Kỹ năng sử dụng bài tập hoá học phần vô cơ trong quá trình dạy học hoá học

Để đạt được mục tiêu đó với bậc trung học phổ thông, Luật giáo dục nêu rõ yêu cầu về nội dung và phương pháp giáo dục điều 28: “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển nh

Trờng đại học vinhKHOA HOá HọC

Giáo viên hớng dẫn : THS nguyễn thị bích hiền

Sinh viên thực hiện : LÊ THị HồNG NGọC

Lớp : 47A – Hóa học

Vinh - 2010

PHẦN MỞ ĐẦU

I – Lý do chọn đề tài:

Chúng ta đang sống trong thời đại văn minh của trí tuệ, với sự phát triển như

vũ bão của khoa học – kĩ thuật, sự bùng nổ của công nghệ cao trong xu thế toàn cầu hoá, mà ở trong đó con người phải không ngừng học hỏi, không ngừng vươn lên để đáp ứng đuợc sự phát triển đó Do vậy, việc chuẩn bị và đầu tư vào con người, cho con người trở thành vấn đề sống còn của mỗi quốc gia Giáo dục – đào tạo và chỉ có giáo dục và đào tạo mới chuẩn bị tốt nhất cho con người những khả năng để đáp ứng đuợc yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước trong thời đại mới

Một trong những nội dung về tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục – đào tạo

trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước của Đảng ta là “Giáo dục –

Đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá phải đào tạo ra những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và Chủ nghĩa xã hội; làm chủ tri thức khoa học với công nghệ hiện đại; có tư tưởng sáng tạo, có

kỹ năng thực hành giỏi; có tác phong công nghiệp, có tính tổ chứ kỉ luật; có sức khoẻ, là những con người xã hội chủ nghĩa vừa “hồng” vừa “chuyên”…”(Trích

Nghị quyết TW Đảng lần thứ 2 khoá VIII)

Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam đã

khẳng định “phát triển giáo dục – đào tạo là một trong những động lực quan

trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá, là điều kiện phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững…”

Bởi vậy, “Nâng cao dân trí – Đào tạo nhân lực – Bồi dưỡng nhân tài”

luôn là nhiệm vụ trọng tâm của Giáo dục – Đào tạo

Năm học 2006 – 2007 Bộ Giáo dục & Đào tạo đã chính thức thực hiện đổi mới cả về nội dung chương trình và phương pháp dạy học trên toàn bộ 3 bậc học với hai mục tiêu tiên quyết là :

Thứ nhất : Phát huy được tính tích cực trong học tập, hình thành và phát

triển năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống của học sinh

Thứ hai : Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt

các mục tiêu dạy học đối với tất cả các học sinh đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu năng lực của cá nhân

Lấy người học làm trung tâm và phát huy tối đa năng lực vốn có của họ.Thực tiễn dạy và học cho thấy rằng hình thức dạy học phân hoá thực hiện được khá tốt mục tiêu thứ hai Ở đây dạy học phân hoá được hiểu là hình thức dạy học một thầy – một trò hoặc một thầy – một nhóm nhỏ trò mà ở trong đó nhu cầu, trình độ,tính cách, năng lực của mỗi trò rất được thầy xem trọng và phát huy Dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả mọi học sinh đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân Còn phần đa các phương pháp còn lại đều thực hiện khá tốt nhiệm vụ thứ nhất

Vì lẽ đó, nên công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và phụ đạo học sinh yếu kém

là nhiệm vụ tất yếu của mỗi nhà trường, mỗi giáo viên Việc phát hiện và bồi dưỡng kiến thức môn hoá học nằm trong nhiệm vụ phát hiện và bồi dưỡng nhân tài chung của giáo dục phổ thông, và là nhiệm vụ then chốt, thường xuyên của mỗi giáo viên hoá học Số lượng và chất lượng học sinh giỏi luôn là một trong những thước đo để đánh giá chất lượng dạy học của mỗi giáo viên nói riêng và của nhà trường nói chung Có nhiều hình thức để tiến hành phát hiện và bồi dưỡng kiến thức môn hoá học cho học sinh song có lẽ hình thức sử dụng bài tập hoá học là phương pháp hiệu quả nhất Bởi lẽ bài tập hoá học là phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất để học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống sản xuất

và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Bài tập hoá học là một công cụ giúp học sinh đào sâu,

mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc

giải bài tập học sinh mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc Đặc biệt bài tập hoá học giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh, là công cụ quan trọng giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động và góp phần hình thành phương pháp học tập hợp lí Bài tập hoá học còn đem lại cho học sinh tác phong đạo đức, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, tác phong làm việc, nâng cao hứng thú học tập bộ môn

Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, các giáo viên mà đặc biệt là những giáo viên trẻ mới ra trường phải tự mò mẫm tìm tòi các dạng bài tập Công việc này rất mất thời gian và công sức nhưng hiệu quả công việc mang lại không cao, không đáp ứng được hết yêu cầu của mục đích dạy học và mục tiêu đổi mới Xét từ cá nhân và thực tiễn giảng dạy tại các trường THPT thì nhìn chung các giáo viên trẻ vẫn còn lúng túng trong khi lựa chọn những bài tập cho học sinh mà chưa xác định được: yêu cầu của một bài tập là gì? Bài tập nào là thích hợp nhất để trở thành một bài tập phát hiện và phát huy được năng lực tư duy cho học sinh? … Thực tiễn đòi hỏi cấp thiết việc nghiên cứu để có được hệ thống lý luận, các phương pháp dạy học, hệ thống bài tập,…thích hợp cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi ở bậc phổ thông

Đã có nhiều tác giả với nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng học sinh giỏi hoá ở phổ thông nhưng những công trình nghiên cứu về việc lựa chọn

và xây dựng bài tập hoá học một cách có hệ thống, mang tính lý luận thì chưa nhiều

Đã từng là một học sinh giỏi hoá, từng tham gia vào đội tuyển học sinh giỏi hoá ở trường phổ thông và hiện giờ là một sinh viên ngành sư phạm hoá bản thân cũng có đựoc những thuận lợi nhất định về mặt thực tiễn khi nghiên cứu về công tác bồi dưỡng kiến thức cho học sinh thông qua việc sử dụng bài tập

Việc nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập về phần vô cơ và sử dụng chúng trong dạy học ở trường phổ thông là một vấn đề được nhiều giáo viên quan tâm Với mong muốn nghiên cứu để xây dựng cho mình những tư liệu dạy

học và sử dụng chúng nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học hoá học

chúng tôi đã lựa chọn đề tài “KỸ NĂNG SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC

PHẦN VÔ CƠ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HOÁ HỌC”.

