Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động

Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp * Hoạt động về hình học đo lường, mà cốt lõi là tính toán với các số đo đạilượng hình học như: chu vi, diện tích.. * Hoạt động

LÊ THỊ NGỌC DIỄM

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 4 THEO HƯỚNG

TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIÊU HỌC)

Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

Vinh, 2011

LỜI CẢM ƠN LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy cô trường Đại học Vinh, quý Thầy

cô trường Tiểu học Trần Khánh Dư và các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã giúp

đỡ và có những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi trong quá trình sưu tầm tài liệu

và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Châu Giang,người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình làm luậnvăn, để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình

Luận văn có thể còn nhiều hạn chế nhất định, song đây chính là bước đầunâng đỡ cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học, phục vụ thiết thực choviệc nâng cao chất lượng dạy học Tôi rất mong nhận được sự quan tâm, đónggóp ý kiến của quý Thầy cô và các đồng nghiệp, để đề tài từ lí luận đi vào thựctiễn thành công hơn

Vinh, ngày 10 tháng 12 năm 2011

Tác giả

LÊ THỊ NGỌC DIỄM

1.6 Thực trạng dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động 23

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4

theo hướng tiếp cận hoạt động 282.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp 282.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp

2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động dạy học YTHH dựa trên

con đường khảo sát bằng quy nạp 292.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng các tình huống dạy học nhằm hình

thành động cơ học tập cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức 382.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên cơ sở

toán học của những khái niệm, tính chất hình học 47

2.2.4 Biện pháp 4: Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy thông qua

một số hoạt động mở rộng bài toán 552.2.5 Biện pháp 5: Tổ chức cho HS thực hiện những hoạt động hình

học tương thích với mục tiêu và nội dung bài học 67

Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm. 79KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 116

CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ QUY ĐỊNH VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

Bộ GD&ĐT: Bộ Giáo dục và Đào tạoĐC: Đối chứng

GV: Giáo viên

HS: Học sinh

NXB: Nhà xuất bản

PPDH: Phương pháp dạy họcQTDH: Quá trình dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ

Bảng 1.1 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp

4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 1, 2) Trang 25Bảng 1.2 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp

4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 3) Trang 25Bảng 1.3 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp

4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 4) Trang 26Bảng 3.1 Bảng kết quả kiểm tra đầu vào của lớp kiểm nghiệm và lớp đốichứng Trang 113Bảng 3.2 Bảng kết thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm

và lớp đối chứng Trang 115Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm vàlớp đối chứng Trang 116Bảng 3.4 Bảng kết phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối chứngsau các bài kiểm tra Trang 117Bảng 3.5 Kết quả khảo sát chuyên gia Trang 119

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối chứngsau khi thực nghiệm Trang 114

Đồ thị 3.2 Đồ thị tỉ lệ % trung bình chung phân loại học lực của HS lớpkiểm nghiệm và đối chứng Trang 118

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ IV đã ra quyết định số 14 – NQTƯ vềcải cách giáo dục với tư tưởng: “Xem giáo dục là bộ phận quan trọng của cuộccách mạng tư tưởng; Thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ nhỏđến lúc trưởng thành; Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, giáodục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”

Đại hội Đảng lần thứ X tiếp tục khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng vớikhoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩycông nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện;đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lí, nội dung phương pháp dạy học;(…); tạonhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho người học…”

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2005 đã quy

định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư

duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 4).

Như vậy, quy định này hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới phươngpháp dạy học (PPDH): Theo định hướng chung của các PPDH Toán Tiểu học làdạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập tích cực, chủđộng, sáng tạo của HS GV phải tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động học tậpvới sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc để từng HS (hoặc từng nhóm HS) tự pháthiện và giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thựchành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá nhân của HS Định hướng này

có thể hiểu vắn tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động Nhìn chung, tưtưởng chủ đạo của phương pháp đổi mới là: tập trung vào các hoạt động của trò;trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường giao lưu giữa trò và trò Tưtưởng này vừa phù hợp với quan điểm của tâm lí học, cho rằng hoạt động có ảnhhưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, vừa phù hợp với luận

điểm cơ bản của giáo dục học Mac-xit: Con người phát triển trong hoạt động vàhọc tập diễn ra trong hoạt động

Lí thuyết hoạt động (LTHĐ) được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnhcao vào những năm 1970 Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lí họcNga như: A.N.Leonchiep, L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, Piaget,…Và được cácnhà nghiên cứu toán học ở nước ta vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông như:

GS Đào Tam (CB) – Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp cận Lí thuyết hoạt độngtrong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường Đại học và trường phổthông”; ThS Trần Thị Kim Cúc với đề tài “Hình thành kĩ năng soạn giáo án chosinh viên”; PGS.TS Nguyễn Văn Khôi với đề tài “ Sử dụng phương tiện và kĩthuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật”; Chu Hương Ly với đềtài luận văn Thạc sĩ “Góp phần phát triển tư duy cho học sinh Trung học phổthông thông qua dạy học một số nội dung phương trình”; Lê Thị Thảo Dịu với nộidung dạy học “Tổ chức hoạt động học tập ở Mầm non”;…Các đề tài đều lấy quanđiểm hoạt động làm cơ sở, làm nền tảng để hình thành phương pháp dạy học, hìnhthành các kĩ năng cần thiết cho người học Chẳng hạn như: bồi dưỡng cho sinhviên năng lực tiếp cận LTHĐ trong nghiên cứu và giảng dạy Toán; kĩ năng soạngiáo án cho sinh viên; tăng cường thái độ tích cực nhận thức cho HS trung họcphổ thông; phát triển sự sáng tạo, tính độc lập của trẻ mẫu giáo;… Qua đó chothấy LTHĐ được vận dụng vào các cấp học, từ Mầm non cho đến Đại học Nhưvậy, việc vận dụng LTHĐ vào lĩnh vực dạy học thực sự rất cần thiết Tuy nhiên,việc vận dụng lí thuyết này vào dạy học ở Tiểu học, cụ thể là mạch Yếu tố hìnhhọc (YTHH) vốn chưa được đi sâu nghiên cứu

Trong bốn mạch nội dung của môn Toán ở Tiểu học là Số học, YTHH, Yếu

tố đại lượng và Giải toán có lời văn, chúng tôi chọn nghiên cứu mạch kiến thứcYTHH ở lớp 4 vì YTHH phát huy thế mạnh của LTHĐ Thêm vào đó Toán 4 mởđầu cho giai đoạn hai (giai đoạn các lớp 4, 5), giai đoạn chuyên sâu hơn giaiđoạn một (các lớp 1, 2, 3) Ở giai đoạn này, HS được tiếp thu kiến thức ở mứckhái quát hơn, tăng hoạt động thực hành – vận dụng

Nhận thức tầm quan trọng trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Một số

biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt

động” nhằm giúp phát triển năng lực hoạt động Toán, rèn tư duy suy luận lôgic

cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán ở Tiểu học

Biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạtđộng

3.3 Phạm vi nghiên cứu:

Hoạt động tổ chức dạy và học YTHH ở lớp 4 của GV và HS Trường Tiểuhọc Trần Khánh Dư – Quận 1, TP Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học YTHH theo hướng tiếp cận hoạtđộng có tính khoa học và khả thi, phù hợp với đặc thù môn học thì sẽ góp phầnnâng cao chất lượng dạy học YTHH ở lớp 4 nói riêng và chất lượng dạy họcToán cho HS Tiểu học nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4theo hướng tiếp cận hoạt động

- Nghiên cứu thực trạng dạy học YTHH lớp 4 ở một số trường Tiểu học

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếpcận hoạt động

- Kiểm nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biệnpháp mà đề tài đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Phương pháp phân loại – hệ thống hóa lý thuyết

- Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp trò chuyện

6.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học:

- Thống kê các số liệu thu được làm cơ sở kiểm tra tính khả thi của giảthuyết khoa học đặt ra

7 Cấu trúc của luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề cương luậnvăn bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếpcận hoạt động

Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tìm hiểu các công trình nghiên cứu về LTHĐ của một số nhà nghiên cứu:

* Ở nước ngoài:

− Ph.Ăngghen viết: “Lao động đã sáng tạo ra con người.” Hoạt động làphương thức tồn tại của con người Và thông qua hoạt động con người nhận thứcđược các thuộc tính và quy luật của sự vật, tự tạo cho mình hình ảnh tâm lí vữngchắc về thế giới khách quan và hình thành chính bản thân mình như một nhâncách [1, Tr 44]

− A.N Lêonchiep: “Hoạt động của chủ thể do sự phản ánh tâm lí về thựctại làm trung giới và điều tiết Cái xuất hiện trong thế giới đối tượng như là động

cơ, mục đích và điều kiện hoạt động đối với chủ thể và bản thân chủ thể, cầnphải được chủ thể tri giác, hình dung, hiểu biết, lưu giữ và tái hiện lại trong trínhớ bằng cách này hay cách khác.” [1, Tr 140]

− Theo Jean Piaget: “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và giáodục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạtđộng đó” [45]

− B.D Elcônin cho rằng: GV không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn phảidạy trẻ cách học Với quan điểm này phải hình thành các hành động cho trẻ.Hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá… [16, Tr202]

Từ các quan điểm của các nhà tâm lí học trên cho thấy: Con người làm rachính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội Toàn bộ đời sống tâm lý,

ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó Tâm lý ýthức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao độngsản xuất và hoạt động xã hội Vận dụng vào dạy học, việc học tập của HS có bảnchất là hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động tích cực của bản thân

mà chiếm lĩnh kiến thức, biến những tri thức của nhân loại thành tri thức của bảnthân và nhờ vào hoạt động học tập không ngừng, HS tiếp tục hoàn thiện tri thức

và nhân cách cho bản thân

* Ở trong nước:

− Theo Nguyễn Bá Kim: “PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho ngườihọc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động vàsáng tạo.” [11, Tr 125]

− Theo Phan Trọng Ngọ về quan điểm dạy học hiện đại thì người dạy với

sứ mạng là nhà tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của người học Làngười tham vấn, người trợ giúp hoạt động học của người học Còn người học làchủ thể tích cực, năng động sáng tạo trong quá trình học Quá trình dạy học là sựtác động hai chiều giữa hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của ngườihọc [18]

− Nguyễn Thanh Hưng: “ PPDH là một hệ thống các tác động liên tục củangười dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người học đểngười học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạtđược mục tiêu đã định” [10, Tr22]

Các tác giả đã khái quát quá trình dạy học thực chất là quá trình thực hiệnmột chuỗi các hoạt động dạy và hoạt động học GV với vai trò là người hướngdẫn, điều khiển hoạt động học của HS giúp cho các em tự giác, tích cực hoạtđộng trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Bên cạnh đó, còn có một số đề tài vận dụng LTHĐ vào dạy học như:

- GS Đào Tam (Chủ biên) – TS Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp cận

Lí thuyết hoạt động trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường Đạihọc và trường phổ thông” [20, Tr5] Tác giả đã đề cập những vấn đề sau: Kháiquát một số kiến thức cơ bản về LTHĐ; Từ đó, tác giả đề xuất một số cách rènluyện cho học sinh, sinh viên năng lực nắm các khái niệm, quan hệ toán học,năng lực khai thác tiềm năng sách,…; Cuối cùng là ý kiến về việc cần chú ý hơnđến các biện pháp rèn luyện các năng lực mà tác giả đã đề xuất

- PGS.TS Nguyễn Văn Khôi với đề tài: “Sử dụng phương tiện và kĩ thuậtdạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật” [44] Tác giả đã vận dụngquan điểm hoạt động làm cơ sở cho việc xây dựng kĩ thuật dạy học theo hướng

tương tác trong dạy học kĩ thuật Bởi theo tác giả hoạt động chính là sự tương tácgiữa chủ thể với đối tượng hoạt động thông qua phương tiện Vậy nên, hoạt độngdạy học chính là điều kiện để sự tương tác có thể xảy ra, không có hoạt động thìkhông có sự tương tác.

- Vũ Thị Huyền là GV trường Tiểu học Thổ Sơn với sáng kiến kinhnghiệm “Một số biện pháp dạy học Toán 4 theo hướng tích cực hoá hoạt độnghọc tập của học sinh” [42] Tác giả đã nêu biện pháp nhằm phát huy tính tích cựchoạt động của HS là phối hợp một số PPDH với nhau để tổ chức cho HS hoạtđộng Tuy nhiên tác giả chưa đi sâu nghiên cứu việc tổ chức dạy học thành cáchoạt động nhằm giúp cho HS theo từng mục tiêu, nội dung bài học cụ thể

LTHĐ ra đời và đã được một số nhà nghiên cứu trong nước vận dụng vàolĩnh vực dạy học Theo chúng tôi, dạy học theo quan điểm hoạt động là một quátrình điều khiển hoạt động học tập của HS nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học.Xuất phát từ nội dung bài học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nộidung đó, rồi căn cứ vào mục tiêu của bài mà chọn ra một số hoạt động cho HSthực hiện, nhằm phát hiện kiến thức mới hoặc luyện tập các kĩ năng Việc phântách một hoạt động thành những hoạt động thành phần giúp GV tổ chức nhữnghoạt động với độ phức hợp vừa sức với HS

Như vậy việc vận dụng LTHĐ vào dạy học là rất cần thiết Và việc vậndụng lí thuyết này vào dạy học các YTHH ở bậc Tiểu học còn quan trọng hơn.Thế nên vấn đề đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theoquan điểm hoạt động sẽ rất hữu ích cho công việc giảng dạy Toán ở Tiểu học nóichung và Toán 4 nói riêng vì vốn chưa được đi sâu nghiên cứu

1.2 Tiếp cận hoạt động trong dạy học.

1.2.1 Định nghĩa về “Tiếp cận”

Theo từ điển Tiếng Việt [40, Tr1537] “Tiếp cận” có nhiều cách định nghĩa:

- (1) Tiếp liền với VD: vùng tiếp cận thành phố

- (2) Tiến sát gần VD: bí mật tiếp cận sào huyệt địch

- (3) Đến gần để tiếp xúc VD: từng bước tiếp cận với giám đốc; chưađược tiếp cận với thực tế.

- (4) Từng bước, bằng những phương pháp nhất định để tìm hiểu một vấn

đề, công việc nào đó VD: tiếp cận vấn đề; tìm cách tiếp cận với công nghệ mới

1.2.2 Tiếp cận hoạt động là gì?

Từ định nghĩa về “tiếp cận” chúng ta có thể hiểu “Tiếp cận hoạt động” làbằng những phương pháp nhất định để từng bước đi sâu nghiên cứu một dạnghoạt động đặc thù nào đó

1.2.3 Tiếp cận hoạt động trong dạy học.

Vận dụng quan điểm trên vào lĩnh vực dạy học ta có quan điểm về “Tiếpcận hoạt động trong dạy học” Dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động là một quátrình tổ chức, điều khiển quá trình dạy học nhằm phát huy tối đa các hoạt độnghọc tập của HS để đạt được các mục tiêu dạy học Xuất phát từ nội dung bài học

ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội dung đó, rồi căn cứ vào mụctiêu của bài học mà phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phầnvới độ phức hợp vừa sức cho HS thực hiện

rõ ràng

Khi tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động GV cần đảm bảo tínhtrực quan trong dạy học như sử dụng các mô hình, hình ảnh quan sát trực tiếp;cách giải cụ thể, trực quan; tổ chức cho HS huy động vốn hiểu biết của mình để

lập mối quan hệ giữa vấn đề cần giải quyết với các kiến thức đã biết để tự tìmcách giải quyết vấn đề.

1.3.1.2 Nhận thức lí tính

- Khả năng suy luận đã phát triển song vẫn là một dãy các phán đoán,

nhiều khi còn mang màu sắc cảm tính Do đó,việc nhận thức các khái niệm Toánhọc phải dựa nhiều vào mô hình, vật thật Tuy vậy, bước đầu đã xuất hiện khảnăng khái quát hóa lí luận nhất là ở những HS khá, giỏi Các em có thể phát biểukhá đầy đủ, chính xác các khái niệm, các công thức Toán học tuy rằng chỉ ở mức

độ sơ giản

Trong những tình huống nhất định GV cần tạo điều kiện để các em có điềukiện phát biểu các quy tắc tính, các cách giải mới theo cách hiểu riêng, khôngcứng nhắc, gò bó, học thuộc quy tắc một cách khiên cưỡng

- Tư duy của HS đã bước sang thời kì mới, các em đã biết dựa trên các dấu

hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện tượng

để khái quát hóa thành khái niệm, quy luật Các em đã nhìn thấy một sự vật cóthể diễn biến theo nhiều hình thức, một bài Toán được giải bằng nhiều cách khácnhau

Từ đặc điểm này ta thấy, trong QTDH GV cần sử dụng hình thức tổ chứcdạy học theo hướng tiếp cận hoạt động để phát triển năng lực trí tuệ (phân tích,tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng phán đoán và suy luận…), bồi dưỡng nhữngphẩm chất của hoạt động trí tuệ (tính nhanh nhạy, linh hoạt,…) Trên cơ sở đógiúp HS lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nhân cách

- Trí nhớ: khả năng ghi nhớ của HS đã phát triển mạnh, việc ghi nhớ từ tài

liệu trực quan đã có hiệu quả cao Trí nhớ logic có sự “lột xác” so với các lớpdưới Song việc ghi nhớ đó phải dựa trên tài liệu trực quan, hình tượng để đảmbảo bền vững

Như vậy, việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động sẽ giúp chocác em chiếm lĩnh kiến thức tốt hơn vì các em dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt những gìđược trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ được giảng giải.

- Tưởng tượng của HS giai đoạn này thường dựa trên những tri giác đã có

từ trước và dựa trên vốn ngôn ngữ Khả năng điều ứng đã có nhiều biến đổi nhưbiết vận dụng những kiến thức cũ để giải quyết những tình huống mới Bởi các

em đã biết tưởng tượng sáng tạo dựa vào ngôn ngữ để xây dựng những trườnghợp khái quát (xây dựng cách giải cho những dạng toán), đi từ những trường hợpkhái quát đến cụ thể (Tìm cách tóm tắt gọn, dễ hiểu; Đưa những cách giải hay,độc đáo; Sáng tạo những bài toán mới)

- Khả năng tập trung và phân phối chú ý, vốn ngôn ngữ và khả năng diễn

đạt đã có bước phát triển rõ rệt so với lớp dưới.

Tạo điều kiện cho HS nhận thức những nội dung toán học cao hơn như giảicác bài toán có nội dung hình học đòi hỏi phải thực hiện những thao tác tư duy:tách, ghép, hợp, giao,…

1.3.2 Về mặt nhận thức YTHH của HS lớp 4

Các công trình tâm lí của Jean Piaget và các cộng sự đã chứng minh rằng,trẻ em dưới 6 tuổi tuy chưa nhận thức được các bất biến về chiều dài, khoảngcách nhưng bước đầu đã xác định được những quan hệ tiếp cận với nhau: quan

hệ tách rời, quan hệ thứ tự, liên tục và gián đoạn – gọi là những thao tác TôPô sơđẳng Các bất biến về khoảng cách chỉ được nhận thức vào khoảng 7 đến 8 tuổicùng với những thao tác xác định vị trí và khoảng cách: bên phải, bên trái, đằngtrước, đằng sau… – những thao tác xạ ảnh

HS lớp 4 (9 đến 10 tuổi) bắt đầu có khả năng nhận thức được các mối quan

hệ giữa một đồ vật với những vị trí kề nhau của đồ vật ấy làm xuất hiện khả năng

đo lường – Jean Piaget gọi tên là những thao tác Ơclít Bên cạnh đó các em cònnhận thức được các liên hệ tọa độ vuông góc là biểu hiện của việc hoàn thànhcác thao tác không gian cụ thể

Trong giai đoạn này trẻ có khả năng phân biệt các hình cạnh thẳng cùngloại (hình chữ nhật, hình vuông,…) có các kích thước khác nhau, gọi tên cáchình cạnh thẳng có góc vuông (các góc hình chữ nhật, hình vuông); góc khôngvuông nhưng có các cạnh bằng nhau (các góc của hình thoi), góc không vuôngnhưng có các cạnh đối bằng nhau (hình bình hành)

Từ việc nghiên cứu đặc điểm nhận thức YTHH của trẻ cho thấy trongQTDH cần tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, kết hợphoạt động của các cá nhân vào hoạt động hợp tác trong nhóm GV hướng dẫn cómức độ bằng lời, bằng hành động, tổ chức môi trường học tập (chia nhóm, giaoviệc,…), đảm bảo cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động trong việcchiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, quan trọng hơn là dạy các em phương pháp tự họcthông qua các hoạt động học tập

1.4 Nội dung YTHH trong chương trình SGK Toán 4

1.4.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung YTHH trong SGK Toán 4

1.4.1.1 Thời lượng chương trình:

Tổng thời lượng dạy học Toán 4 có 175 tiết học Nếu chia Toán 4 thành 4mạch nội dung (gồm số học, đo lường, yếu tố hình học, giải toán có lời văn) thìthời lượng dạy học các YTHH gồm 16 tiết, chiếm khoảng 9% tổng thời lượngdạy học Toán 4

1.4.1.2 Cách sắp xếp các nội dung đan xen nhau:

Nội dung YTHH cùng với số học, các yếu tố đại lượng và giải toán có lờivăn được sắp xếp xen kẽ nhau trong từng chủ đề, từng chương, trong phần lớncác tiết học, tất cả tạo ra sự gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy họcToán 4

Các nội dung giáo dục khác (như những hiểu biết về tự nhiên và xã hội,giáo dục môi trường,…) được tích hợp trong dạy học và thực hành các YTHH,đặc biệt trong thực hành phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi trong đờisống, góp phần thực hiện học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn,…

1.4.1.3 Cách trình bày nội dung YTHH trong SGK:

Tính trực quan của các hình ảnh hình học đã được quan tâm một cách đúngmức, đa dạng và phong phú hỗ trợ đối với đổi mới PPDH Các dạng bài luyệntập thực hành; nhận dạng hình; đo độ dài, tính chu vi, diện tích; vẽ hình; gấp, xếphình,… được tăng cường nhằm rèn luyện, phát triển tư duy, trí tưởng tượng choHS

1.4.1.4 Mức độ yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản của nội dung YTHH:

Theo đúng trình độ chuẩn phù hợp với sự phát triển tư duy hình học của HSTiểu học Chẳng hạn như ở các lớp đầu cấp chỉ yêu cầu HS nêu đúng tên hình ởdạng tổng thể, chưa yêu cầu nhận ra hình vuông cũng là hình chữ nhật, hình chữnhật cũng chính là hình tứ giác,… HS lớp 4 được làm quen với hình bình hành,hình thoi với với một số đặc điểm về cạnh (chẳng hạn như hình bình hành có haicặp cạnh đối diện song song và bằng nhau,…)

1.4.1.5 Giảm nhẹ việc dạy học một số nội dung lí thuyết:

Nhằm tăng cường cơ hội để HS tự phát hiện vấn đề của bài học, Toán 4 đãchuyển một số nội dung lí thuyết thành bài tập Điều đó cũng thể hiện trong nộidung dạy học các YTHH, chẳng hạn:

+ Xây dựng các công thức tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông

VD1: Một hình vuông có độ dài cạnh là a Gọi chu vi hình vuông là P Ta

có: P = a x 4 (Bài 4, Tr 7,Toán 4)

Chu vi P của hình bình hành có độ dài hai cạnh là a và b được tính

theo công thức: P = (a +b) x 2 (Bài 3, Tr.105,Toán 4)

+ Nêu một số “đặc điểm” về yếu tố cạnh, góc của các hình

VD2: Trong hình thoi ABCD, AC va BD là hai đường chéo của hình thoi.

Dùng ê ke để kiểm tra xem hai đường chéo có vuông góc với nhau hay không.Dùng thước có vạch chia xăng-ti-mét để kiểm tra xem hai đường chéo có cắtnhau tại trung điểm của mỗi đường hay không.(Bài 2, Tr.141,Toán 4)

Nhận xét: Hình thoi có hai đường chéo vuông góc với nhau và cắt nhau tạitrung điểm của mỗi đường

1.4.2 Nội dung cụ thể

1.4.2.1 Vị trí, vai trò của YTHH trong SGK Toán 4

a) Trong chương trình môn Toán ở Tiểu học, số học là nội dung trọng tâm,

là hạt nhân của toàn bộ môn Toán từ lớp 1 đến lớp 5 Các nội dung về đo lường,yếu tố hình học, yếu tố thống kê, giải bài toán có lời văn được tích hợp với nộidung số học và tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các nội dung của môn Toán, tạothành môn Toán thống nhất trong nhà trường Tiểu học

Sau đây là một số ví dụ về nội dung dạy học các YTHH đã “hỗ trợ” chodạy học số học và các mạch kiến thức khác trong Toán 4 như thế nào

- Khi HS vận dụng các công thức để tính chu vi, diện tích các hình (hìnhvuông, hình chữ nhật, hình bình hành, hình thoi), HS được củng cố cách tính giátrị biểu thức có chứa chữ

VD3: Chu vi P của hình chữ nhật có chiều dài a, chiều rộng b là P = (a + b)

x 2 Tính chu vi diện tích hình chữ nhật biết a = 45m, b = 15m (Bài 5, Tr 46,Toán 4)

- Khi HS giải các bài có nội dung hình học, các em được củng cố về kĩnăng thực hiện các phép tính trên các số đo đại lượng (độ dài, diện tích) hoặc đổicác đơn vị đo đại lượng (về cùng một đơn vị đo)… Mặt khác, HS được củng cố

về cách giải và trình bày bải giải bài toán có lời văn

CA

DB

O

VD4: “Để lát nền một viên gạch hình chữ nhật, người ta dùng loại gạch

men hình vuông có cạnh 20cm Hỏi cần bao nhiêu viên gạch để lát kín phònghọc đó, biết rằng nền phòng học có chiều rộng 5m, chiều dài 8m và phần mạchgiữa không đáng kể ?” (Bài 4, Tr.173, Toán 4)

b) Các YTHH ở lớp 4 là sự kế thừa, bổ sung và phát triển các kiến thứcToán học về các YTHH đã được học ở các lớp trước (lớp 1, 2, 3)

Điều đó phù hợp với giai đoạn học tập mới, giai đoạn học tập sâu của lớp 4

và lớp 5 Sau đây là một số dẫn chứng minh họa:

- Bổ sung, hệ thống hóa về hình tứ giác:

Ở lớp 1, HS được làm quen với hình vuông (dạng tổng thể); lớp 2, HS đượclàm quen với hình tứ giác, hình chữ nhật (dạng tổng thể); lớp 3, HS được làmquen với hình vuông, hình chữ nhật, hình tứ giác với một số đặc điểm về yếu tốcạnh, góc của mỗi hình đó, bước đầu thấy mối quan hệ giữa các hình (thông quahình ảnh trực quan); đến lớp 4, HS được làm quen với hình bình hành, hình thoivới một số đặc điểm về cạnh (hình bình hành có hai cặp cạnh đối diện song song

và bằng nhau, hình thoi có bốn cạnh bằng nhau…) Như vậy, đến lớp 4 HS đượclàm quen với một “hệ thống” các hình tứ giác: hình vuông, hình chữ nhật, hìnhbình hành, hình thoi (các hình đó đều là hình tứ giác và có hai cặp cạnh đối songsong và bằng nhau)

- Bổ sung, mở rộng về quan hệ giữa hai đường thẳng:

Ở các lớp 1, 2, 3 HS được học điểm, đoạn thẳng với sự hỗ trợ của các “hìnhảnh” trực quan (kéo dài về hai phía một đoạn thẳng ta được một đường thẳng).Bước đầu HS được làm quen với hai đường “cắt nhau” và “điểm giao nhau” củahai đường thẳng đó, rồi nhận ra “điểm giao nhau” của hai cạnh trong một hình đãhọc (qua hình ảnh đỉnh của các hình tam giác, hình tứ giác, đỉnh của một góc là

“điểm giao nhau” của hai cạnh của hình hoặc hai cạnh của góc…)

Đến lớp 4, HS được làm quen với hai đường thẳng “không cắt nhau” tức làhai đường thẳng song song; và hai đường thẳng “cắt nhau” đặc biệt đó là haiđường thẳng vuông góc với nhau Như vậy, đến lớp 4, HS được học “hệ thống”các “quan hệ” thường gặp đối với hai đường thẳng (hai đường thẳng cắt nhau,hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song)

- Khái quá hóa quy tắc tính chu vi, diện tích các hình:

Ở lớp 3, HS đã biết tính chu vi, diện tích hình vuông, hình chữ nhật Đếnlớp 4, HS được tiếp tục biết cách tính chu vi, diện tích hình bình hành, hình thoi.Hơn nữa, các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình được nêu dưới dạng kháiquát bằng các công thức tính bằng chữ, chẳng hạn:

* P = a x 4 ; S = a x a (với a là độ dài cạnh hình vuông, P là chu vi hìnhvuông, S là diện tích hình vuông)

* S = a x h (S là diện tích hình bình hành, a là độ dài đáy, h là chiều cao)

* S = (S là diện tích hình thoi; m, n là độ dài của hai đường chéo)

1.4.2.2 Mục tiêu của việc dạy học YTHH ở lớp 4

1.4.2.3 Nội dung của YTHH trong SGK Toán 4

Dạy học các YTHH trong Toán 4 bao gồm những nội dung chủ yếu sau:

- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt

- Hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song

- Vẽ hai đường thẳng vuông góc, vẽ hai đường thẳng song song

- Thực hành vẽ hình chữ nhật, thực hành vẽ hình vuông

- Giới thiệu hình bình hành Diện tích hình bình hành

- Giới thiệu hình thoi Diện tích hình thoi

1.5 Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp

* Hoạt động về hình học đo lường, mà cốt lõi là tính toán với các số đo đạilượng hình học như: chu vi, diện tích

* Hoạt động giải các bài toán có nội dung hình học, có sự kết hợp giữa hìnhhọc, số học và đo lường, giúp HS làm quen với phương pháp suy luận, suy diễn.Như vậy tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động làchúng ta tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học xuất phát từ nhận thức của HS,nghĩa là đi từ cái riêng đến cái chung, từ kiến thức cơ bản đến những khái niệmtrừu tượng (công thức tính chu vi, diện tích một hình hình học) Do vậy chúng ta

có thể tổ chức các hoạt động dạy học YTHH ở lớp 4 dựa trên “Con đường khảosát bằng quy nạp”

Bên cạnh đó việc xây dựng các tình huống dạy học nhằm “hình thành động

cơ học tập” cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức cũng rất quan trọng Bởi việckhơi gợi động cơ học tập sẽ giúp cho HS có được chu cầu học tập Các em sẽ

hăng hái, tích cực hơn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức mới, cũng như hìnhthành thói quen tự học

Như chúng ta đã biết, các YTHH đều có cơ sở Toán học là những kháiniệm, tính chất, quan hệ hình học trừu tượng Vì thế chúng ta cần dựa trên những

cơ sở này để tổ chức hoạt động tương thích cho HS thực hiện Từ đó các em cóthể hình thành các khái niệm toán học mới một cách cụ thể nhờ những hình ảnhtrực quan phù hợp với tư duy của các em Việc vận dụng biện pháp “Tổ chức cáchoạt động dạy học dựa trên cơ sở toán học của những khái niệm, tính chất, quan

hệ hình học” cũng hết sức cần thiết

Và một trong những mục tiêu quan trọng của dạy học YTHH là nhằm rènluyện cho HS các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tưởngtượng không gian,…) Để đạt được mục tiêu này chúng ta có thể thông qua việc

tổ chức cho HS thực hiện một số hoạt động như: “Hoạt động mở rộng bài toán”;

“Các hoạt động hình học (cắt, ghép,vẽ hình, phân tích hình…)”;…

Tóm lại, tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động làchúng ta cần dựa vào mục tiêu, nội dung cụ thể của từng bài học để lựa chọnbiện pháp tổ chức các hoạt động học tập cho HS một cách phù hợp Đó có thể làcác biện pháp dựa trên con đường khảo sát bằng quy nạp, biện pháp hình thànhđộng cơ cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức, biện pháp mở rộng bài toán, nhằm rèn luyện và hình thành cho HS các hoạt động hình học cũng như các thaotác tư duy toán học

1.6 Thực trạng dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động 1.6.1 Mục đích khảo sát thực trạng.

Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học theo hướng tiếpcận hoạt động trong dạy học YTHH ở lớp 4

1.6.2 Đối tượng khảo sát

GV lớp 4 đang trực tiếp giảng dạy một số trường Tiểu học trên địa bànQuận 1 (TP HCM)

1.6.3 Nội dung khảo sát.

Để làm cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo hướngtiếp cận hoạt động trong dạy học YTHH lớp 4 ở chương 2, chúng tôi tiến hànhkhảo sát những nội dung sau:

- Nhận thức của GV về khái niệm dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động

- Nhận thức của GV về vai trò của dạy học theo hướng tiếp cận lí thuyếthoạt động trong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học

- Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướngtiếp cận hoạt động

1.6.4 Phương pháp khảo sát.

- Dự giờ một số tiết dạy học về YTHH lớp 4

- Điều tra anket

1.6.5.Chọn mẫu khảo sát.

Việc chọn mẫu khảo sát đại diện được tiến hành ngẫu nhiên

1.6.6 Phân tích kết quả khảo sát.

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 32 GV lớp 4 đang trực tiếpgiảng dạy tại một số trường Tiểu học thuộc địa bàn Quận 1 (TP HCM) và có kếtquả như sau:

Nhận thức của GV về khái niệm tiếp cận LTHĐ trong dạy học:

Bảng 1.1: Bảng khảo sát thực trạng GV (Câu 1, 2)

(Câu 1: Thế nào là tiếp cận lí thuyết hoạt động ?

Câu 2: Thế nào là tiếp cận lí thuyết hoạt động trong dạy học ?)

Câu hỏi

Ý kiến

Trả lời đúng Trả lời chưa đúng

Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ %Câu 1 12 37.5 20 62.5

Câu 2 10 31.25 22 68.75

Qua bảng 1 có thể thấy phần lớn GV chưa được tiếp cận và hiểu đúng bảnchất của tiếp cận lí thuyết hoạt động trong tổ chức dạy học.

Nhận thức của GV về vai trò của dạy học theo hướng tiếp cận LTHĐtrong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học trong dạyhọc YTHH ở lớp 4

Bảng 1.2: Bảng khảo sát thực trạng GV (Câu 3)

(Câu 3: Theo quý thầy cô việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học yếu

tố hình học lớp 4 theo hướng tiếp cận lí thuyết hoạt động cho học sinh là:

Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận LTHĐtrong dạy học YTHH ở lớp 4

(Câu 4: Trong dạy học yếu tố hình học lớp 4 quý Thầy cô có thường sử

dụng các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận Lí thuyết hoạt động để

tổ chức hoạt động cho học sinh phát hiện và lĩnh hội tri thức mới ?

C Chưa bao giờ 3 9.375

Như vậy, mặc dù đa số GV đánh giá cao vai trò của việc sử dụng các hìnhthức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận LTHĐ trong dạy học YTHH, song việcvận dụng các hình thức này vào dạy học còn hạn chế với gần 72% GV chỉ thỉnhthoảng sử dụng

Ngoài ra, qua điều tra anket câu 5 (Câu 5: Trong dạy học yếu tố hình họclớp 4 , quý Thầy cô thường sử dụng biện pháp nào để tổ chức cho HS hoạt độngtìm kiếm, phát hiện tri thức mới?) kết hợp với dự giờ một số tiết dạy chủ đềYTHH lớp 4 của GV chúng tôi nhận thấy đa số GV sử dụng các phương thức:Giảng giải, hỏi đáp, trực quan, học nhóm (phần lớn là nhóm 2 – 2 HS ngồi cạnhnhau, quay mặt vào nhau tạo thành nhóm), một số ít dùng dạy học giải quyết vấn

đề (khoảng 30 %) để cung cấp kiến thức mới cho HS mà chưa chú trọng nhiềuđến việc tổ chức, thiết kế bài học thành các hoạt động cụ thể theo mục tiêu bàidạy để HS tìm kiếm phát hiện tri thức

Ghi chú: Bảng các câu hỏi khảo sát xem phần phụ lục 1

1.6.7 Phân tích chung về kết quả khảo sát.

Từ sự phân tích thực trạng trên với các chủ đề: Nhận thức của GV về kháiniệm tiếp cận LTHĐ trong dạy học, vai trò của dạy học theo hướng tiếp cận

LTHĐ trong việc phát huy tính tích cực, chủ động của người học trong dạy họcYTHH lớp 4, mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cậnLTHĐ trong dạy học YTHH ở lớp 4,…chúng tôi nhận thấy:

+ Phần lớn GV chưa có nhận thức đúng đắn về bản chất của tiếp LTHĐtrong dạy học

+ Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cậnLTHĐ trong dạy học YTHH ở lớp 4 còn hạn chế

+ Đa số GV chưa quan tâm tìm hiểu, vận dụng các phương thức dạy họcmới, tích cực để tổ chức cho HS tìm tòi, phát hiện kiến thức mà chủ yếu làtruyền đạt cho HS thông qua giảng giải, hỏi đáp, học nhóm hình thức

Do đó, việc nghiên cứu đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHHlớp 4 theo hướng tiếp cận LTHĐ là cần thiết góp phần đẩy mạnh hiện thức hóađổi mới PPDH Toán ở trường Tiểu học hiện nay

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về LTHĐ

và tìm hiểu vấn đề vận dụng LTHĐ vào quá trình dạy học YTHH lớp 4 như thếnào; đồng thời tìm hiểu thực trạng việc vận dụng LTHĐ vào dạy học YTHH ởlớp 4 cũng như việc nhận thức và tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếpcận LTHĐ của GV tại một số trường Tiểu học trên địa bàn Quận 1 (TP HCM).Qua nghiên cứu lí thuyết và tìm hiểu thực trạng dạy học YTHH lớp 4 theo hướngtiếp cận hoạt động cho thấy đa số GV chưa có nhận thức đúng đắn về bản chấtcủa LTHĐ, cũng như việc vận dụng quan điểm này vào quá trình tổ chức dạyhọc YTHH lớp 4 chưa được đi sâu nghiên cứu Như vậy việc đề ra một số biệnpháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận LTHĐ là rất quantrọng, vì nếu những biện pháp được đề xuất mang lại hiệu quả thiết thực nó sẽgóp phần tăng cường và phát huy tối đa tính tích cực hoạt động học của HS trongquá trình chiếm lĩnh kiến thức, giúp rèn luyện các kĩ năng tư duy toán học cho

HS Để đạt được kết quả này thì các biện pháp đề xuất cần thiết phải thể hiện

được mục tiêu, nội dung cụ thể của YTHH lớp 4, cũng như phù hợp với đặcđiểm tâm sinh lí của HS Tiểu học nói chung và HS lớp 4 nói riêng Đặc điểm tưduy của các em là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, động cơ học tập

là yếu tố cần thiết thúc đẩy hoạt động học tập của HS Bên cạnh đó, sự đa dạngtrong việc thiết kế các hoạt động trong quá trình hình thành kiến thức và các hoạtđộng thực hành sẽ góp phần rất lớn thúc đẩy HS chủ động thực hiện

CHƯƠNG 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC YẾU TỐ HÌNH HỌC Ở LỚP 4 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG.

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp

Nguyên tắc 1: Đáp ứng mục tiêu dạy học môn Toán ở Tiểu học:

Mỗi tiết học có những mục tiêu cụ thể mà HS cần đạt Phải chú ý trước tiênđến vấn đề: HS cần đạt cái gì khi dạy học nội dung này để chọn PPDH tươngứng, cũng như chọn hình thức dạy học phù hợp Nhằm phát huy tối đa hoạt độnghọc tập tích cực, chủ động của HS Chính nhờ việc xác định đúng mục tiêu màngười dạy có thể định hướng tốt nhất cho tiết dạy của mình Bởi một khi người

dạy xác định sai mục tiêu thì bài dạy không thể thành công được và điều này cóthể dẫn đến hậu quả nghiêm trọng là việc nhận thức sai lệch của HS.

Chính vì vậy, trong quá trình xây dựng các biện pháp tổ chức dạy học theohướng tiếp cận LTHĐ phải căn cứ vào nội dung và mục tiêu, phải giải quyếtđược nhiệm vụ dạy học đã đề ra

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học:

Toán học là môn học có sự thống nhất giữa tính khoa học, lôgic và tínhthực tiễn Tính khoa học đòi hỏi các hoạt động dạy học toán học phải đảm bảo sựchính xác về mặt toán học, phù hợp về mặt triết học và có tính lôgic chặt chẽ.Tuy nhiên, do đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của trẻ, chúng ta không nên đặt yêucầu quá cao vào tính chính xác và sự chặt chẽ của hệ thống kiến thức, mà cầnđảm bảo mức độ chặt chẽ và chính xác nhất mà trẻ có thể tiếp thu được

Do đó, việc xây dựng các biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tiếp cậnLTHĐ cần phải đảm bảo tính khoa học

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi:

Xác định đúng mục tiêu của bài học là rất quan trọng nhưng không chỉ dừnglại ở đó mà quan trọng hơn là các biện pháp tổ chức dạy học mà mình đưa ra cóhiệu quả, có khả quan hay không hay nói cách khác là mức độ thành công nhưthế nào?

Tính hiệu quả và tính khả thi của nguyên tắc này thể hiện ở các vấn đề:

- Thiết kế, xây dựng bài dạy phải đảm bảo phù hợp với điều kiện, hoàn cảnhthực tế của trường học, lớp học về quỹ thời gian, không gian, đồ dùng dạy học

- Hình thức tổ chức dạy học phải phù hợp với trình độ nhận thức cũng nhưtâm lí của HS, kích thích HS tích cực tham gia hoạt động học tập toán

- Ngoài ra, phải dự kiến được khó khăn mà HS gặp phải, trên cơ sở đó GVđưa ra những phương hướng khắc phục

Như vậy xây dựng các biện pháp phải có tính hiệu quả và tính khả thi, manglại hiệu quả trong dạy học, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Toán ởTiểu học và đặc biệt là chất lượng học tập các YTHH.

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động.

2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động dạy học YTHH dựa trên con

đường khảo sát bằng quy nạp.

Phương pháp quy nạp là phép suy luận đi từ cái cụ thể để rút ra kết luậntổng quát, đi từ những cái riêng đến cái chung [29, Tr.14]

Ở Tiểu học, chưa sử dụng phương pháp quy nạp Toán học vào dạy họckiến thức mới và giải toán Tuy nhiên phép quy nạp hoàn toàn và đặc biệt làphép quy nạp không hoàn toàn (thuộc nhóm các suy luận có lý) thì lại đóng vaitrò quan trọng

* Phép quy nạp không hoàn toàn:

Phép quy nạp không hoàn toàn là phép suy luận không theo một quy tắc

tổng quát nào mà đi từ một vài trường hợp riêng lẻ để nhận xét rồi rút ra kết luậnchung

Có thể tóm tắt nội dung của phép quy nạp không hoàn toàn như sau:

Tiền đề Các phần tử , , …, đều có tính chất p

, , …, là một số phần tử của tập hợp XKết luận Tất cả các phần tử của X đều có tính chất p

(Ở đây giả thuyết X có nhiều hơn n phần tử) [29, Tr 14]

Mặc dù kết luận của phép quy nạp không hoàn toàn không đáng tin cậy,nhưng đối với HS Tiểu học, trình độ nhận thức còn hạn chế nên các vấn đề giảngdạy hầu hết đều thông qua thực nghiệm, nên đây là phương pháp đơn giản, dễhiểu nhất đối với HS, giúp các em đến gần với những chân lý toán học HS giảithích được một mức độ nào đó các kiến thức mới, tránh tình trạng gò ép phải

thừa nhận kiến thức một cách hình thức, mặc dù kết luận chung được rút ra trên

cơ sở xem xét một vài trường hợp Kiểu suy luận này tương ứng với thao tác

“Tổng quát hoá” của tư duy Đây là một phương pháp phổ biến trong đại đa sốtiết dạy “Bài mới” ở Tiểu học

VD5: Bài “Phép nhân phân số” (Toán 4 – Tr.132)

- GV đưa ra một hình vuông có diện tích bằng 1 , chia chiều dài thành

5 phần bằng nhau và chia chiều rộng thành 3 phần bằng nhau như hình vẽ:

- Yêu cầu HS tính diện tích hình chữ nhật có chiều dài m và chiều rộng

m m

+ GV gợi ý: hình vuông có diện tích và gồm 15 ô, mỗi ô có diện tích là

+ Yêu cầu HS tính diện tích hình chữ nhật (Phần tô màu) chiếm 8 ô

+ Vậy diện tích hình chữ nhật là

Suy ra: x =

- Vì tử số 8 của tích bằng tích hai tử số : 8 = 4 x 2

Mẫu số 15 của tích bằng tích của hai mẫu số: 15 = 5 x 3

Từ đây ta rút ra quy tắc chung “Muốn nhân hai phân số, ta lấy tử số nhânvới tử số, mẫu số nhân với mẫu số”.

* Phép quy nạp hoàn toàn:

Phép quy nạp hoàn toàn là phép suy luận đi từ việc khảo sát tất cả cáctrường hợp riêng, rồi nhận xét để nêu ra kết luận chung cho tất cả các trường hợpriêng đó và chỉ cho các trường hợp ấy mà thôi

Có thể tóm tắt nội dung của phép quy nạp không hoàn toàn như sau:

Tiền đề Tập hợp A gồm các phần tử , , …, .

Các phần tử , , …, đều có tính chất pKết luận Mọi phần tử của A đều có tính chất p [29, Tr.17]

Ở Tiểu học, phép quy nạp hoàn toàn được sử dụng không nhiều, nó chỉthường dùng trong những trường hợp cần phải xét tất cả các khả năng có thể xảy

ra của một sự kiện nào đó

Thông thường phép suy luận này có mối quan hệ chặt chẽ với phép thử chọn, nghĩa là đi từ việc xem xét tất cả các trường hợp riêng rồi đối chiếu dữkiện bài toán để rút ra kết luận

-VD6:

Trong các hình chữ nhật có cùng chu vi là 12cm thì hình nào có diện tíchlớn nhất? (Số đo của các cạnh là số nguyên tính bằng xăng-ti-mét) [24, Tr.89]Giải:

Nửa chu vi: 12 : 2 = 6 (cm)

Ta xét các hình chữ nhật có cùng nửa chu vi (tức là cùng chu vi)

Chiều rộng Chiều dài Diện tích

Ta thấy: trong các hình chữ nhật có cùng chu vi là 12cm thì hình vuông có

diện tích lớn nhất (hình vuông là “hình chữ nhật đặc biệt” có chiều dài bằng

từ một ví dụ cụ thể đến khái quát hoá thành phát biểu khái niệm Với PPDHbằng con đường khảo sát quy nạp sẽ giúp cho HS tự tìm ra kiến thức một cáchchủ động, tích cực và nắm kiến thức một cách rõ ràng, có ý thức, chắc chắn.Biện pháp này được thể hiện thông qua các hình thức dạy học Toán phổ biến ởTiểu học như sau:

a) Trong dạy học hình thành khái niệm.

VD7: Bài “Hai đường thẳng vuông góc” (Toán 4 – Tr.50).

Mục tiêu: Giúp HS :

- Có biểu tượng về hai đường thẳng vuông góc Biết được hai đường thẳngvuông góc với nhau tạo thành 4 góc vuông có chung đỉnh

- Biết dùng ê ke để kiểm tra hai đường thẳng có vuông góc với nhau haykhông.

* Con đường khảo sát bằng quy nạp: Từ hình ảnh trực quan cụ thể là hìnhchữ nhật rút ra được biểu tượng về hai đường thẳng vuông góc

*Có thể tổ chức hoạt động hình thành biểu tượng về hai đường thẳng vuônggóc như sau:

Hoạt động1: Hoạt động với hình ảnh trực quan

- GV phát cho mỗi nhóm (5 → 6HS) một bảng phụ có vẽ sẵn một hìnhchữ nhật

- Yêu cầu HS quan sát và nhận xét 4 góc của hình chữ nhật (Hình chữnhật có hai cạnh dài bằng nhau, hai cạnh ngắn bằng nhau và có 4 góc vuông)

- GV hỏi để HS : Hai cạnh tạo thành góc vuông đỉnh B là hai cạnh nào ?

- Cạnh AB và BC là hai cạnh của góc vuông đỉnh B

- Yêu cầu HS vẽ kéo dài và tô màu hai cạnh AB và BC

Hoạt động2: Hình thành biểu tượng về hai đường thẳng vuông góc.

- Cho HS nhận xét cặp đường thẳng AB và BC sau khi được vẽ kéo dài

- Rút ra kết luận: Cặp đường thẳng AB và BC cho hình ảnh hai đườngthẳng vuông góc với nhau

- GV dùng ê ke vẽ hai đường thẳng vuông góc với nhau, chẳng hạn như

OM vuông góc ON

- Yêu cầu HS dùng ê ke kiểm tra bốn góc xung quanh điểm O

- HS nhận biết được hai đường thẳng vuông góc đó tạo thành bốn gócvuông

BA

A

B

Hoạt động 3: Vận dụng kiến thức về hai đường thẳng vuông góc vào thực tiễn.

- Cho HS liên hệ về các hình ảnh vuông góc có trong thực tế (hai cạnh liềnnhau của tấm bảng, hai kim đồng hồ lúc 9 giờ đúng, hai đường mép cắt nhau củabìa quyển sách, chữ L in hoa,…)

b) Trong dạy học nhận biết các tính chất, đặc điểm của hình.

VD8: Hình bình hành ( Toán 4 – Tr.102)

Mục tiêu: Giúp HS hình thành được biểu tượng ban đầu về hình bình hành(HBH), một số đặc điểm của HBH, từ đó có thể phân biệt được HBH với một sốhình đã học

* Con đường khảo sát bằng quy nạp trong dạy học nhận biết một số đặcđiểm của HBH là: Thông qua hình ảnh trực quan về HBH để hình thành biểutượng về HBH và nhận biết một số đặc điểm của HBH

* Có thể tổ chức hoạt động nhận biết một số đặc điểm của HBH như sau:

Hoạt động1: Hoạt động với hình ảnh trực quan

Hoạt động 2: Nhận biết một số đặc điểm của HBH.

- HS nhận biết HBH có các cặp cạnh đối diện bằng nhau (độ dài cạnh ABbằng CD, độ dài cạnh AD bằng BC)

- Yêu cầu HS vẽ kéo dài từng cặp cạnh của hình, nhận xét và phát hiện racác cặp cạnh của HBH song song với nhau (cạnh AB song song với cạnh CD,cạnh AD song song với cạnh BC)

- Cho HS nêu kết luận chung về các đặc điểm của HBH ABCD

- Kết luận: “Hình bình hành có hai cặp cạnh đối diện song song và bằng

nhau”.

Hoạt động 3: Liên hệ thực tế

- Yêu cầu HS nêu tên một số đồ vật có hình dạng HBH trong thực tế (ô cửa

sổ, ô trong hàng rào,…)

Con đường khảo sát bằng quy nạp có sự kết hợp với phép suy diễn:

Quá trình tổ chức dạy học theo con đường khảo sát bằng quy nạp thườngxuyên kết hợp với con đường suy diễn Phép suy diễn thường được vận dụng đểhướng dẫn HS luyện tập, áp dụng các quy tắc và kiến thức mới vào những bàitập cụ thể

VD9: Bài “Diện tích hình bình hành” (Toán 4 – Tr.142).

Mục tiêu: Giúp HS hình thành công thức tính diện tích HBH, bước đầu vậndụng công thức để tính diện tích HBH và giải các bài toán liên quan

* Con đường khảo sát bằng quy nạp: Từ ví dụ cụ thể để hình thành quy tắc

tính diện tích HBH

Chúng ta có thể tổ chức các hoạt động như sau:

Hoạt động 1: Hoạt động với hình ảnh trực quan.

- GV phát cho mỗi nhóm (5→ 6 HS) 2 HBH (trong đó 1 hình nguyên và 1hình được cắt thành 2 mảnh nhỏ) đặt chồng khít lên nhau

- Yêu cầu HS ghép HBH đã được cắt thành hình chữ nhật

CD

Hoạt động 2: Xác định công thức tính diện tích HBH.

- Yêu cầu HS so sánh và nhận xét diện tích giữa HBH và diện tích hìnhchữ nhật vừa được ghép

- HS nhận biết diện tích HBH bằng diện tích hình chữ nhật

- Cho HS nêu công thức tính diện tích hình chữ nhật

- HS nêu công thức tính diện tích hình chữ nhật là: S = a x h Vậy côngthức tính DTHBH cũng là S = a x h

Hoạt động 3: Hình thành quy tắc tính diện tích HBH.

- Yêu cầu HS phát biểu thành quy tắc tính diện tích HBH từ công thức tínhdiện tích HBH vừa tìm được

- Quy tắc tính diện tích HBH : “Diện tích hình bình hành bằng độ dài đáynhân với chiều cao (cùng một đơn vị đo)”

* Kết hợp với con đường suy diễn: Vận dụng quy tắc tính diện tích HBH

vào giải bài toán liên quan đến tính diện tích HBH

VD10: (Bài tập 3, Toán 4 – Tr.104)

Tính diện tích hình bình hành, biết:

a) Độ dài đáy là 4dm, chiều cao là 34cm

b) Độ dài đáy là 4m, chiều cao là 13dm

Mục tiêu: Giúp HS biết vận dụng công thức tính diện tích HBH vào giải bàitoán

Hoạt động 1: Ôn lại quy tắc tính diện tích HBH.

- Yêu cầu HS nhắc lại quy tắc tính diện tích HBH

Hoạt động 2: Tìm hiểu bài toán

- GV hỏi HS: Bài toán cho biết những gì?

C

B

ah

- HS nhận biết bài toán đã cho biết độ dài cạnh đáy và chiều cao

- GV gợi ý cho HS: Quy tắc tính diện tích HBH yêu cầu đơn vị đo của cạnhđáy và chiều cao phải như thế nào?

- HS nhận biết cạnh đáy và chiều cao của bài toán chưa cùng đơn vị đo, cầnphải thực hiện đổi về cùng đơn vị đo

Hoạt động 3: Vận dụng quy tắc diện tích HBH vào giải bài toán.

- HS áp dụng quy tắc tính diện tích HBH để tính diện tích HBH có độ dàiđáy và chiều cao đã cho trong bài toán ở câu a và b

Trong dạy học Toán, đặc biệt là việc tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theocon đường khảo sát bằng quy nạp giúp cho HS đi từ những hình ảnh trực quan,những ví dụ cụ thể để hình thành những biểu tượng, những đặc điểm về YTHH,cũng như hình thành những quy tắc và công thức tính diện tích của hình hìnhhọc Bên cạnh đó thì phương pháp suy diễn cũng không kém phần quan trọng,giúp cho HS vận dụng các kiến thức có được về YTHH để so sánh, nhận biết cáchình hình học và giải các bài toán có YTHH

Như vậy trong QTDH, hai phương pháp này liên quan chặt chẽ với nhau.Người ta dùng phép quy nạp để dự đoán một quy luật toán học, để phát hiện cácchân lí toán học mới; sau đó dùng phép suy diễn để kiểm tra,chứng minh, trìnhbày các chân lí ấy Dùng phép quy nạp để dạy cho HS các kiến thức mới, sau đódùng phép suy diễn để hướng dẫn HS luyện tập áp dụng các quy tắc và kiến thứcmới vào giải những bài tập cụ thể Hai bước suy luận này tương ứng với haibước lên lớp quan trọng nhất là:

- Bước dạy bài mới

- Và bước luyện tập, rèn kĩ năng

Kiến thức mới

Luyện tập rèn kĩ năng

Luyện tậpgiải các bài toánCác ví dụ

Dạy bài mới

2.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng các tình huống dạy học nhằm hình thành động cơ học tập cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức.

Hình thành động cơ là làm cho HS có ý thức về ý nghĩa của những hoạtđộng và của đối tượng hoạt động Hình thành động cơ nhằm làm cho những mụctiêu sư phạm biến thành những mục tiêu của cá nhân HS, chứ không phải chỉ là

GV và HS

Như vậy hình thành động cơ cho HS trong dạy học YTHH chính là hìnhthành cho HS thái độ tích cực, hứng thú khám phá cái mới, đó chính là các kháiniệm, các quy tắc, các hoạt động toán học liên quan đến YTHH Việc hình thànhđộng cơ học tập sẽ thúc đẩy các em sự nổ lực ý chí để chiếm lĩnh tri thức

a) Trong dạy học hình thành công thức tính chu vi, diện tích, thể tích các hình.

VD11: Bài “Diện tích hình thoi” (Toán 4 – Tr.141)

Mục tiêu : Giúp HS :

- Xây dựng được công thức tính diện tích hình thoi

- Bước đầu biết vận dụng công thức để tính diện tích hình thoi và giải cácbài toán liên quan.

* Hình thành động cơ cho HS bằng cách: gợi ý cho HS vận dụng công thứctính diện tích hình chữ nhật đã biết để hình thành công thức tính diện tích hìnhthoi

* Có thể tổ chức hoạt động hình thành quy tắc tính diện tích hình thoi nhưsau:

Hoạt động 1: Hoạt động với hình ảnh trực quan

- GV phát cho mỗi nhóm (5→ 6 HS) 2 hình thoi (trong đó 1 hình nguyên

và 1 hình được cắt thành 3 mảnh nhỏ) đặt chồng khít lên nhau

- Yêu cầu HS ghép hình thoi đã được cắt thành hình chữ nhật

Hoạt động 2: Xác định công thức tính diện tích hình thoi

- GV gợi động cơ cho HS: Từ hình chữ nhật vừa được ghép từ hình thoi.Các em hãy tìm công thức tính diện tích hình thoi từ diện tích hình chữ nhật đãbiết công thức

- Yêu cầu HS so sánh và nhận xét về diện tích giữa hình thoi và hình chữnhật vừa được ghép

- HS nhận biết diện tích hình thoi bằng diện tích hình chữ nhật

- