phàn nàn về GV dạy khó hiểu, dù chuyên môn rất giỏi ở những GV này dường như trình độ chuyên môn không tương ứng với phương pháp giảng dạy, mà trước hết là khả năng giải thích vấn đề Trong lời giảng của họ có nhiều thông tin thừa, dài dòng, từ ngữ trừu tượng, không lôgic và khó theo dõi

Theo Phan Trọng Ngọ, Diễn giảng là phương pháp GV dùng lời và các phương tiện phi ngôn ngữ khác để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó; tạo ra sự liên kết giữa vấn đề đó với kinh nghiệm hiện có của người học, qua đó giúp người học lĩnh hội được nó

Thông qua diễn giảng, GV có thể trình bày những vấn đề có tính chất thời sự, phức tạp và mới mẻ trong một thời gian ngắn, nó có tác động mạnh mẽ đến tư tưởng tình cảm của HS đồng thời tiết kiệm về mặt kinh tế

Việc sử dụng phương pháp diễn giảng để mở bài là một cách phổ biến trong dạy học sinh học nó có liên quan nhiều đến thực tiễn GV có thể nêu lên một hiện trạng nào đó hoặc một hiện tượng tự nhiên mà HS đã biết nhưng không thể giải thích một cách khoa học Đây cũng là một hình thức để tạo hứng thú học tập cho học sinh, từ đó tạo được một bầu không khí học tập tích cực Hơn nữa, phương pháp này lại ít tốn kém, GV có thể dạy một lượng học sinh khá lớn

 Theo nhiệm vụ và ý nghĩa lý luận dạy học, ta có hai hình thức diễn giảng

- Diễn giảng thông báo là giảng viên thông báo những tri thức có sẵn cho sinh viên về một số vấn đề mới mẻ hoặc một số vấn đề có tính chất mô tả VD: Giảng viên thông báo về những quan điểm khác nhau trong cùng một vấn đề Loại diễn giảng này nhằm cung cấp tri thức mới mẻ đối với học viên, nhưng không đưa họ vào tình huống có vấn đề, khó kích thích suy luận của học viên

- Diễn giảng nêu vấn đề là giảng viên trình bày tri thức dưới dạng nêu vấn đề giúp học viên tích cực suy nghĩ để tiếp thu, tìm tòi tri thức đó Trong loại diễn giảng này, ta cũng có thể chia ra 3 loại nhỏ:

(1) Diễn giảng trình bày nêu vấn đề: giảng viên trình bày các tri thức khoa học theo các mâu thuẫn, trình bày các quá trình phát hiện ra tri thức đó

(2) Diễn giảng lĩnh hội nêu vấn đề: giảng viên cũng trình bày các kiến thức mới dưới dạng các vấn đề, các mâu thuẫn nhưng không tự rút ra kết luận mà khêu gợi để học viên phát hiện và tự rút ra kết luận

(3) Diễn giảng phối hợp trình bày nêu vấn đề với lĩnh hội nêu vấn đề

 Ưu và nhược điểm của phương pháp diễn giảng

- Ưu điểm của phương pháp diễn giảng:

+ Chủ động trong tiến trình đào tạo; tập trung vào chủ điểm, kiểm soát được nội dung và thứ tự thông tin truyền đạt trong thời gian định trước

+ Truyền đạt được một khối lượng lớn tri thức khoa học mới mẻ của khoa học giáo dục, có hệ thống trong một thời gian giới hạn

+ Trong một thời gian ngắn sinh viên có thể tiếp thu một khối lượng lớn kiến thức

+ Có tác dụng mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh, thông qua nội dung bài giảng và sự say mê nhiệt tình của giảng viên

+ Phát triển tư duy khoa học cho sinh viên, phát triển phương pháp suy luận và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

+ Phù hợp với số đông người học, thiếu trường lớp, thiếu phương tiện

- Nhược điểm của phương pháp diễn giảng:

+ Chỉ có thông tin một chiều, người học bị động

+ Khó nắm được hiệu quả của bài giảng, người học dễ bị “ù lỳ” khi nghe quá lâu, dẫn đến việc chán nản

+ Nếu không kết hợp với các hình thức tổ chức dạy học khác thì diễn giảng dễ sa vào lý thuyết, xa rời thực tế, không phù hợp với việc đào tạo kỹ năng cho sinh viên

 Cách khắc phục nhược điểm của phương pháp diễn giảng

- Làm cho người học nắm được mục tiêu và yêu cầu của bài giảng

- Chủ điểm và ngôn ngữ diễn giải phải phù hợp với trình độ người học

- Phải chú ý đến mở đầu và tóm tắt bài giảng

- Tốc độ diễn giải phải phù hợp với người nghe

- Người học phải được nhìn thấy và nghe thấy người giảng rõ ràng

- Người dạy phải nhạy bén với thái độ tiếp thu của người học để điều chỉnh cách diễn giảng

- Cần thường xuyên dùng câu hỏi để kiểm tra sự hiểu bài của người nghe giảng

4.3.2 Các phương pháp trực quan

Trong dạy học sinh học, nguyên tắc trực quan có ý nghĩa quan trọng không chỉ vì nó có ý nghĩa to lớn trong quá trình nhận thức mà còn vì nó có nhiều điều kiện thuận lợi để thực hiện Vì xung quanh HS là thế giới sinh vật vô cùng phong phú đa dạng, những hoạt động sống luôn diễn ra, gần gũi với các em, các em có thể quan sát, tiếp xúc trực tiếp với chúng

Tùy vào các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học sinh học mà người ta phân chia thành các phương pháp sau:

 Phương pháp biểu diễn vật tượng trưng, tượng hình

Phương tiện trực quan gồm: mô hình, biểu bảng, tranh vẽ, ảnh chụp, sơ đồ, biểu đồ, phim Phương pháp này nhằm cung caaspcho HS những biểu tượng về cấu tạo, hình dáng, màu sắc về ngoại cảnh tự nhiên và lối sống của chúng

 Phương pháp biểu diễn vật thật (vật tự nhiên)

Phương pháp này trình bày kiến thức về mô tả, nghiên cứu đặc điểm, hình thành mối quan hệ cấu tạo – chức phận, cung cấp biểu tượng sống động về thực vật, động vật Dù biểu diễn phương tiện trực quan theo phương pháp nào, GV cũng phải tuân theo một số nguyên tắc sau:

- Biểu diễn đúng lúc, dùng đến đâu đưa đến đó

- Đối tượng quan sát đủ lớn, đủ rõ

- Biểu diễn được tiến hành thong thả theo một trình tự nhất định để HS dễ theo dõi, kịp quan sát

- Nên phối hợp, bổ sung các loại phương tiện trực quan khác nhau

- Hướng dẫn học sinh quan sát lưu ý trước khi biểu diễn

4.3.3 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh họa nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những VD minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như

người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

Ưu điểm: Giúp HS phát triển kĩ năng lập luận

4.3.4 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn

đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

 Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết; Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới

 Phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học

sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và học sinh cùng đánh giá

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Kết luận, đánh giá

- Giúp HS phát triển kĩ năng tư duy logic

- Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

4.3.5 Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm trưởng sẽ do các thành viên của mỗi nhóm bầu ra Trong nhóm, trưởng nhóm có thể phân công cho mỗi thành viên một phần việc cụ thể Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không ỷ lại vào một vài người hiểu biết

và năng động Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

 Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

- Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ; hướng dẫn cách làm việc trong nhóm HS làm việc theo nhóm; phân công trong nhóm; cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; thảo luận chung;

GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

 Ưu và khuyết điểm:

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Tuy nhiên, chúng ta cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng

tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

- GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại ý kiến

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

 Ưu điểm:

Phát triển kĩ năng ứng xử nhanh nhẹn của HS

4.3.7 Phương pháp chơi trò chơi

Đây là một hình thức dạy học thông qua một trò chơi

 Cách tiến hành:

- GV tổ chức một trò chơi nhỏ nào đó có luật chơi rõ ràng để HS tiến hành

- GV gắn kết trò chơi với những kiến thức cần dạy

- Để HS tự rút ra, tự nhận thức được kiến thức bài học từ việc chơi trò chơi đó

 Ưu điểm:

Tạo bầu không khí tâm lí thoải mái trong học tập, có luật chơi, có tính thu đua giữa các cá nhân, nhóm sẽ giúp cho HS phát triển kỹ năng cạnh tranh lành mạnh

CHƯƠNG III PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN

- Hình thành khái niệm chi tiết một số bài phần động vật – Sinh học 11 nâng cao

- Tìm kiếm và chọn lọc phim, flash và hình ảnh minh họa cho từng bài

- Thực nghiệm: vận dụng giảng dạy khái niệm của bài 37, bài 39 và bài 44

2 Phương tiện

- Sách giáo khoa Sinh học 11 - nâng cao và cơ bản - phần động vật

- Tài liệu tham khảo có liên quan

- Phòng nghe nhìn trường THPT Châu Văn Liêm

- Lớp 11A8 trường THPT Châu Văn Liêm

- Lớp 11A4 trường THPT Bình Minh

CHƯƠNG IV KẾT QUẢ THẢO LUẬN

1 Các bước hình thành khái niệm

Khái niệm là sản phẩm cao nhất của nhận thức Khái niệm là một hình thức tư duy, có chức năng phản ánh những mối quan hệ tương đối bền vững và ổn định ở trong mỗi sự vật thể hiện những thuộc tính, bản chất sự vật ấy Do đó, nó hình thành nên sự hiểu biết của con người về các sự vật, hiện tượng được phản ánh Vì thế mỗi một khái niệm là đánh dấu một nấc thang của sự hiểu biết và là một mắc lưới trong quá trình hình thành nên toàn bộ tri thức nói chung

Ví dụ: Hình thành khái niệm sinh sản vô tính ở động vật (bài 44, sinh học 11 – chương trình nâng cao)

Bước 1: Xác định nhiệm vụ nhận thức

Đây là khâu quan trọng đầu tiên nhằm tạo bầu không khí lớp học GV cho HS hiểu được sơ bộ kiến thức sắp học là sinh sản vô tính Giáo viên đặt tình huống có vấn đề, tạo sự tò mò của HS, dẫn dắt đến khái niệm mới

 Các em nghe ông bà ta đi ruộng, nếu gặp một con đĩa đem chặt nó làm 3 hay 4 phần thì mỗi phần sẽ cho ra một con đĩa mới Tại sao lại có điều đó, chúng ta cùng đi tìm hiểu để biết rõ hơn

Bước 2: Quan sát thí nghiệm, vật thật, vật tượng hình

Tài liệu trực quan được sử dụng như là nguồn dẫn đến kiến thức mới; GV hướng cho HS sự quan sát, chú ý của HS vào dấu hiệu chủ yếu của khái niệm

 Các em hãy quan sát lần lượt các hình: trùng biến hình, sán lông, thủy tức Hãy trả lời các câu hỏi sau:

 Cá thể con được sinh ra từ đâu?

 Cần mấy cá thể con để tạo ra các cơ thể con?

 Làm thế nào để cá thể mẹ tạo ra cơ thể con?

 Hình dạng và cấu tạo của cơ thể con sinh ra như thế nào so với cá thể mẹ?

 Số lượng nhiễm sắc thể sau sinh sản như thế nào so với trước sinh sản?

 Vậy cơ sở khoa học của sinh sản vô tính ở động vật là gì?

 Hình thức sinh sản của trùng biến hình, sán lông, thủy tức được gọi là sinh sản vô tính Vậy sinh sản vô tính ở động vật là gì?

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm

Sau khi HS đã lĩnh hội được cái chung cụ thể là những dấu hiệu bề ngoài của sự vật hiện tượng GV phải hướng dẫn HS tìm ra dấu hiệu bản chất, phân biệt

nó với dấu hiệu không bản chất Đây là khâu quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Sau khi vạch được bản chất của khái niệm, GV hướng dẫn HS thử định nghĩa khái niệm rồi GV bổ sung

* Quan sát hình heo mẹ và bầy heo con Quan sát trùng biến hình tạo ra các

cá thể con Yêu cầu HS trả lời những câu hỏi sau:

 Những cá thể con được từ đâu? Có hình dạng như thế nào so với cá thể mẹ?

 Heo con là động vật bậc cao hay bậc thấp? Trùng biến hình là động vật bậc cao hay bậc thấp?

 Nếu nhà em có nuôi heo nái, em muốn heo nái đẻ con thì cần điều gì?

 Vậy heo con được tạo thành phải cần mấy cơ thể?

 Heo con được hình thành từ 2 cơ thể bố - mẹ, cá thể con sinh ra có thể giống hoặc khác cá thể mẹ đây được gọi là hình thức sinh sản hữu tính ở động vật, chúng ta sẽ được tìm hiểu ở bài sau

 Heo con là động vật bậc thấp hay cao?

 Trùng biến hình là động vật bậc thấp hay cao?

 Em hãy cho biết đối tượng của sinh sản vô tính là gì?

Bước 4: Đưa khái niệm mới học vào khái niệm đã có

Bằng cách so sánh với khái niệm khác có liên quan hoặc bằng sự trình bày hợp lý trong lúc hình thành khái niệm mới hoặc bằng bài tập cuối chương, nếu đó

là một nhóm nhiều khái niệm

 Em hãy so sánh sinh sản vô tính ở động vật và sinh sản vô tính ở thực vật

Bước 5: Luyện tập vận dụng khái niệm trong những điều kiện khác nhau Hình thức luyện tập vận dụng có thể thông qua bài tập nhỏ, qua những thí nghiệm, qua giải quyết những vấn đề trong thực tiễn thiên nhiên, thực tiễn sản xuất

 Hãy quan sát hình trùng roi và cho biết hình thức sinh sản của trùng roi Giải thích

2 Hình thành khái niệm một số bài phần Động vật (sách giáo khoa sinh học

11, chương trình nâng cao)

2.1 BÀI 15: TIÊU HÓA Ở ĐỘNG VẬT (tt)

 Khái niệm tiêu hóa ở động vật

Khái niệm: Tiêu hóa là quá trình biến đổi các hợp chất hữu cơ phức tạp thành các chất đơn giản, dễ hấp thụ, cung cấp các tế bào (thông qua màng tế bào)

Mục tiêu: Trình bày được khái niệm tiêu hóa thức ăn ở động vật; Liên hệ thực

tế, cho được VD về tiêu hóa ở động vật

Phương pháp: Hỏi – đáp, trực quan, thảo luận nhóm

Phương tiện: Bảng hệ thống câu hỏi, bảng, phấn

Xác định khái niệm: Thuộc dạng khái niệm cụ thể

Bước Hoạt động của GV Hoạt động của HS

 Xác định nhiệm vụ

nhận thức

* Cho HS làm thí nghiệm:

Nhét 1 trái chuối và 1 hòn sỏi vào 1 ống nước mềm

Yêu cầu HS cầm ống nước và dùng lực để bóp nhuyễn trái chuối và hòn sỏi Yêu cầu HS cho biết kết quả như thế nào? Hoạt động này liên tưởng đến

 Mô tả hiện tượng

và giải thích

hoạt động nào trong cơ thể chúng ta? Nếu không

có hoạt động này xảy ra, chúng ta có thể tồn tại được không? Trong thời gian bao lâu?

mì là hợp chất vô cơ hay hợp chất hữu cơ?

 Làm thế nào để cơ thể có thể hấp thu được mẫu bánh mì?

 Vậy tại sao cần phải trải qua các hoạt động đó? Nếu không trải qua các hoạt động

đó thì điều gì xảy ra?

 Sau khi ăn bánh

mì, các em có những cảm nhận gì về mùi vị,

độ cứng của bánh mì so với lúc ban đầu?

 Nếu chúng ta ăn nhiều mẫu bánh mì thì

cơ thể cảm thấy thế

 Hợp chất hữu cơ

 Răng cắn xé bánh

mì thành những mảnh nhỏ, tiết nước bọt, nuốt vào dạ dày

 Mắc nghẹn, nghẹt thở, Bánh mì sẽ không được hấp thụ Bánh mì mềm hơn, có cảm giác ngọt

 Bánh mì mềm hơn,

có cảm giác ngọt

 Cảm thấy no