II – Mục đích nghiên cứu:

Việc nghiên cứu đề tài trên nhằm mục đích:

- Sử dụng có hiệu quả (phát huy hết vài trò) bài tập hoá học trong quá trình dạy học

- Góp phần nâng cao kinh nghiệm của những giáo viên trẻ mới ra trường trong khi sử dụng bài tập hoá học

- Góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông

III – Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: phương pháp dạy học tích cực, vị trí, ý nghĩa của bài tập hoá học trong dạy học

- Đưa ra cách thức sử dụng bài tập hoá học trong dạy học

- Thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả để đánh giá hiệu quả của các đề xuất

IV – Đối tượng và khách thể nghiên cứu :

- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng được một số bài tập mới dựa vào lý thuyết môđun

V – Giả thuyết khoa học :

Nếu biết cách sử dụng BTHH phù hợp với mục đích dạy học thì sẽ góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông, nâng cao năng lực hoạt động và giải quyết vấn đề cho học sinh

VI – Phương pháp nghiên cứu :

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :

4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết :

+) Phân tích và tổng hợp một số vấn đề lý luận về đỏi mới phương pháp dạy học hiện nay

+) Phân tích và tổng hợp một số vấn đề lý luận về bài tập hoá học và sử dụng bài tập hoá học trong dạy học

+) Phương pháp thu thập và làm việc với các tài liệu liên quan đến đề tài

4.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn :

+) Phương pháp chuyên gia : Lấy ý kiến cúa các giáo viên có kinh nghiệm trong dạy học hoá học, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá học ở phổ thông

+) Phương pháp thực nghiệm sư phạm : đánh giá hiệu quả việc sử dụng bài tập hoá học trong dạy học ở phổ thông

4.3 Phương pháp thống kê toán học: xử lý phân tích các kết quả thực

nghiệm sư phạm

VII – Điểm mới của đề tài :

Đề xuất một số cách thức để nâng cao hiệu quả việc sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ thông

VIII – Cấu trúc của đề tài:

Phần 1 : Phần mở đầu

Phần 2 : Phần nội dung

- Chương I : Cơ sở lý luận của đề tài

- Chương II : Lựa chọn xây dựng một số bài tập hoá học phần vô cơ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông

- Chương III : Thực nghiệm sư phạm

Phần 3 : Phần kết luận

PHẦN II : NỘI DUNG

Chương I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học:

1.1.1.Mục tiêu đào tạo của nghành giáo dục:

Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam (1992) ở điều 35 chương 3 khẳng

định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhà nước phát triển giáo dục

nhắm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.

Luật giáo dục (2005) ở điều 27 cũng chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục phổ

thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ

và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Để đạt được mục

tiêu đó với bậc trung học phổ thông, Luật giáo dục nêu rõ yêu cầu về nội dung và

phương pháp giáo dục (điều 28): “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố,

phát triển những nội dung đã được học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số bộ môn để phát triển năng lực, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh Phương pháp giáo dục ở phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn học; bồi dưỡng khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Trong thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước tư tưởng chỉ đạo phát triển giáo dục – đào tạo của Đảng và Nhà nước ta là:

- Giáo dục – đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá – hiện đại hoá phải đào tạo được những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc

và Chủ nghĩa xã hội; làm chủ tri thức khoa học với công nghệ hiện đại; có tư tưởng

sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi; có tác phong công nghiệp, có tính tổ chứ kỉ luật; có sức khoẻ, là những con người xã hội chủ nghĩa vừa “hồng” vừa “chuyên”, phải giữ vững mục tiêu XHCN chống khuynh hướng “thương mại hoá”, …

- Thực sự coi giáo dục là quốc sách hành đầu Giáo dục – đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của toàn dân

- Phát triển giáo dục – đào tạo gắn với nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội, tiến

bộ của khoa học công nghệ, củng cố quốc phòng – an ninh Thực hiện công bằng trong giáo dục Giữ vững vai trò nòng cốt của trường công lập đi đôi với việc đa dạng hoá các loại hình giáo dục – đào tạo, trên cơ sở nhà nước thống nhất quản lý

từ nội dung, chương trình, quy chế học tập, thi cử, văn bằng, tiêu chuẩn giáo viên

Trên đây vừa là mục tiêu cũng vừa là nhiệm vụ giáo dục – đào tạo của ngành giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng

1.1.2 Phương hướng chung:

Chúng ta đang sống trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước Sự thay đổi này đòi hỏi nghành Giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam (1992) ở điều 35 chương 3 đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, nhà nước phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”

Luật giáo dục (2005) ở điều 27 đã chỉ rõ “Mục tiêu của giáo dục phổ thông

là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Để đạt được mục tiêu đó với bậc THPT, luật nêu rõ yêu cầu về nội dung là phương pháp giáo dục (Điều 28): “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã được học ở

trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh Phương pháp giáo dục ở phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, với sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên con đường hoà nhập trong khu vực và trên thế giới bằng

sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế thị trường, chắc chắn trong mỗi gia đình và từng học sinh sẽ phải có những chuyển biến về mục đích, động cơ và thái

độ học tập Vì vậy thanh niên sẽ ý thức được rằng học tập tốt trong nhà trường hứa hẹn sẽ thành đạt trong cuộc sống Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu

là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế xã hội phù hợp vói năng lực của mình Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm việc sáng tạo không biết mệt mỏi

Với đối tượng người học như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều

về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những

“sản phẩm giáo dục” với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường luôn biến đổi trong xã hội phát triển Vì vậy, giáo dục đã xác định phương hướng đổi mới đúng đắn, tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao

độ tính độc lập, tích cực nhận thức, sáng tạo

1.1.3 Những xu hướng dạy học hoá học hiện đại:

Từ thực tế của nghành giáo dục, cùng với những yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học Phát huy tính tích cực học tập

của học sinh là nguyên thắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ và được xác định là một trong những phương hướng cải tạo giáo dục phổ thông Việt Nam Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên được chúng ta nghiên cứu và áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực.

Ta hãy xem xét những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học

1.1.3.2 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm:

Đây là quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng dạy học chú trọng đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả Quan điểm này chú trọng các vấn đề:

- Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã

hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh

- Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng

kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học sinh hoà nhập với xã hội

- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học,

tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập sáng tạo của học sinh thông qua các hoạt động học tập Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học

- Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học

linh hoạt, phù hợp với hoạt động học tập, đặc điểm của từng tiết học Giáo án giảng dạốác cấu trúc linh hoạt, có sự phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu cá nhân

- Về kiểm tra đánh giá: Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia

vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận sáng tạo

- Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm

tòi, học sinh được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống

Dạy học lấy người học làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của việc dạy học, phát huy tối đa những tiềm năng của người học Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của từng người học được phát huy Người giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống

Như vậy bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học Tư tưởng của quan điểm này đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động dạy học ở nước ta với các phong trào: “tất cả vì học sinh thân yêu”;

“Thầy chủ đạo, trò chủ động”; “Biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo”; “học sinh

là chủ thể sáng tạo trong học tập” Hiện nay quan điểm này được quán triệt sâu sắc

và cụ thể hơn

1.1.3.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học:

Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn

đề dạy học thông qua hoạt động tự giác tích cực và sáng tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá, sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học

Theo hướng hoạt động hoá người học các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động đặc biệt là hoạt động tư duy.

- Các phương pháp dạy học hoá học phải thể hiện phương pháp nhận thức khoa học hoá học như: thực nghiệm hoá học, phân tích ký thuyết, dự đoán lý thuyết, mô hình hoá và tân dụng khai thác nét đặc thù của môn hoá học để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học

- Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu

trong quá trình học tập

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập

tự giác và sáng tạo của học sinh Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để

có tư duy sáng tạo thì cần phải luyện tập hoạt động sáng tạo thông qua học tập Như vậy ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học sinh vào vị trí của người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới và coi việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như:

- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học như:

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật trong dạy học hoá học

+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như: thí nghiệm, dự đoán lý thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động

- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học Hoạt động của giáo viên chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy hay hoạt động nhóm Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều hơn trong các giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có suy luận, vận dung kiến thưc một cách sáng tạo.

