Dạy học một số bài trong chương các quy luật di truyền sinh học 11 THPT bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề

Mặt khác mục tiêu của giáo dục vàdạy học trong nhà trờng hiện nay không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ trithức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp giải

Lời cảm ơn

Để hoàn thành bản luận văn này, bên cạnh quá trình học tập và nghiên cứucủa bản thân em đã nhận đợc sự giúp đỡ, quan tâm của nhiều cơ quan, tổ chức vàcác cá nhân

Nhân dịp này cho phép em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy lãnh đạotrờng Đại học Vinh, Ban chủ nhiệm Khoa Sinh Các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn

Di truyền – phơng pháp – vi sinh đã tạo điều kiện giúp đỡ em về cơ sở vật chất,

điều kiện học tập và nghiên cứu

Đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo TS Nguyễn Đình Nhâm,

đã trực tiếp hớng dẫn và động viên em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả

Phần I

Mở đầu I- Lý do chọn đề tài:

Ngày nay, cùng với sự phát triển của các ngành khoa học, thì sự gia tăng về

số lợng, chất lợng tri thức của loài ngời tăng với tốc độ chóng mặt Vì vậy, nhà ờng lại phải có nhiệm vụ nghiên cứu cách thức truyền thụ tri thức nh thế nào để

tr-cho ngời học biết cách tự học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng là hết sứccần thiết và cấp bách Song, làm đợc điều đó thật không dễ dàng chút nào vàkhông phải ngày một, ngày hai có thể làm đợc Mặt khác mục tiêu của giáo dục vàdạy học trong nhà trờng hiện nay không phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ trithức hỗn độn, mà dạy cho học sinh phơng pháp nghiên cứu, phơng pháp giải quyếtvấn đề để nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lợng cao cho xã hội.

Trong các văn bản của UNESCO về giáo dục cũng đã khẳng định: “Đầu racủa sự nghiệp giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI là những con ngời chất lợng cao đợc

đặc trng bởi lao động sáng tạo, hơn thế nữa còn đợc xây dựng bởi tính cách nhânnghĩa” (RaJa Ruysingh – Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển vọng của Châu

á và Thái Bình Dơng) Tại hội đồng quốc tế về giáo dục của UNESCO đã nêu ra 4mục tiêu làm nền tảng của giáo dục, đó là:

Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học để làm ngời

Tại diễn đàn “phát triển nguồn nhân lực hớng tới thế kỷ XXI" của tổ chứcAPEC họp tại Nhật Bản từ 13 – 15/7/1999) đã khuyến nghị thêm mục tiêu thứnăm của giáo dục, đó là: Học để biết cách học

Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 – 1998, Bộ trởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: “Đổi mới nội dung và phơng pháp phảibắt đầu từ giải pháp s phạm và các trờng s phạm phải mạnh dạn nhập công nghệdạy học tiên tiến, khoa học giáo dục hiện đại, các phơng pháp học tốt nhất phù hợpvới bản chất của nớc ta ”

So với thế giới, nớc ta kinh tế còn nghèo, khoa học còn nhiều hạn chế.Không phải vì chúng ta không có nguồn nhân lực, mà cái chính là chúng ta chabiết cách phát huy đến mức tối đa khả năng sẵn có của mình, do chúng ta cha cónền giáo dục tối u, chủ yếu là trong dạy học cha tiếp cận đợc những phơng phápdạy học tiên tiến

Trên thế giới (đặc biệt là các nớc phát triển), họ tiến xa hơn chúng ta rấtnhiều về chất lợng dạy học - đầu ra của sự phát triển một đất nớc Sở dĩ có điều đóvì họ sớm nhận ra nguồn năng lực tự có của mỗi con ngời ngay từ khi còn là học

sinh, do đó họ sớm có những phơng pháp dạy học phù hợp với tính tích cực củahọc sinh Đấy chính là các phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Trong thực tiễn dạy học ở nớc ta cho đến nay, phổ biến vẫn áp dụng nhữngphơng pháp dạy học truyền thống (Thầy thuyết trình độc thoại, giảng giải, Trò ghichép và tiếp thu kiến thức một cách thụ động ), vì thế chất lợng dạy học củachúng ta cha cao, cha đáp ứng kịp thời với sự phát triển của khoa học, kinh tế –xãhội hiện tại và tơng lai

Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần từng bớc đa nền kinh tế, giáodục nớc ta phát triển kịp với khu vực và thế giới, không còn cách nào khác làchúng ta phải tiến hành những cải cách sâu, rộng trong giáo dục Một trong nhữngnội dung quan trọng cần cải cách đó là cải cách về phơng pháp dạy học theo hớngphát huy tới mức tối đa tính tích cực sẵn có trong mỗi học sinh

Bản chất chung của dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung tâm)chính là dạy học bằng “vấn đề” thông qua vấn đề học tập Kiểu dạy học này đặt ranhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, từ việc tiếp cận với “vấn đề” đến tự lực

đặt ra và giải quyết trọn vẹn các vấn đề học tập Do đó, dạy học bằng tiếp cận giảiquyết vấn đề là bớc chuyển tiếp rất quan trọng giữa kiểu dạy học cổ truyền với dạyhọc lấy học sinh làm trung tâm Hình thức này trong dạy học nói chung, dạy họcSinh học nói riêng đang đợc giáo viên quan tâm và đợc vận dụng một cách tự phát

Di truyền học là chuyên ngành khoa học đề cập đến nhiều kiến thức phản

ánh cấu trúc, cơ chế, tính quy luật của các hiện tợng di truyền, vì thế tự bản thân

nó đã hàm chứa những mâu thuẫn nội tại Tính chất đặc biệt này của nội dung họctập tạo ra những yếu tố rất thuận lợi cho việc vận dụng kiểu dạy học tiếp cận giảiquyết vấn đề Xuất phát từ đó, chúng tôi chọn đề tài:

“Dạy học một số bài trong chơng Các quy luật di truyền Sinh học 11“ ”

THPT bằng tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề ”

II- Mục đích nghiên cứu:

Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy học một số bài trong chơng

“Các quy luật di truyền” Sinh học 11 THPT theo hớng tích cực hoá ngời học,nhằm nâng cao chất lợng dạy học Sinh học ở trờng phổ thông

III- Đối tợng nghiên cứu:

Dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề một số bài trong chơng “Các quyluật di truyền” Sinh học 11 THPT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới trên đối tợng

học sinh lớp 11 THPT.