Như vậy, tư tưởng chủ đạo củ định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là học sinh được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập sáng tạo trong giờ học

1.2 Tư duy trong dạy học hoá học:

1.2.1 Tư duy là gì:

I.N.Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là

thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Như

vậy, học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy

Theo M.N.Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự

vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung

và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được”.

Hay “tư duy là quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”

1.2.2 Tầm quan trọng của phát triển tư duy:

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu hoá quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và hiệu quả Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta

được hoàn thiện Nhưng nếu những tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó có nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao “Giáo dục – đó là cài giữ lại được khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”, nhà vật lý N.Isue đã nói như vậy Ý kiến này khẳng định lại một lần nữa về vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng day.

1.2.3 Các thao tác tư duy:

Sự phát triển tư duy nói chungđược đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người

- Phân tích: là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng nhất định

- Tổng hợp: là hoạt động nhận thức của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết

và liên hệ giữa chúng và vì vậy sẽ thu được một sự vật nguyên vẹn mới

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích

- So sánh: là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và những khái niêm phản ánh chúng Muốn thiết lập được sự giống nhau và khác nhau, thì so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp Như vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm mà còn giúp hệ thống hoá lại chúng

- Trừu tượng hoá: là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

- Khái quát hoá: là tìm ra cái chung và cái bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và mối liên hệ giữa chúng.

1.2.4 Quá trình tư duy:

Thao tác tư duy được xét như một quá trình trong tâm lý học; nghĩa là có nảy sinh, diễn biến, kết thúc Là một hành động trí tuệ, quá trình này được diễn ra bằng cách chủ thể của hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề (lĩnh hội hay tiếp thu kiến thức) Có thể phân biệt các giai đoạn của quá trình tư duy bằng sơ đồ sau đây:

1.2.5 Đánh giá khả năng phát triển tư duy hoá học của học sinh:

Việc phát triển tư duy hoá học cho học sinh là giúp học sinh thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các bài tập hoá hóa học, giải thích các hiện tượng quan sát được trong thực hành Qua đó kiến thức mà các em thu được trở nên vững chắc và sinh động

Tư duy hoá học càng phát triển thì học sinh càng có nhiều có khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả hơn, các kỹ năng hoá học cũng được hình thành và phát triển nhanh

Nhận thức vấn đề

Sàng lọc các liên tưởng và hình thành các giả thuyết

Xuất hiện các liên tưởng

Giải quyết vấn đề

Kiểm tra giả thuyết

Khẳng địnhHành động tư duy mới

chóng hơn Như vậy, sự phát triển tư duy hoá học của học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra tạ ra kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp; chuẩn bị tiềm lực cho hoạt động sáng tạo sau này của các em Sự phát triển tư duy hoá học của học sinh có các dấu hiệu sau:

- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó Nếu học sinh độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng

- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy để có thể giải quyết tốt các bài toán thực tế, đòi hỏi học sinh phải

có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

1.3 Lý thuyết về grap dạy học và tiếp cận môđun trong dạy học hoá học:

1.3.1 Lý thuyết về grap:

1.3.1.1 Khái niệm về grap dạy học:

Grap là một khái niệm trong toán học, lý thuyết grap là một khoa học độc lập, trưởng thành, có rất nhiều ứng dụng Trong toán học, grap được định nghĩa: Grap bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp

A những yếu tố gọi là cạnh Mỗi yếu tố A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu

tố rõ rệt của E Có thể chia grap thành những loại sau:

a Grap vô hướng:

Ví dụ:

b.Grap định hướng:

Ví dụ:

Trong đó: - Đỉnh là các vòng tròn nhỏ

- Cạnh là đường nối từng cặp (đôi) đỉnh lại với nhau

- Cung là những mũi tên

Trong trường hợp một grap định hướng những yếu tố của A đều là những cặp có hướng và gọi là cung

Grap toán học được chọn để chuyển hoá thành grap dạy học là do :

- Về mặt nhận thức luận: grap toán học là phương pháp khoa học thuộc loại rêng rộng, có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc, cũng chính vì những lý

do trên đây mà grap toán học còn được ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khoa học và kỹ thuật: kinh tế học, tâm lý học, hoá học, vật lý học, vận trù học, điều khiển học, xây dựng, giao thông, quản lý,…

- Về mặt tâm lý – lý luận dạy học, grap vừa trừu tượng - khái quát cao lại vừa có thể biểu đạt bằng sơ đồ hoạ hình cụ thể - trực quan

1.3.1.2 Ứng dụng của lý thuyết grap:

a Hệ thống PERT

Theo quy tắc của phương pháp này, grap được quan niệm như sau:

Cung diễn tả nhiệm vụ (tức nội dung của hoạt động), Đỉnh diễn tả giai đoạn

Ví dụ: Ta có một buổi thực hành trong phòng thí nghịêm Có 4 nhiệm vụ: A- học thực hành, B – học sinh làm tường trình, C – Giáo viên đánh giá, D – làm vệ sinh phòng thí nghiệm.

Thông thường ta sẽ có grap:

b Phương pháp các tiềm năng:

Theo hệ này grap được quan niệm như sau:

Đỉnh diễn tả nhiệm vụ, tức nội dung của hoạt động, Cung diễn tả yêu cầu

Ví dụ: Nhiệm vụ A phải xong trong 7 ngày để bắt đầu nhiệm vụ B Ta có grap:

c Phương pháp đường găng (đường cong tới hạn)

Giả định ta phải thiết kế quy trình một đề án theo hệ PERT Đề án đó chỉ hoàn tất khi ta đã đi hết “mọi con đường” dẫn từ khởi điểm đến giai đoạn kết thúc

Grap của đề án:

Đề án này có các con đường :

1 – 3 – 5 kéo dài 12 ngày

1 – 2 – 3 – 5 kéo dài 8 ngày

1 – 2 – 4 – 5 kéo dài 15 ngày

1 – 4 – 5 kéo dài 14 ngày

Đường găng tức là con đường tới hạn, là con đường dài nhất để hoàn thành mọi nhiệm vụ của đề ỏn.

1.3.1.3 Những ưu thế của phương phỏp grap:

Phương phỏp grap cú ưu thế nổi bật trong cấu trỳc hoỏ, mụ hỡnh hoỏ một hoạt động (dự đơn giản hay phức tạp) bằng một sơ đồ grap

Nhờ phương phỏp grap ta cú thể:

- Mụ hỡnh hoỏ cấu trỳc của quy trỡnh hoạt động thành hệ thống cỏc nhiệm vụ

- mục tiờu, cỏc cụng đoạn thực hiện cựng với cỏc yờu cầu chặt chẽ

- Mụ hỡnh hoỏ lụgic triển khai hoạt động, tức là con đường vận động từ điểm bắt đầu cho đến điểm kết thỳc, cựng với những con đường phõn nhỏnh của nú

- Tớnh toỏn được con đường tới hạn và thời lượng tối đa phải hoàn thành một hoạt động (đề ỏn)

Tất cả những khả năng trờn nhằm giỳp con người cú thể quy hoạch tối ưu và nhờ đú điều khiển tối ưu một hoạt động, dự hết sức phức tạp và cú quy mụ rất lớn

1.3.2 Mụđun trong dạy học:

1.3.2.1 Khỏi niệm về mụđun:

Môdun là một đơn vị độc lập, hoạt động riêng rẽ, nhng khi lắp ghép với những môđun khác sẽ hình thành một bộ phận hợp thành toàn vẹn trong một phạm vi cụ thể Nếu ta coi nội dung bài học là môđun lớn thì nó bao gồm các môđun nhỏ là các mảng kiến thức trong bài học Môđun có tính độc lập, thể hiện ở chỗ : nó có mục đích, có nhiệm vụ nên phần tiếp theo phải có cách giải quyết vấn đề và có tiếp cận vấn đề

1.3.2.2 Bản chất môđun dạy học.

Môđun dạy học là một đơn vị chơng trình dạy học tơng đối độc lập,

đ-ợc cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho ngời học Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung, phơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá hoạt động, thông tin phản hồi cho hoạt động gắn bó chặt chẽ với nhau và nó

có thể lắp ghép với các môđun khác thành một hệ thống hoàn chỉnh

Tiếp cận môđun đợc vận dụng vào việc thiết kế kế hoạch lên lớp và vận dụng vào việc xây dựng bài tập mới.

Vận dụng môđun vào việc xây dựng bài tập mới nghĩa là: việc biến hoá nội dung bài toán làm cho nó phức tạp hoá lên hoặc làm đơn giản hoá một bài toán gốc để hình thành một chuỗi có mức độ khó khăn thay đổi, tức là tạo ra những bài toán mới dựa vào việc vận dụng tiếp cận môđun

Chẳng hạn, ta xét bài toán gốc sau đây:

Bài I: Cho biết lợng m của một hợp chất lỡng tố, lợng mA của nguyên tố

A chứa trong đó, tỉ khối so với hiđro DH của chất Hãy lập công thức phân tử X của chất

Để giải đợc bài toán này cần bổ sung thêm các dữ kiện ẩn tàng:

aA và aB - Khối lợng nguyên tử của các nguyên tố A, B

MH - Khối lợng phân tử của hiđro

M - Khối lợng phân tử của chất

Grap đầu bài có dạng:

Bài II: Biết lợng m của một hợp chất lỡng tố, lợng mA của nguyên tố A

chứa trong đó Lập công thức đơn giản nhất của chất

Grap III cũng là một bài toán độc lập đơn giản hơn bài toán gốc và có

đầu đề phát biểu nh sau:

Bài III: Tính khối lợng phân tử M của một chất, nếu biết tỉ khối với

hiđro DH của nó

Một khi đã biết “tháo gỡ” từ bài toán phức tạp thành bài toán đơn giản hơn, thì ta cũng có thể thực hiện quy trình ngợc lại, “lắp ráp” những bài toán

đơn giản thành một bài toán phức tạp

Tất nhiên, trong cả hai trờng hợp cần có một hành động điều chỉnh s phạm nhất định, làm cho bài toán (hoặc những bài toán) mới đợc thiết kế trở nên hợp lý, tức là giải đợc Chẳng hạn , trong ví dụ trên đây, bài toán III phải tính khối lợng phân tử M của chất, chứ không thể là lập công thức phân tử X

đợc (dù là công thức đơn giản nhất)

1.3.2.3 Hiệu quả của việc học theo tiếp cận môđul.

- Tăng tính linh động cho cả giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức

- Có thể đánh giá, tự đánh giá cả ngời học và ngời dạy, từ đó thấy đợc hiệu quả việc học tập vì môđun đợc xác định trên cơ sở các hoạt động cụ thể

- Môđun độc lập có kích thớc lớn nhỏ khác nhau trên cơ sở hoạt động

cụ thể thu hẹp khoảng cách giữa cách dạy, chú ý đến việc dạy học, chú ý đến ngời dạy và ngời học

- Các môđun giúp học sinh phát triển một cách độc lập, tăng cờng kĩ năng tự học, kĩ năng giao tiếp xã hội

- Việc truyền thụ kiến thức cho học sinh theo hớng tiếp cận môđun có thể theo nhiều hình thức khác nhau từ tự học theo hớng cá nhân đến lớp học có giáo viên hớng dẫn

1.4 Bài tập hoỏ học:

1.4.1 Khỏi niệm:

Trong cuộc sống, chỳng ta thường sử dụng thuật ngữ “bài toỏn” Ở đõy khỏi niệm “bài toỏn” được hiểu là một yờu cầu, một vấn đề gặp phải trong cuộc sống, một cụng việc gỡ đú mà chỳng ta gặp phải trong cụng việc, trong cuộc sống,…

Trong dạy học cũng như trong tài liệu giảng dạy, cỏc thuật ngữ “bài tập”,

“bài toỏn húa học” cũng thường được sử dụng Theo từ điển Tiếng Việt thỡ “bài tập” và “bài toỏn húa học” được giải nghĩa khỏc nhau Bài toỏn là vấn đề cần giải quyết bằng phương phỏp khoa học Bài tập là bài ra cho học sinh để vận dụng những điều đó học Trong một số tài liệu lý luận dạy học thường người ta dựng thuật ngữ “bài toỏn húa học” để chỉ những bài bài tập định lượng (cú tớnh toỏn) trong đú học sinh phải thực hiện những phộp tớnh toỏn nhất định

Trong tài liệu lý luận dạy học của tỏc giả Dương Xuõn Trinh phõn loại bài tập húa học thành bài tập định lượng (bài toỏn húa học), bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm, bài tập tổng hợp Cũn theo GS.Nguyễn Ngọc Quang, đó dựng bài

yếu tố lý thuyết và thực nghiệm) Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô cũ lại cho rằng : Bài tập đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri thức hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Bài tập đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng hay trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Bài toán đó là bài làm mà khi học sinh hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng được xếp vào hai nhóm : bài toán định lượng (có tính toán) và bài toán định tính.

Ở nước ta theo cách dùng trong sách giáo khoa hiện nay: “ bài tập hoá học 10”, “Bài tập hóa học 11”, …… thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan niệm trên

Dựa vào những phân tích ở trên chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- Trong phạm vi cuộc sống: khái niệm “bài toán” là khái niệm rộng hơn và bao hàm cả khái niệm “bài tập” Khi giải được bài toán người giải sẽ giải quyết được mâu thuẫn đặt ra

- Trong phạm vi dạy học và lý luận dạy học nói chung ,dạy học hoá học nói riêng, “bài tập hoá học” là khái niệm lớn nhất, bao gồm các hoạt động : giải bài tập

để củng cố kiến thức mới, ôn tập các kiến thức cũ, hình thành năng lực tư duy sáng tạo,…

1.4.2 Tác dụng của bài tập hoá học :

Trong quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài tập Bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học, nó giữ vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức

Bài tập hoá học có những tác dụng to lớn về nhiều mặt:

1.4.2.1 Bài tập là mục đích dạy học:

a Mục đích trí dục:

- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải bài tập thì học sinh mới thực sự nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập học sinh

dễ rơi vào tình trạng buồn chán, nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập

- Rèn luyện kỹ năng hóa học: như cân bằng PTPƯ, tính toán theo công thức hóa học, PTHH, v.v… nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ năng tổng hợp, hướng nghiệp

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản xuất bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

b Mục đích phát triển:

Phát triển ở học sinh năng lục tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong tình huống mời, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến của mình, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lý một tình huống,….Thông qua đó, bài tập hóa học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh

c Mục đích giáo dục:

BTHH có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng, đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy được quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm tiến bộ, những phát minh to lớn có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới Thông qua việc giải các bài tập còn rèn luyện cho học

sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì, dũng cảm, khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập bộ môn hóa học nói riêng và học tập nói chung, phát triển năng lực giải quyết vấn đề khoa học từ đó biết cách giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

Ngoài ra BTHH còn có tác dụng tích cực trong việc giúp HS nhận thức về sự tồn tại của vật chất, về các quy luật của phép biện chứng

1.4.2.2 Bài tập hoá học là phương tiện dạy học:

Thực tế giảng dạy ở nhà trường phổ thông cho thấy BTHH đáp ứng yêu cầu

là một phương tiện dạy học có hiệu quả Trong các bài học nghiên cứu kiến thức mới hay ôn tập GV có thể lựa chọn một vài bài tập nào đó để cho HS tiến hành giải Thông qua việc giải các bài tập này giúp HS củng cố được kiến thức đã học, nâng cao chất lượng lĩnh hội môn hoá học Sau đây là một vài ứng dụng cụ thể:

a Bài tập hoá học là công cụ để củng cố kiến thức:

Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống kiến thức một cách sinh đông và hiệu quả Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến thức đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động kiến thức để có thể giải quyết được bài tập Tất cả các thao tác tư duy đó

đã góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh

b Bài tập hoá học là cách thức để hình thành khái niệm hoá học cơ bản:Trong bài dạy hình thnàh khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết một cách chính xác rõ ràng Giáo viên có thể lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập phù hợp để học sinh hình thnàh khái niệm mới một cách vững chắc

c Bài tập hoá học là phương tiện để phát triển kiến thức lý thuyết khi nghiên cứu tài liệu mới:

Bài tập hoá học là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc

và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường bắt đầu bằng việc nêu vần đề Mỗi vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh Để làm một vấn đề trở nên mới và hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải bài tập Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những sẽ kích thích được hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp được học mà còn củng cố kiến thức đã có và xây dựng được mối liên quan giữa kiến thức cũ và mới

Ví dụ: Sau khi nghiên cứu số oxi hoá của lưu huỳnh ta yêu cầu học sinh làm bài tập sau:

Xác định số oxi hoá của lưu huỳnh trong các hợp chất H2S, SO2, H2SO4 từ những giá trị các số oxi hoá đó dự đoán khả năng thể hiện tính oxi hoá, tính khử của các hợp chất? Viết các phương trình phản ứng có thể xảy ra giữa các hợp chất trên?

Kiến thức mới được lĩnh hội: khi giải xong bài tập học sinh rút ra được một

số tính chất mới, quan trọng của các hợp chất H2S, SO2, H2SO4, mặt khác tự giải thích được vì sao H2S chỉ có tính khử, SO2 vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử,

H2SO4 chỉ có tính oxi hoá

1.4.3 Phân loại bài tập hoá học :

Có nhiều cách thức phân loại bài tập hoá học

Ví dụ: - Dựa vào yêu cầu của bài toán:

+ Bài tập nhận biết; tách

+ Bài tập tính toán

- Dựa vào đặc điểm giải bài tập:

+ Bài tập trắc nghiệm tự luận

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan.

- Dựa vào phương pháp giải:

+ Phương pháp thăng bằng electron + Phương pháp bảo toàn

+ Phương pháp đại số,…

Trong luận văn này chúng tôi đề cập đến một cách phân loại khác đó là phân loại theo đặc điểm nhận thức khi tiếp cận Có 2 loại:

- Bài tập ơrixtic: là loại bài tập chứa đựng các yếu tố sau:

+ Mâu thuẫn giữa dữ kiện, giả thiết cho và yêu cầu đặt ra của bài toán Nó thường biểu hiện hoặc là số ẩn nhiều hơn số phương trình lập được, hoặc dữ kiện của bài toán đưa ra dễ gây cho học sinh phán đoán nhầm, hoặc nhiều phương án lựa chọn Hay nói cách khác đây là một bài tập có nhiều dữ kiện

ẩn mà học sinh không dễ gì phát hiện ra được

+ Bài tập chứa đựng mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, phương pháp giải bài mà học sinh đang có với phương pháp giải bài tập mà học sinh đang tiếp nhận Có nghĩa là xét về phương diện phương pháp giải, bài tập này hoàn toàn không quen biết đối với học sinh, buộc học sinh phải tự mình tìm ra chương trình giải, cách giải hoàn toàn mới so với trước

- Bài tập algorit: Algorit có các bước đi (bản ghi) rất cụ thể, ngưới giải chỉ cần tài hiện theo các bước ấy là có kết quả

Ví dụ:

Khi dạy cho học sinh phương pháp giải bài toán bằng phương trình ion:

Hoà tan 3,06 g hỗn hợp hai muối cacbonat kim loại hoá trị I và II bằng dung dịch HCl thấy thoát ra 672 cm3 khí CO2 (đktc) Nếu đem cô cạn dung dịch thì thì thu được bao nhiêu gam muối khan?

Sau đó đưa ra các yếu tố nhận dạng có trong bài toán (muối tan trong axit, thoát ra khí CO2,….) rồi cung cấp cho học sinh các giải (algorit)

Cuối cùng yêu cầu học sinh giải một bài tập khác tương tự bài tập vừa xét

1.4.4 Quá trình giải một bài tập hoá học:

Bao gồm các giai đoạn chủ yếu sau:

Giai đoạn 1: Nghiên cứu đề bài:

Ở giai đoạn này yêu cầu HS phải đọc kỹ đề bài, phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài Việc tóm tắt đề bài dưới dạng sơ đồ là việc làm rất cần thiết để tăng tính trực quan của bài tập, tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng tiến trình luận giải

Sau khi đọc kỹ đề bài, HS viết tất cả các PTPƯ có thể xảy ra; đổi các dữ kiện không cơ bản sang dữ kiện cơ bản

Giai đoạn 2: Xây dựng tiến trình luận giải:

Đây thực chất là tìm con đường đi từ cái đã cho đến cái cần xác định Việc tìm ra con đường này thông thường được thực hiện bằng cách phân tích từ dưới lên Nghĩa là đi từ yêu cầu của bài tập (gọi là X) Muốn có X cần có cái gì (gọi là Y); muốn có I thì cần có cái gì (gọi là Z);…Từ sự phân tích đó sẽ giúp học sinh xây dựng được tiến trình luận giải bài tập Tiến trình này có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

là câu hỏi (điều kiện cần tìm) của bài tập

* Giai đoạn 3: Thực hiện tiến trình giải:

Đây là quá trình trình bày lời giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái

Để giải mộy bài tập nhất định học sinh phải giải thành thạo các bài tập trung gian và phải nhận ra quan hệ logic toàn bài thông qua các quan hệ logic sơ đẳng Nếu vì một lý do nào đó mà giáo viên không làm cho học sinh hiểu được trọn vẹn một vấn đề, một bài tập, một quá trình suy luận thông qua những câu hỏi “Tại sao”; về phía học sinh cũng không biết tự đặt ra câu hỏi này thì đã hạn chế một cách đáng kể quá trình nhận thức, khả năng giải quyết vấn đề và phát triển tư duy cho học sinh.