IV IV- Nhiệm vụ nghiên cứu:

1 Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải quyếtvấn đề và khả năng vận dụng nó vào quá trình dạy học các quy luật di truyền ở tr-ờng THPT

2 Điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy phần các quy luật di truyền ởtrờng THPT Phân tích u, nhợc điểm, rút ra kết luận về thực trạng

3 Nghiên cứu nội dung chơng trình tài liệu sách giáo khoa phần các quyluật di truyền Nhằm tìm ra mâu thuẫn khoa học trong bài học, để từ đó đề xuấtbiện pháp tổ chức dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

4 Thiết kế một số giáo án phần “Các quy luật di truyền” Sinh học 11 THPTtheo hớng tiếp cận giải quyết vấn đề

5 Thực nghiệm s phạm để đánh giá hiệu quả của việc đổi mới phơng pháp dạy– học

V- Phơng pháp nghiên cứu:

1- Nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các tài liệu về đờng lối giáo dục, các chủ trơng, nghị quyết vềtinh thần cải cách giáo dục theo hớng tích cực hoá ngời học Nghiên cứu mô hìnhdạy học lấy học sinh làm trung tâm và các công trình cải tiến phơng pháp dạy họctheo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài liệu về

lý luận dạy học, sách hớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11 (phần cácquy luật di truyền), sách di truyền học cơ bản và nâng cao, cùng một số các côngtrình nghiên cứu khác liên quan đến hớng đề tài

2- Phơng pháp điều tra thực trạng:

a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên tại các trờng thựcnghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự giờ trực tiếp để đánh giá làm cơ sở thựctiễn cho đề tài

b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất lợng lĩnh hội kiến thức phần cácqui luật di truyền

Các tham số mà chúng tôi dùng để phân tích những kết quả thu đợc là:

- Trung bình cộng X: Đo độ trung bình của một tập hợp

i n

1 i

i n x n

1





Trong đó: xi là giá trị của từng điểm số nhất định

ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi

2 i

i x X n

x

S Cv% 

- Độ tin cậy: sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của haiphơng án thực nghiệm và đối chứng

Sd

X X

td TN  DC với

2

2 2 1

2 1

n

S n

n1, n2 là số bài làm trong mỗi phơng án

td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t

Nếu td > t thì sự sai khác giữa XTN và XDC là có ý nghĩa

- Kết quả xử lý các số liệu cho phép chúng tôi đi đến nhận xét sau:

+ Mức độ đáng tin giữa đối chứng và thực nghiệm

+ Khả năng của câu hỏi, bài tập trong phơng án thực nghiệm thể hiệntrên các giá trị X qua mỗi đợt kiểm tra, qua hệ số dTN - ĐC, qua tỷ lệ học sinh yếu,kém, trung bình, khá, giỏi

1- Sự ra đời của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Sự ra đời của phơng pháp dạy học gắn liền với sự phát triển của xã hội Mỗichế độ xã hội có một trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật và phơng thức sản xuấtnhất định Vì vậy, có các cách thức riêng để truyền đạt tri thức cho các thế hệ sau

Trong thời kỳ nông nghiệp, nền kinh tế, khoa học còn lạc hậu, lao động còn

đơn giản, chủ yếu là lao động chân tay với mục đích “cơm đủ no, áo đủ ấm” cha

có nhu cầu cao về xã hội, khoa học Vì vậy, sự truyền đạt tri thức cho thế hệ sauchỉ là truyền đạt kinh nghiệm đợc lặp đi, lặp lại Do đó, dạy học ở thời kỳ này chỉ

đơn thuần là việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh và là ngời có vaitrò quyết định quá trình nhận thức của học sinh Học sinh có nhiệm vụ ghi nhớ,nói lại tri thức thầy truyền đạt Nói cách khác, thầy là trung tâm quá trình nhậnthức của học sinh, học sinh là ngời công nhận, học thuộc, lặp lại máy móc lời thầy,vì vậy vai trò của ngời học không đợc phát huy Lớp học đợc tổ chức trangnghiêm, kỷ luật chặt chẽ với không khí “im lặng” trong giờ học, đó chính là bảnchất của phơng pháp dạy học giáo điều trong giáo dục của thời kỳ nông nghiệp

Sang thời kỳ công nghiệp, nền kinh tế đã phát triển, các thiết bị máy móc

đ-ợc sử dụng chủ yếu trong sản xuất, do đó đòi hỏi sự năng động, sáng tạo của conngời Mặt khác, nhu cầu đời sống xã hội tăng lên, khoa học phát triển, vì vậy conngời cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ cho lợi ích bản thânmình và sự phát triển của xã hội Đây là nguyên nhân để mô hình giáo dục xã hộicông nghiệp ra đời Số đông học sinh cùng trình độ đợc học chung trong một lớp,

đó là kiểu mẫu của nhà trờng trong thời kỳ công nghiệp

Để phục vụ tốt cho sự phát triển công nghiệp, nhà trờng công nghiệp đã cónhiều cải tiến nội dung, phơng pháp theo hớng phát triển vai trò của học sinh, mởrộng các phơng tiện trực quan, nghe nhìn trong dạy học Song, cũng không tránh

khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên truyền đạt tri thức chohọc sinh, học sinh là đối tợng thụ động tiếp thu kiến thức từ thầy.

Bớc sang thế kỷ XXI, với đặc trng bùng nổ thông tin, khoa học, công nghệphát triển với tốc độ rất nhanh, tri thức trở thành quyền lực Trong sản xuất, máymóc đã từng bớc thay thế con ngời làm các công việc Do vậy, mục tiêu của giáodục là tăng nhanh khả năng đối phó, thích nghi của con ngời với tốc độ giải quyếtmau lẹ các vấn đề trong đời sống xã hội và nền sản xuất siêu công nghiệp Đó lànguyên nhân dẫn tới cuộc cách mạng sâu sắc trong giáo dục, làm thay đổi vị trí từngời thầy làm trung tâm sang ngời học làm trung tâm trong quá trình dạy học Từphơng pháp độc thoại thầy đ trò, chuyển sang phơng pháp đối thoại trò đ thầy,trò đ trò; từ chỗ truyền đạt thông tin, dữ liệu sang dạy cách tự xử lý thông tin, dữliệu Từ học kiến thức có sẵn sang học cách học, cách giải quyết vấn đề, đó là đặctrng của dạy học tích cực, một phơng pháp mới đang đợc hình thành và phát triển

ở những nớc công nghiệp phát triển

2- Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề:

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của giáoviên là tạo ra những tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận thức, rồihớng dẫn, tổ chức cho học sinh nhận ra vấn đề và giải quyết vấn đề một cách tựlực bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu giả thuyết và đề xuất các phán

đoán giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đó, thông qua thảo luận để đi đếnkiến thức mới Nh vậy, ở đây học sinh đã đợc đa vào vị trí chủ thể của quá trìnhnhận thức, học sinh không những nắm vững kiến thức mà còn phát triển đợc nănglực t duy, nắm đợc cách thức hành động Do đó, dạy học giải quyết vấn đề khôngnhững rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện kịp thời vấn đề cần giải quyếttrong những tình huống gặp phải mà còn rèn luyện cho học sinh khả năng giảiquyết và giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra Đó cũng chính là những nănglực đặc biệt cần thiết của con ngời trớc sự phát triển của khoa học và công nghệ.Vì vậy, giải quyết vấn đề phải đợc đặt ra không chỉ ở tầm phơng tiện để nắm vữngkiến thức mà phải đợc nâng lên tầm mục tiêu đào tạo

3 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

3.1 Sự giống nhau và khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề và dạy học cổ truyền:

a) Dạy học cổ truyền hay còn gọi là dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, phơng pháp này mang đặc điểm:

Thầy là quyền lực – tri thức, thầy đóng vai trò trung tâm của quá trìnhnhận thức của trò Trò (học sinh) là ngời thụ động tiếp nhận tri thức đợc áp đặt sẵn

từ thầy Do vậy, việc dạy học theo phơng pháp dạy học cổ truyền đơn thuần chỉ làviệc thầy dạy tri thức có sẵn đợc sắp đặt trớc một cách trình tự, lôgic Trò chỉ đơnthuần tiếp nhận tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy Từ đóchúng ta thấy rằng phơng pháp dạy học cổ truyền, thầy trở thành khâu trung gian-quyết định giữa trò và tri thức Điều này đã làm cho học sinh bị hạn chế về mặt tduy, sáng tạo, năng lực lập luận và cha phát huy đợc sự hoạt động trí tuệ cao, tínhtích cực trong học sinh Nói cách khác, trong dạy học theo phơng pháp cổ truyền,ngời thầy đảm nhiệm cả 3 chức năng:

- Làm ra sản phẩm: Trên lớp thầy tạo ra nội dung học tập dới hình thứcthuyết trình bài giảng đợc chuẩn bị trớc theo đúng trật tự, lôgic chơng trình SGK

- Phụ trách về quản lý: Tổ chức việc học tập của học sinh trong lớp theo thờigian và không gian đúng với trình tự bài giảng của thầy, học sinh phải có nhiệm vụnghe, nhìn, ghi chép lại lời thầy

- Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trong mọi trờng hợp, thầy chủ

cũng chính là nguyên nhân để dẫn đến chất lợng dạy học của chúng ta còn nhiềuhạn chế, cha thu đợc kết quả mong muốn.

b) Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm trung tâm:

Ngợc lại với phơng pháp dạy học cổ truyền, phơng pháp dạy học giải quyếtvấn đề chú trọng vào vai trò của ngời học, tức là đã có sự chuyển đổi từ vị trí lấygiáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong dạy học, học sinhtrở thành chủ thể của quá trình nhận thức Do vậy, trong dạy học giải quyết vấn đềthầy giáo đóng vai trò là ngời hớng dẫn, tổ chức, trọng tài quá trình nhận thức củahọc sinh, học sinh bằng chính hoạt động của mình tự tìm ra tri thức

Với đặc điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề đã khắc phục đợc những hạnchế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh không còn là ngời thụ động tiếp thu trithức một cách máy móc, học thuộc lòng, lặp lại lời thầy nh trớc nữa Mà học sinhbằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy học giải quyết vấn đề

đã phát huy đợc năng lực t duy, sáng tạo, tính tích cực sẵn có trong học sinh Mốiquan hệ giữa ba thành tố (thầy, trò, tri thức) trong tam giác s phạm đã đợc chuyển

-Nói cách khác, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo không còn

đóng vai trò 3 chức năng (làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh hoạt

động) nh trong dạy học cổ truyền nữa Mà thầy giáo lúc này đảm nhận 3 chứcnăng mới đó là: hớng dẫn, tổ chức, trọng tài tơng ứng với 3 mức độ hoạt độngnhận thức của trò

Lớp

Cuối cùng, thầy là ngời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sởtrò tự đánh giá, tự điều chỉnh

Do đó, dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên thể hiện đợc “hoạt động dạy”một cách rõ ràng, đề cao vai trò của học sinh học sinh thể hiện đợc năng lực tự cócủa mình bằng “hoạt động học” Đây chính là cơ sở để phát huy tốt nguồn nănglực tự có trong học sinh nói riêng, nền giáo dục nói chung nhằm tiến tới một xãhội với nền khoa học – kinh tế cao đáp ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội

Xuất phát từ những đặc trng trong mỗi phơng pháp dạy học trên, chúng tathấy rằng sự khác nhau căn bản của phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm trungtâm với phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm nh sau:

Phơng pháp dạy học lấy giáo viên làm

2- Thầy độc thoại hay phát vấn 2- Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện hợp

tác với bạn, đối thoại trò – trò, trò –thầy

3- Thầy giảng giải, trò tự ghi nhớ, học

thuộc lòng

3- Thầy hớng dẫn cho trò cách tự học,cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tìnhhuống và trởng thành

4- Thầy độc quyền kiểm tra, đánh giá 4- Thầy kiểm tra đánh giá, trên cơ sở tự

kiểm tra, đánh giá của trò

5- Thầy là thầy dạy, lo việc dạy (dạy

chữ, dạy nghề, dạy ngời)

5- Thầy là thầy học, chuyên gia việc học,hớng dẫn, tổ chức cho trò biết “tự họcchữ, tự học nghề, tự học nên ngời”

6- Thầy cha thể hiện đợc “hoạt động dạy” 6- Thầy thể hiện đầy đủ “hoạt động dạy”.7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức

một cách thụ động

7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thứcmột cách chủ động

8- Khách thể (tri thức) tái hiện 8- Khách thể (tri thức) tự tạo, sáng tạo.9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng: 9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

- Trọng tài, cố vấn, kết luận.

3.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

Xuất phát từ đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề nh trên chúng ta thấyrằng: dạy học giải quyết vấn đề gắn liền với sự phát triển t duy, sáng tạo của họcsinh Điều mà đợc thể hiện rõ trong nhận xét của N.N Xcatkin: “Tích cực hoá ng-

ời học trong dạy học không phải chỉ hoàn thiện lĩnh hội kiến thức, mà cần phải đềcập đến việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, tạo điều kiện hình thành con ngờimới biết độc lập, sáng tạo giải quyết mọi nhiệm vụ, biết suy nghĩ có phê phán, bảo

vệ và nêu lên quan điểm của mình, biết không ngừng bổ sung, đổi mới kiến thức

đã có và vận dụng chúng để cải tiến, sáng tạo thực tiễn, kết hợp lý luận với thựctiễn”

Từ đó, có thể nói dạy học giải quyết vấn đề là “chìa khoá” mở ra, khơi dậynăng lực kho tàng tri thức sẵn có trong ngời học, kích thích ngời học

Xét về mặt triết học thì quá trình nhận thức là quá trình phát hiện và giảiquyết các mâu thuẫn hiện tại trong thế giới hiện thực khách quan “Không có mâuthuẫn thì không có quá trình nhận thức” (Lênin toàn tập) Trong bài học, các mâuthuẫn chính là các vấn đề học tập tồn tại trong nội dung bài học, sự mâu thuẫngiữa cái cũ và cái mới, giữa cái đã biết và cái cha biết Giải quyết các mâu thuẫn

ấy chính là quá trình nhận thức của học sinh

Bên cạnh đó, ở tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) về mặt tâm lý họcthì đây là giai đoạn phát triển nhất cả về thể chất và tâm hồn các em Vì thế, đâycũng là giai đoạn mà các em ham muốn hiểu biết, tính tò mò, sáng tạo, muốn tựgiải quyết các sự kiện, các vấn đề trong học tập Vì rằng, quá trình lĩnh hội kiếnthức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thực hiện không phải do bản thân quá trình t duy, màcòn do nhân cách và hứng thú Cho nên giai đoạn này là tốt nhất để phát huy tínhtích cực của học sinh Do vậy, chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của học sinh

đợc nâng cao lên rõ rệt khi các em tự giải quyết đợc những mâu thuẫn (vấn đề)trong học tập.

Vậy, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trớc học sinh các vấn

đề của khoa học và mở ra cho các em con đờng giải quyết vấn đề đó

Môn Sinh học cũng nh các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm đợc bảnchất vấn đề và sự ứng dụng của học sinh trong học tập chính là nhiệm vụ của ngờigiáo viên, từ đó việc:

- Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học Sinh học ở trờng phổthông

- Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn, phục vụtốt cho việc xây dựng con ngời Việt Nam và nền kinh tế xã hội nớc ta là nhiệm vụchung của dạy học Sinh học

Do đó, việc cụ thể hoá nhiệm vụ dạy học Sinh học là:

- Cải tiến và hoàn thiện nội dung bộ môn Sinh học

- Cải tiến và hoàn thiện phơng pháp dạy học Sinh học

- Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học ở họcsinh phổ thông, giúp đỡ học sinh phơng pháp tốt nhất để hình thành, phát triểnkhái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng dụng trong đờisống hàng ngày, Nh vậy, vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy học nóichung, dạy học Sinh học nói riêng là việc làm cấp bách, nhằm góp phần thực hiệnthành công những nhiệm vụ trên đây

4- Các mức độ giải quyết vấn đề:

Đây là một vấn đề có nhiều tranh cãi và đã có không ít các quan niệm khácnhau khi chia ra các mức độ giải quyết vấn đề

Theo I G Conovalenco nêu 3 mức độ dạy học giải quyết vấn đề:

- Mức độ 1: Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối nêuvấn đề ở đây, hoạt động của giáo viên chiếm u thế

- Mức độ 2: Bài học có sự lôi cuốn học sinh độc lập trong quá trình thầytrình bày nội dung học tập ở đây, hoạt động của thầy, trò tơng đơng

- Mức độ 3: Bài học trong đó học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn đề dothầy đặt ra

Có thể tóm tắt các mức độ giải quyết vấn đề nói trên theo bảng dới đây:

Mức độ Giáo viên Học sinh

- Nêu giả thiết, xem xét giả

thiết rồi chứng minh tính đúng

đắn của giả thiết bằng lập luậnlôgic hay thí nghiệm

- Làm sáng tỏ con đờng từ duykhoa học, chứng minh tínhlôgic tạo điều kiện cho họcsinh tham gia vào tìm tòi khoahọc

Theo dõi lập luận của giáo viên,

đôi khi đề xuất giả thiết, đánh giá

sự kiện tài liệu

- Dựa vào tình huống có vấn đề

đã đợc đặt ra để đề xuất vấn đề,nêu giả thiết của mình về con đ-ờng giải quyết vấn đề

- Kiểm tra cách giải quyết vấn

đề

- Đôi khi học sinh kết luận vấn

đề nêu ra trên cơ sở phân tích, sosánh, tổng hợp, khái quát hoá cáctài liệu, sự kiện

của học sinh

chiếm u thế

nhau, giúp học sinh thấy vấn

đề chứa đựng trong bài học.

- Giáo viên là cố vấn trong quá

trình giải quyết vấn đề học tập

- Độc lập giải quyết vấn đề

- Kiểm tra tính đúng đắn củacách giải quyết vấn đề, phát hiệncác sai lầm, kết luận vấn đề

- Vận dụng các kiến thức thu lợm

đợc trong quá trình giải quyếtvấn đề vào tình huống mới đểcung cấp kiến thức đã lĩnh hội.Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quyết vấn đề:

Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn đề,giải quyết vấn đề

Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quyết vấn đề.Mức độ 3: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát biểu và giảiquyết vấn đề

Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo hớng dẫn học sinh làm cả

3 khâu (nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề) dới sự tổ chức, chỉ đạocủa giáo viên

Theo chúng tôi, ở bất cứ mức độ nào, việc tạo đợc tình huống có vấn đề và

định hớng giải quyết vấn đề vẫn là khâu then chốt trong dạy học giải quyết vấn đề

Do đó, yêu cầu ở giáo viên một năng lực, kỹ năng hớng dẫn tổ chức và xây dựngtình huống có vấn đề, vì đây chính là mấu chốt để phát huy đợc năng lực t duy củahọc sinh Và nh vậy cũng không có nghĩa là chúng ta vận dụng một cách máy móccác mức độ giải quyết vấn đề vào trong dạy học, mà phải có sự sáng tạo trong vậndụng sao cho phù hợp với năng lực t duy của từng đối tợng học sinh

II- Cơ sở thực tiễn:

ở Việt nam từ những năm 1960, phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đợc

đặt ra dới khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi sâuvào các trờng s phạm Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đã chỉ ra những hạnchế của phơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải ) và đề cập đến

các phơng pháp dạy học tiến bộ nh: hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, dạy họcgiải quyết vấn đề, phơng pháp nghiên cứu nhng còn nặng nghiên cứu lý thuyết.

Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh mới thực sự đợc quan tâm từnhững năm 70 và đã có nhiều công trình nghiên cứu nh: “Cải tiến phơng pháp dạy

và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của Nguyễn Sỹ Tỳ, 1971;

“Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của Lê Nhân, 1974 Các công trình này

đều khẳng định yêu cầu của nhiệm vụ phát triển trong dạy học là phát huy tínhtích cực của học sinh

Cùng thời điểm này nhiều tài liệu của nớc ngoài đã đợc dịch để phục vụ chogiảng dạy và nghiên cứu trong các trờng s phạm Điển hình cho các tài liệu này là:

“Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của ÔKôn, 1976; “Phát huy tính tích cựccủa học sinh nh thế nào” của Kharlamôp, 1978

Bắt đầu từ những năm 80, vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đợcxác định là một phơng hớng của cải cách giáo dục lần thứ 3 Nghị quyết của BộChính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đã chỉ rõ: “Cần coi trọng bồi dỡnghứng thú, thói quen và phơng pháp tự học của học sinh, hớng dẫn họ biết cáchnghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệmkhoa học” Đặc biệt là vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng phát huytính tích cực của học sinh từ sau các Nghị quyết TW IV, khoá VII (tháng 2/1993),Nghị quyết TW II, khoá VIII (tháng 2/ 1996), Nghị quyết Đại hội (tháng 6/1996)của Đảng đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành Giáo dục trong giai đoạnhiện nay Cùng thời điểm đó đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo viết

về việc đổi mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng nói chung, dạy học sinh họcnói riêng đã đợc công bố, xuất bản Điển hình là công trình nghiên cứu của các tácgiả:

Trần Bá Hoành, 9/1993: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của ngời học,chỉ rõ việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng lấy học sinh làm trung tâm làvấn đề cốt lõi trong việc đổi mới giáo dục

Nguyễn Kỳ, 1994: Đã có công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy học theohớng tích cực hoá ngời học, nhấn mạnh sự hoạt động tích cực của ngời học

Vũ Văn Tảo, 1996: Nhấn mạnh cần phải đổi mới trong giáo dục về mụctiêu, nội dung, phơng pháp Trong đó, cần coi trọng việc đổi mới phơng pháp dạyhọc, nhằm đáp ứng mục tiêu đề ra.

Những công trình nghiên cứu ở trên đã làm sáng tỏ bản chất của phơng pháptích cực nói chung, tiếp cận giải quyết vấn đề nói riêng

Đối với bộ môn Sinh học THPT cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu củacác tác giả:

Đinh Quang Báo, 1981: Đề cao vai trò hoạt động nhận thức của học sinh đốivới việc học tập môn Sinh học Chỉ rõ hoạt động nhận thức của học sinh sẽ đợcphát triển cao khi học sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức

Nguyễn Văn Duệ – Trần Văn Kiên – Dơng Tiến Sỹ, 2000: Đã đề cập đếncơ sở lý luận và thiết kế mẫu một số nội dung dạy học sinh học theo hớng tích cựchoá ngời học, nhằm nâng cao chất lợng dạy học bộ môn

Vũ Đức Lu, 1994: Nhấn mạnh vai trò hoạt động nhận thức của học sinhtrong quá trình học tập, và chất lợng dạy học bộ môn thực sự đợc nâng cao khi:học sinh bằng năng lực của mình tự giải quyết các vấn đề học tập, nói cách khác làhọc sinh tự giải quyết các mâu thuẫn trong hoạt động nhận thức

Nguyễn Đức Thành, 1989: Đã đề cập đến việc nâng cao chất lợng dạy họccác quy luật di truyền theo hớng hoạt động hoá ngời học

Lê Đình Trung, 1994: Đề cập đến vấn đề nâng cao chất lợng dạy học phầncơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng việc sử dụng bài toán nhận thức

Nhìn chung, đã có nhiều công trình nghiên cứu phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất lợng dạyhọc bộ môn Mặc dù vậy, đến nay sự chuyển biến về phơng pháp dạy học của giáoviên Sinh học phổ thông còn rất chậm Số đông giáo viên cha tiếp cận đợc giảiquyết vấn đề vào dạy các bài cụ thể, chủ yếu là sử dụng phơng pháp thuyết trình,giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện Do đó, tình trạng phổ biến vẫn là dạy học theokiểu đọc, chép, cho nên việc dạy học phần các quy luật di truyền Sinh học 11THPT cũng nằm trong tình trạng đó

Tuy nhiên, việc tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy các bài, chơng, phần cụthể không dễ dàng gì và cũng cha có một công trình nào nghiên cứu đầy đủ và hệthống Đây chính là bớc chuyển đổi từ phơng pháp dạy học cổ truyền sang phơng

pháp dạy học tích cực, nó đòi hỏi sự công phu của cả thầy và trò Điều quan trọng

là thầy phải biết cách khai thác triệt để SGK theo hớng chuyển các dữ kiện SGKthành các vấn đề học tập, thành các mâu thuẫn nhận thức, hớng cho học sinh tựgiải quyết mâu thuẫn nhận thức, nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học

Đây chính là cơ sở khoa học của đề tài nghiên cứu

Chơng 2 kết quả nghiên cứu

1 Phân tích nội dung, cấu trúc chơng trình của chơng các quy luật di“

truyền -sinh học 11THPT.”

Nội dung của chơng các qui luật di truyền chủ yếu nghiên cứu quy luật ditruyền các tính trạng đợc quy định bởi các gen nằm trong nhân (di truyền quanhân) còn dành một phần nghiên cứu quy luật di truyền các tính trạng đợc quy

định bởi các gen nằm trong tế bào chất (di truyền tế bào chất)

- Các quy luật di truyền qua nhân bao gồm các quy luật di truyền do Men

Đen phát hiện và các quy luật di truyền bổ sung sau Men Đen

+ Các quy luật di truyền theo Men Đen là những quy luật di truyền các tínhtrạng do gen trội lặn hoàn toàn, mỗi cặp gen nằm trên một cặp NST thờng khácnhau

Gồm 2 bài: Bài 21: Lai 1 cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 1,2 Men Đen Bài 22: Lai hai và nhiều cặp tính trạng: nghiên cứu định luật 3Men Đen

+ Các quy luật di truyền sau Men Đen là những quy luật di truyền các tínhtrạng do một hay nhiều cặp gen quy định Các cặp gen này cùng nằm trên 1 NSThay nằm trên các NST khác nhau, có thể nằm trên NST thờng hay trên NST giớitính

Gồm các bài:

Bài 23 Liên kết gen

Bài 24 Hoán vị gen

Bài 25 Tác động qua lại giữa các gen

Bài 26 Sự di truyền giới tính

Bài 27 Sự di truyền liên kết với giới tính

- Các tính trạng đợc quy định bởi các gen ở tế bào chất không đợc di truyềntheo các quy luật chặt chẽ nh các tính trạng đợc quy định bởi các gen trong nhân

mà di truyền theo dòng mẹ Di truyền ngoài nhân cha đợc nghiên cứu nhiều

Gồm bài 28: Sự di truyền qua tế bào chất

* Các loại kiến thức cơ bản trong chơng trình:

+ Các kiến thức khái niệm phản ánh cấu trúc vật chất di truyền: dòng thuần,alen, cặp alen, kiểu gen, thể đồng hợp, thể dị hợp, nhân tố di truyền, nhóm gen liênkết, bản đồ di truyền, đơn vị bản đồ, đơn vị Morgan, NST giới tính, giới dị giao tử,giới đồng giao tử

+ Các khái niệm phản ánh hiện tợng di truyền: phơng pháp phân tích cơ thểlai, lai phân tích, kiểu hình, lai một cặp tính trạng, tính trạng tơng phản, lai nhiềucặp tính trạng, tính trội, tính lặn, đồng tính, phân tính, giao tử thuần khiết, trộikhông hoàn toàn, biến dị tổ hợp, phân ly độc lập, tổ hợp tự do, kết hợp ngẫu nhiên,liên kết gen, hoán vị gen, bổ trợ, cộng gộp, tính trạng số lợng, di truyền giới tính,

di truyền liên kết với giới tính

- Kiến thức phản ánh tính quy luật: đây là những kiến thức phản ánh nhữngmối liên hệ bản chất bên trong, bền vững, tất nhiên, phổ biến giữa các sự vật hiệntợng khác nhau hoặc giữa những mặt khác nhau của cùng một sự vật hiện tợnghoặc giữa trạng thái trớc và trạng thái sau của một sự vật hiện tợng, tức là xu hớngvận động phát triển của nó

Tính quy luật của các hiện tợng di truyền các tính trạng bị chi phối bởi tínhquy luật tất yếu trong sự vận động, trong sự tơng tác lẫn nhau giữa các cấu trúccủa vật chất di truyền Đó chính là sự tự nhân đôi, phân ly và tổ hợp của các cặpgen tơng ứng, sự tơng tác giữa các gen alen và gen không alen với nhau

Cụ thể trong chơng 2 bao gồm các quy luật:

+ Định luật đồng tính của F1: (ĐL1)

Khi lai hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về một cặp tính trạng tơngphản thì các cơ thể lai F1 chỉ biểu hiện tính trạng của một bên bố hoặc mẹ.

100% cơ thể lai F1 đều mang kiểu hình của tính trạng trội

Điều kiện nghiệm đúng: P thuần chủng về tính trạng đem lai, tính trạng trội

là trội hoàn toàn

Nếu P khác nhau về n cặp tính trạng thì tỉ lệ phân tính ở F2 về kiểu hình tơngứng với biểu thức (3+1)n; Về kiểu gen (1+2+1)n.

.; Số loại giao tử của F2 là 2n; Sốloại kiểu gen ở F2 là 3n ; Số loại kiểu hình của F2 là 2n

Điều kiện nghiệm đúng: nh định luật phân tính và các cặp gen quy định cáccặp tính trạng đem lai phải nằm trên các cặp NST khác nhau Các cặp gen phải tác

động riêng rẽ

+ Định luật liên kết gen:

Trên NST, các gen phân bố theo hàng dọc, mỗi gen ở một vị trí xác định,nên các gen trên một NST phân li cùng nhau và có sự di truyền liên kết của từngnhóm tính trạng

Số nhóm gen liên kết của mỗi loài tơng ứng với số NST trong giao tử củaloài đó khi các gen liên kết hoàn toàn ở cả giao tử đực và cái thì tỉ lệ phân tínhkiểu hình ở F2 do các gen trên cùng nhóm liên kết quy định sẽ có tỉ lệ xấp xỉ 3:1

Điều kiện nghiệm đúng: Các cặp gen trên NST phải ở vị trí gần nhau

+ Định luật hoán vị gen:

Trong quá trình phát sinh giao tử, hai gen tơng ứng trên cặp NST tơng đồng

có thể đổi chỗ cho nhau, do đó ở con lai sẽ xuất hiện những tổ hợp tính trạng

khác P Khoảng cách giữa hai gen càng lớn thì lực liên kết càng nhỏ và tần số hoán

Có những gen tác động lên nhiều tính trạng, do đó có hiện tợng biến dị tơngquan ở một nhóm tính trạng khi gen đó bị biến đổi

Nếu P thuần chủng có n cặp gen phân li độc lập và tác động với nhau quy

định một tính trạng thì sự phân ly về kiểu hình ở F2 sẽ là biến dạng của kết quảkhai triển (3+1)n

Điều kiện nghiệm đúng: các gen đang xét phân li độc lập và có sự tơng tác + Định luật di truyền giới tính:

ở đa số các loài, giới tính đợc xác định trong quá trình thụ tinh, do cơ chếphân li và tổ hợp của cặp NST giới tính Tính trạng đực, cái đợc hình thành dầndần trong quá trình phát triển cá thể và do tác động của nhiều yếu tố môi trờngtrong và ngoài cơ thể

Tỉ lệ đực, cái mỗi loài xấp xỉ 1:1

Điều kiện nghiệm đúng: số lợng cá thể nghiên cứu phải đủ lớn

+ Định luật di truyền liên kết với giới tính:

ở những loài mà giới đực đợc quy định bởi cặp XY thì tính trạng đợc quy

định bởi gen lặn trên NST X đợc truyền từ bố sang con gái và biểu hiện ở cháutrai, còn tính trạng quy định bởi gen nằm trên Y đợc truyền từ bố cho tất cả contrai (ngợc lại )

Điều kiện nghiệm đúng: các tính trạng đang xét đợc quy định bởi gen nằmtrên X hoặc Y

- Kiến thức phơng pháp khoa học: đây là loại kiến thức về phơng phápnghiên cứu, nhờ có kiến thức về phơng pháp mà ngời ta có đợc cách thức dẫn đếnkiến thức mới, đồng thời góp phần hình thành phơng pháp luận khoa học

Trong chơng “các quy luật di truyền ” kiến thức về phơng pháp khoa học

đ-ợc đan xen trong tất cả các phần và các kết luận khoa học: phơng pháp phân tích

cơ thể lai của Men Đen, lai phân tích, lai thuận nghịch, phơng pháp tạo dòng thuầnNgày nay, trong giảng dạy giáo viên không chỉ quan tâm đến các kết luận khoahọc mà phải quan tâm tới cách thức, con đờng dẫn đến các kết luận khoa học, từ

đó phát triển năng lực t duy sáng tạo cho ngời học

- Kiến thức ứng dụng: là những kiến thức về biện pháp tác động vào cấu trúchay tổ chức sống của sinh giới nhằm mang lại lợi ích cho con ngời, bao gồm:

+ ứng dụng định luật 1 và 2: trong sản xuất bằng cách cho lai các giốngkhác nhau nhằm tạo u thế lai ở con lai F1.

+ Định luật 3: giải thích sự đa dạng và phong phú của sinh vật và tạo nguồnvật liệu cho công tác giống

+ Liên kết gen: thực tiễn chọn giống có thể chọn các giống có những nhómtính trạng tốt luôn đi kèm với nhau

+ Hoán vị gen: tạo giống có những tính trạng tốt nhờ nhiều gen quý có thể

tổ hợp lại với nhau làm thành nhóm liên kết mới

+ Tơng tác gen: tạo điều kiện cho các nhà chọn giống tìm hiểu các đặc tínhmới trong công tác lai tạo

+ Di truyền giới tính: chủ động điều chỉnh tỉ lệ đực, cái; phát hiện một sốbệnh ở ngời liên quan đến giới tính

+ Di truyền liên kết giới tính: chọn lọc cá thể cái, đực

2 Thực trạng dạy học Sinh học ở trờng phổ thông.

2.1 Kết quả điều tra thực trạng day học sinh học ở trờng THPT.

1 Số lợng giáo viên điều tra.

Bảng 1: Số lợng giáo viên điều tra:

Tên trờng THPT Nho Quan B Gia Viễn A Bỉm Sơn

2 Thời gian điều tra:

Từ tháng 2/2004 đến tháng 4/2004

3 Thực trạng trình độ đào tạo và thâm niên công tác của giáo viên.

Bảng 2: Trình độ đào tạo và thâm niên công tác của giáo viên

các trờng thực nghiệm.

Số ngới ít

SD (%)

2 Hỏi đáp-thông báo tái

+ Phơng pháp dạy học hỏi đáp – tìm tòi bộ phận là một mức độ của dạyhọc nêu vấn đề vì có cả ở thầy và trò tham gia hoạt động tìm tòi Đối với phơngpháp này số ngời sử dụng thờng xuyên chiếm 50%, số ngời không sử dụng thờngxuyên là 35,72% và rất ít sử dụng là 14,28% Phơng pháp này có tác dụng gâyhứng thú nhận thức, khát vọng tìm tòi cho HS Vì nội dung đợc học sinh lĩnh hộimột cách vững chắc, là phơng pháp thích hợp cho hầu hết các bài và thờng đợc sửdụng để kết hợp với các phơng pháp dạy học khác

+ Dạy học tiếp cận GQVĐ chỉ có 14,28% số ngờng sử dụng thờng xuyên,

số ngời rất ít sử dụng chiếm 57,15% Khi chúng tôi hỏi trực tiếp, đa số giáo viên

cho rằng: Điều kiện hiện nay rất khó sử dụng kiểu dạy học này vì số học sinhtrong lớp quá đông (trên 50 học sinh), nội dung bài dài, thời gian lại ngắn (buổisáng 45phút/1 tiết, buổi chiều 40 phút/1 tiết ở THPT Nho Quan B), và cơ sở vậtchất thiếu thốn nhiều

Một số giáo viên khác cho rằng chúng tôi cha thực sự biết vận dụng cáchdạy học này nh thế nào vào một tiết dạy, cha biết bản chất của kiểu dạy học này.Còn một vài giáo viên khác có ý kiến: Chúng tôi chỉ DHGQVĐ khi tham gia các

đợt thi giáo viên giỏi hoặc dạy mẫu, dạy thao giảng còn thờng ngày, dạy theo cách

đó mất thời gian quá nhiều Cũng có một số bài áp dụng kiểu dạy học này nhng ởmức thấp, vì hiện nay, học sinh cha quen với cách học chủ động, sáng tạo, độc lậptìm tòi

Nh vậy, với kết quả điều tra bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan kết hợpvới phỏng vấn trực tiếp giáo viên, chúng tôi thấy rằng: hiện nay, đa số giáo viêncòn ít sử dụng các phơng pháp dạy học tích cực, trong đó cách DHGQVĐ còn làmột trở ngại lớn đối với giáo viên Sự chuyển biến về phơng pháp dạy học trongtrờng PT cha nhiều, các phơng pháp dạy học cổ truyền vẫn là phổ biến

3 Kết quả thực nghiệm s phạm:

3.1 Cơ sở chọn lớp TN và ĐC:

+ Qua tìm hiểu kết quả học tập của học sinh ở bộ môn sinh học lớp 10 vàhọc kỳ I lớp 11, trờng THPT Nho Quan B Chúng tôi thấy: Hai lớp 11A5,

11A4, các học sinh học khá các môn khoa học tự nhiên (Toán, Lý, Hoá, Sinh)

Hai lớp 11A6, 11A1, các học sinh học khá các môn khoa học xã hội (Văn,

Sử, Địa)

Hai lớp 11A7, 11A3, học sinh học trung bình

Căn cứ vào kết quả trên, chúng tôi chọn cặp lớp TN và ĐC nh sau:

Lớp thực nghiệm Số học sinh Lớp đối chứng Số học sinh

Lớp 11A4, 11A1, 11A3: ở tất cả các bài 22, 23, 27 đều dạy theo kiểuDHGQVĐ Còn lớp 11A5, 11A6, 11A7 dạy học bằng phơng pháp thuyết trình kếthợp với giải thích minh hoạ.

Sau mỗi tiết dạy, tiến hành kiểm tra 10-12 phút ở cả lớp thực nghiệm và đốichứng bằng câu hỏi tự luận để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, khả năng phântích, tổng hợp, và ứng dụng các kiến thức vừa học

Để đánh giá độ bền kiến thức, chúng tôi tiến hành kiểm tra 30 phút bằngcách dùng trắc nghiệm khách quan sau khi kết thúc thực nghiệm (đề trắc nghiệmxem phần phụ lục)

3.3 Kết quả kiểm tra và biện luận:

3.3.1 Về mặt định lợng:

a Kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm:

Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra kết quảnhận thức của học sinh để đánh giá ý nghĩa của việc đổi mới cách dạy so với cáchdạy truyền thống Kết quả thu đợc trình bày ở bảng 4

Bảng 4: Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm:

ĐC

161162

5,76 0,155,43 0,154

33,1535,92

6 0,1595,31 0,153

35,9436,71

1,95

1,954

3,17

ĐC

161162

6,37 0,145,43 0,15

27,9434,81

6,04 0,085,39 0,09

31,1235,89

1,88

1,935

5,31

Kết quả kiểm tra còn cho phép phân loại trình độ của học sinh Kết quả này

đợc trình bày ở bảng 5

Bảng 5: Phân loại trình độ qua các bài kiểm tra trong TN:

Bài Phơng

án

Tổng bài

3546

21,7328,39

6868

42,2341,97

3125

19,2515,43

2723

16,7714,19

ĐC

161162

3148

19,2529,62

6368

39,1341,97

3523

21,7314,19

3223

19,8714,19

ĐC

161162

2146

13,0428,39

6769

41,6142,59

3425

21,1115,43

3922

24,2213,58Biểu đồ1 Biểu đồ biểu diễn kết quả kiểm tra trong thực nghiệm:

4.555.566.5

Biểu đồ 1: Biểu diễn kết quả kiểm tra bài 27

TN

ĐC