* Giai đoạn 4: Đánh giá việc giải:

Bằng cách khảo sát lại lời giải đã tìm ra được để kiểm tra toàn bộ quá trình giải Sau đó tìm câu tra lời cho các vấn đề đặt ra: Lời giải trên đã tối ưu chưa? Có cách nào khác có thể đi đến kết quả tốt hơn không? Tính đặc biệt của bài tập vừa giải là gì? Nếu cho rằng việc giải bài tập đã hoàn toàn kết thúc khi tìm ra một lời giải và trình bày sạch sẽ, rõ ràng lời giải đó, thì đó là một sai lầm Bởi vì chúng ta

đã bỏ qua một giai đoạn có ý nghĩa quan trọng mà qua đó có thể củng cố kiến thức, phát triển khả năng giải bài tập, là biện pháp hữu hiệu để phát hiện ra những học sinh có khả năng tư duy tốt cùng với những học sinh yếu kèm, đó chính là giai đoạn nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi

1.5 Hình thành năng lực định hướng giải bài tập cho học sinh :

1.5.1 Năng lực định hướng giải bài tập ở học sinh là gì?

Ta hiểu rằng năng lực định hướng giải bài tập là khả năng dự đoán đúng, từ

đó lựa chọn đúng công cụ, phương pháp, tổ hợp các kiến thức cần cho lời giải đúng đắn của một bài toàn

Theo Polia G : Giải toán như thế nào?( bản dịch) – NXB Giáo dục Hà Nội –

1975 “Bài tập đặt ra sự cần thiết phải tìm kiếm một cách có ý thức phương tiện thích hợp để đạt tới mục đích trông thấy rõ ràng, nhưng không thể đạt được ngay Khi giải bài tập sẽ tìm ra phương tiện đó”

1.5.2 Các cơ sở khoa học của hoạt động định hướng tìm lời giải các bài tập:

1.5.2.1 Cơ sở tâm lý học :

Các nghiên cứu tâm lý tư duy của học sinh khi tiến hành giải bài tập đã khẳng định “tư duy được định hướng bắt đầu từ những kiến thức đã biết và được thực hiện trên các kiến thức đó”.

Theo Jan Piaget : “Tư duy phát triển thông qua quá trình đồng hoá, trong đó những vấn đề mới được giải quyết bằng những hiểu biết hiện có và quá trình điều tiết, trong đó phải có sự biến đổi cấu trúc kiến thức đã cho mới thích nghi được với những thách đố mới của tình huống đặt ra”

Một số đặc điểm của tâm lý tư duy giải bài tập của học sinh là “tư duy luôn

có sức ỳ, cứ suy nghĩ theo kiểu này ít thay đổi theo phương thức theo kiểu khác ” Điều này được dự tính trong quá trình giải bài tập; cho học sinh nhìn nhận một vấn

đề theo nhiều góc cạnh khác nhau để rèn luyện cho học sinh các cách định hướng khác nhau tìm tòi lời giải các bài tập, phá vỡ sức ỳ trong tư duy của học sinh

1.5.2.2 Cơ sở lý luận dạy học hoá học :

Hoạt động định hướng tìm tòi lời giải các bài tập được đặt trong tổng thể của quan điểm hoạt động nói chung trong dạy học hoá học Đặc biệt cần chú ý 2 hoạt động thành phần sau :

- Nhận dạng và thể hiện, bao gồm nhận dạng và thể hiện khái niệm , xem xét một đối tượng nào đó của hoá học có thuộc phạm vi định nghĩa hay không và việc tạo ra các đối tượng thoả mãn định nghĩa

- Nhận dạng bài tập : xem xét các bài tập có thuộc dạng đã biết hay không?

Có thể biến đổi về dạng đã biết hay không? Việc nhận dạng bài tập và từ đó tìm công cụ đã biết là cơ sở định hướng tìm tòi lời giải

Ngoài hai hoạt động thành phần trên, chúng tôi còn qua tâm đến các thành

tố sau đây của lý thuyết hoạt động nhằm giúp học sinh có cơ sở định hướng và tìm công cụ giải toán, tìm bài tập liên quan, kiến thức liên hệ với bài tập, các bài tập tương tự,… Đó là các thành tố :

* Gợi động cơ và hướng đích :

- Gợi động cơ và hướng đích nhằm làm cho những mục đích sản phẩm biến thành những mục đích của chủ thể học sinh.

- Hướng đích luôn hướng những hoạt động vào mục đích đặt ra

* Gợi động cơ mở đầu : (từ thực tiễn sinh động và từ nội bộ hoá học)

Gợi động cơ mở đầu nhằm đạt được mục đích :

+) Đáp ứng một nhu cầu nhằm xoá bỏ một sự hạn chế

+) Hướng đến sự tiện lợi, hợp lý trong giải quyết một vấn đề, một bài tập.+) Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống

+) Xem xét mối liên hệ

Trong các mục đích trên, để hướng tới mục đích cuối cùng nhiều khi không phải hoàn toàn tự lực học sinh mà cần có sự điều khiển của giáo viên bằng hệ thống câu hỏi và bài tập gợi ý

Còn mục đích quy lạ về quen trong quá trình giải bài tập được vận dụng để xây dựng hệ thống bài tập gốc – bài tập cơ bản giúp học sinh xem xét mối quan hệ biện chứng trong hệ thống kiến thức

1.5.3 Các nguyên tắc phát triển năng lực định hướng giải bài tập hoá học cho HS bậc THPT :

Việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực định hướng giải cho học sinh cần quá triệt các nguyên tắc sau đây :

* Nguyên tắc 1 : Việc phát triển năng lực định hướng giải bài tập cho học

sinh khá – giỏi ở bậc THPT phải được đặt nền móng trên cơ sở tri thức, phương pháp hoá học phổ thông cơ bản được quy định của chương trình hoá học THPT theo định hướng nâng cao mức độ khó khăn từ nền tri thức phổ thông phù hợp với yêu cầu, chức năng phát triển trong việc giáo dục hoá học cho học sinh đặc biệt là những học sinh giỏi hoá

* Nguyên tắc 2 : Phát triển năng lực định hướng giải bài tập cho HSG phải

dựa trên cơ sở vốn đã tiềm ẩn trong họ : năng lực tư duy logic, năng lực phân tích tổng hợp, khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá, đặc biệt hoá và các phẩm chất tư duy như mềm dẻo tư duy, tư duy sáng tạo, biết nhìn nhận cấn đề theo các góc cạnh khác nhau

* Nguyên tắc 3 : HSG hoá có thể tiếp cận được một số cơ sở của hoá học

hiện đại để từ đó giúp học sinh nhìn nhận một số vấn đề trong hoá học phổ thông một cách hệ thống hơn, sâu sắc hơn, nhìn nhận một số vấn đề riêng lẻ của phổ thông theo một quan điểm thống nhất và cũng từ những lý do trên giúp học sinh phát hiện, dự đoán đúng đắn cách lựa chọn công cụ và phương thức giải các bài tập

* Nguyên tắc 4 : Phát triển cho học sinh năng lực định hướng trong giải bài

tập hoá học phải dự tính đến những thành tựu của sự phát triển lý luận dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nayở trong nước và trên thế giới Đặc biệt là quan điểm hoạt động và lý thuyết tình huống; học sinh trong quá trình học hoá và giải bài tập hoá là chủ thể của hoạt động nhận thức, học tập trong hoạt động , định hướng khám phá, tìm kiếm để th nhận kiến thức mới

1.5.4 Các biện pháp để phát hiện và tổ chức bồi dưỡng học sinh về môn hoá học :

- Qua các kỳ thi sát hạch, kiểm tra năng lực học sinh định kì

1.5.4.2 Các hình thức để tiến hành tổ chức bồi dưỡng, phụ đạo bộ môn hoá học cho học sinh :

- Tổ chức học sinh theo nhóm, theo tổ học tập : tuỳ theo năng lực và trình độ của học sinh mà có cách phân loại cho phù hợp, sao cho năng lực của học sinh trong nhóm đó không chênh lệch nhau quá nhiều

- Tiến hành bồi dưỡng thêm cho những học sinh có năng lực về hoá học ngoài giờ học chính khoá trên lớp học Đây là nguồn học sinh giỏi để cung cấp cho các kỳ thi tuyển chọn học sinh giỏi các cấp

- Tiến hành phụ đạo thêm về kiến thức cho những học sinh yếu kém để nâng cao năng lực tư duy cho các em

1.6 Sử dụng các BTHH trong dạy học hoá học:

1.6.1 Quy trình lựa chọn:

Thời gian học tập của học sinh là có hạn nên việc lựa chọn bài tập để bồi dưỡng kiến thức cho học sinh là rất quan trọng đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian vào việc lựa chọn bài tập Không phải bất kỳ một người giáo viên nào cũng có nhiều thời gian để tiến hành nghiên cứu và xây dựng cho mình những bài tập phù hợp, trong khi đó hệ thống sách tham khảo rất phong phú lại đa dạng

Do đó thay vì phải tiến hành từng công đoạn nhỏ để có được một bài tập hoá học phù hợp giáo viên có thể lựa chọn những bài tập phù hợp với mục đích giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích kỹ lưỡng các mục đích của bài tập Để lựa chọn được một bài tập thích hợp thì cần dựa trên những nguyên tắc sau :

a Chọn một số BTHH chuẩn :

BTHH chuẩn là bài tập ngắn gọn, súc tích, tính chất điển hình, có ý nghĩa về mặt giáo dục (đạt được các mục đích trí dục, giáo dục, phát triển: cung cấp tri thức khoa học, phát triển tư duy hoá học, rèn luyện kỹ năng hoá học,…) BTHH chuẩn

có thể lấy từ các nguồn sau đây :

- Các sách giáo khoa Hoá học và sách bài tập Hoá học phổ thông

- Các sách bài tập Hoá học có trên thị trường

- Các bài tập trong giáo trình đại học dùng cho học sinh giỏi hoặc cải biến cho phù hợp với phổ thông

b Phân tích BTHH để xác định các mục đích dạy học cần đạt được khi sử dụng bài tập đó

c Dự đoán đối tượng học sinh có thể giải được bài tập đã lựa chọn

d Xây dựng bài tập mới trên cơ sở bài tập đã có theo các mức độ khác nhau

1.6.2 Các cách thức xây dựng bài tập mới:

1.6.2.1 Cơ sở để xây dựng một bài tập mới:

a Dựa vào mục đích dạy học:

* Mục đích trí dục: kiến thức mà học sinh cần lĩnh hội, củng cố, rèn luyện trong quá trình học tập

* Mục đích phát triển: những thao tác tư duy, những kỹ năng cần phải rèn luyện cho học sinh như : tư duy khái quát hoá, tư duy trừu tượng hoá, phân tích – tổng hợp,…

* Mục đích giáo dục: những thái độ tích cực, những thói quen tốt, những quan niệm về cuộc sống, cần phải hình thành cho học sinh

b Dựa vào một số sai lầm thường gặp ở học sinh:

Trong quá trình giải bài tập học sinh thường mắc phải những lỗi như : hiểu sai vấn đề, làm trầm trọng hoá một vấn đề đơn giản, hay sự quên nhất thời kiến thức của học sinh, hoặc sự nhầm lẫn trong cách tính toán của học sinh,… Giáo viên

có thể dựa vào những sai lầm này của học sinh để xây dựng bài tập theo đúng mục tiêu của mình đề ra

1.7 Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông hiện nay:

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập hoá học phần

vô cơ mà hiện tại giáo viên thường ra cho đối tượng học sinh phổ thông

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh, xem đây là một cơ sở định hướng cải tiến phương pháp dạy học hiện nay

1.7.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra:

* Nội dung điều tra:

- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng bài tập hoá học ở trường trung học phổ thông hiện nay

- Lấy ý kiến của các giáo viên, chuyên viên, chuyên gia về các phương án sử dụng bài tập trong các tiết học bộ môn hoá học

* Phương pháp điều tra:

- Nghiên cứu giáo án, dự giờ trực tiếp các tiết học hoá học ở trường trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra

- Gặp gỡ trao đổi trực tiếp, phỏng vấn giáo viên, chuyên viên phòng giáo dục phụ trách chuyên môn

* Đối tượng điều tra:

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại các trường phổ thông

- Chuyên viên các phòng giáo dục đào tạo phụ trách chuyên môn

- Cán bộ quản lý, các chuyên gia

* Địa bàn điều tra:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn 4 tỉnh Ninh Bình, Thanh Hoá, Nghệ An, Hà Tĩnh.

- Đặc điểm về chất lượng: trường bình thường, trường điểm của huyện, trường điểm tỉnh

1.7.3 Kết quả điều tra:

Trong khoảng thời gian từ đầu tháng 12/2009 đến hết năm học 2009 – 2010 chúng tôi đã tiến hành dự giờ và gửi phiếu điều tra (phụ lục 4) đến các giáo viên giảng dạy môn hoá học ở các đơn vị trường học trên địa bàn 4 tỉnh Ninh Bình, Thanh Hoá, Nghệ An, Hà Tĩnh

1.7.3.1 Nội dung điều tra:

Điều tra thông qua phiếu điều tra giáo dục:

Nội dung điều tra: chỉ đề cập tới các vấn đề sau:

+ Điểm quan tâm nhất khi tiếp cận một bài tập hoá học trong quá trình dạy học

+ Cách thức lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập trong quá trình dạy học.+ Quy trình chữa một bài tập cho học sinh

+ Mục đích của việc sử dụng bài tập trong dạy học

1.7.3.2 Kết quả thu được:

A Dạng câu hỏi nhiều phương án lựa chọn:

Sau khi tiến hành thống kê chúng tôi thu được kết quả dưới bảng sau:

BẢNG 1: BẢNG PHÂN PHỐI KẾT QUẢ ĐIỂU TRA THEO SỐ LƯỢNG

Tổng số phiếu : 218

Đơn vị : lầnĐáp án

Sau khi quy đổi về đơn vị % chúng tôi thu được kết quả sau:

BẢNG 2: BẢNG PHÂN PHỐI KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THEO ĐƠN VỊ %

Tổng số phiếu : 218Đơn vị : %Đáp án

Căn cứ vào kết quả thu được của quá trình điều tra chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

- Về vấn đề: quan tâm nhiều nhất khi tiếp cận với một bài tập hoá học thì có tới 57,8% giáo viên được hỏi lựa chọn phương án: phương pháp giải Điều này chứng tỏ giáo viên quan niệm dạy học là để giải bài tập, theo cách này học sinh được dạy cho cách giải bài tập, hay nói cách khác học sinh đã giải dạng bài tập algorit Như vậy điều này đã làm mất tính chủ động trong học tập của học sinh từ

đó làm mất tính chủ động của các em trong cuộc sống Dường như giáo viên rất ít quan tâm đến thuật giải chỉ nên chỉ có 5,5% giáo viên lựa chọn, trong các bài tập hoá học, thuật giải mới là điều quan trọng hàng đầu, vì thuật giải chính là tiến trình của tư duy Khi học sinh xác định thuật giải thì các em chủ động được về các thao tác của tư duy và chưa có được một algorit nào ép buộc tư duy của các em phải bám vào do đó đưa học sinh vào thế chủ động khi tiếp cận kiến thức Từ đó giúp học sinh hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong công việc cũng như trong cuộc sống

- Về vấn đề sử dụng bài tập trong giai đoạn nào của quá trình dạy học thì có khá nhiều giáo viên được hỏi đồng tình với các phương án: khi vận dụng kiến thức (67,9%), khi củng cố kiến thức (58,7%), khi đánh giá kiểm tra kiến thức (58,7%) Như vậy giáo viên chỉ dạy học để học sinh vận dụng và củng cố kiến thức, hay bài tập hoá học chỉ phát được vai trò trong quá trình củng cố kiến thức cho học sinh Chỉ có 13,8% giáo viên sử dụng bài tập khi truyền thụ kiến thức mới, chứng tỏ có rất ít giáo viên sử dụng bài tập để truyền thụ kiến thức, ta biết rằng một trong những vai trò quan trọng của bài tập hoá học chính là phương tiện dạy học Khi sử dụng có hiệu quả loại phương tiện dạy học này chính là chúng ta đã góp phần vào cộng cuộc đổi mới phương pháp dạy học

- Về vấn đề hướng dẫn học sinh giải bài tập có 88,1% giáo viên tập trung vào khâu xây dựng thuật giải Quay lại vấn đề ở trên, giáo viên quan tâm nhiều đến phương pháp giải khi tiếp xúc với một bài tập hoá học, trong khi đó khi hướng dẫn

học sinh giải bài tập thì lại tập trung vào xây dựng thuật giải, 2 điều này mâu thuẫn với nhau Phải chăng các giáo viên đã đánh đồng xây dựng thuật giải với phương pháp giải Điều này là sự nhầm lẫn quan trọng vì thuật giải và phương pháp giải là

2 khái niệm hoàn toàn khác nhau Thuật giải là lược đồ của quá trình tư duy, lược

đồ này thể hiện tính chủ động về mặt thao tác tư duy, có nghĩa là thuật giải có tính mềm dẻo, không tuân theo bất kì một khuôn khổ ràng buộc nào, điều này đã đặt học sinh vào thề chủ động – chủ động xác định phương pháp giải, xác định hướng giải quyết cho vấn đề mới gặp phải Còn phương pháp giải được hiểu là hình thức của tiến trình tư duy được nhắc đến ở trên Cũng không ít giáo viên quan tâm tới việc tóm tắt bài toán, nhưng chỉ dừng lại ở các dữ kiện, yêu cầu cụ thể trong bài tập phát hiện được bằng trực giác ngay khi mới tiếp xúc với bài toán Thực tế qua điều tra phỏng vấn chúng tôi nhận thấy giáo viên chưa có thói quen vận dụng lý thuyết grap vào việc tóm tắt đầu bài toán

- Về vấn đề lựa chọn hoặc xây dựng một bài tập hoá học để dạy cho học sinh thì có khá nhiều giáo viên được hỏi đều nhận định dựa vào đăc điểm nhận thức (38%), kiến thức cần vận dụng để giải bài tập (69%), phương pháp giải bài tập (49%), các thao tác tư duy cần sử dụng để giải bài tập (59%), các kĩ năng để giải bài tập (57%) Như vậy xét về theo hướng này thì các bài tập mà giáo viên lựa chọn đảm bảo mục đích trí dục và phát triển nhưng lại không chú trọng việc giáo dục để hình thành nhân cách cho học sinh Còn những phương án như dựa vào những sai lầm trong nhận thức của học sinh, những thói quen trong cách giải quyết vấn đề lại không được coi trọng Chẳng hạn, khi trong lớp dạy có những học sinh thường giải sai kết quả của bài giải, như vậy người giáo viên muốn khắc phục tình trạng trên cho học sinh bằng bài tập thì thay vì cho những học sinh đó làm các bài tập trắc nghiệm tự luận sẽ cho các em giải các bài tập trắc nghiệm khách quan, khi

đó bắt buộc học sinh phải tính toán thật cẩn thận để có được đáp án đúng, như vậy bằng cách này đã khắc phục được nhược điểm của học sinh Hay có những học sinh cá biệt – khi giải bài tập các em chỉ tập trung xác định phương pháp và khi xác

định được phương pháp giải rồi thì bỏ quên công việc phải làm sau đó nữa, để khắc phục thói quen không tốt này cho học sinh bằng bài tập hoá học thì giáo viên phải thường xuyên sử dụng những bài tập mới để cho những học sinh này không dễ dàng “quy lạ về quen” ngay được Như vậy, sử dụng hay xây dựng bài tập hoá học mới phải phù hợp với đối tượng dạy học.

- Về vấn đề dạng bài tập để kiểm tra đánh giá thì dạng trắc nghiệm tự luận vẫn được đánh giá cao (78%) vì những ưu việt của nó Đó cũng là lý do vì sao chúng tôi lại sử dụng bài tập trắc nghiệm tự luận để đi sâu nghiên cứu đề tài này

- Về vấn đề sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan có nhiều luồng ý kiến trái chiều nhau, nhưng chung quy lại thì bài tập trắc nghiệm khách quan là công cụ tốt để kiểm tra kiến thức của học sinh

- Về vấn đề nguồn bài tập trong giảng dạy thì phần lớn (86,2%) các giáo viên đều dựa vào sách tham khảo, việc tự xây dựng bài tập cho mình là rất ít Dẫu biết rằng có thể sử dụng bài tập trong các sách tham khảo, nhưng thị trường sách hiện nay lại rất tràn lan ngoài một số tài liệu đáng tin cậy vẫn còn tồn tại không ít những tài tài liệu có nội dung chồng chéo nhau, sai lệch về kiến thức

Do vậy một người giáo viên tương lai, ngay từ khi còn ngồi trên ghế của giảng đường đại học cần phải tự xây dựng cho mình một hệ thống bài tập dựa trên những kiến thức đã tích luỹ được và kinh nghiệm của bản thân

Đây cũng chính là lý do vừa là cảm hứng kích thích chủng tôi đi sâu nghiên cứu đề tài này

- Về vấn đề cách thức xây dựng một bài tập mới: cách thức được lựa chọn nhiều nhất là thay đổi một số dữ kiện của bài toán (76,1%) và thay đổi yêu cầu của bài (61,5%) Như vậy cách thức xây dựng bài tập mới của giáo viên còn mang nặng hình thức, chưa chú trọng về mặt lý luận dạy học

B Dạng câu hỏi điền khuyết: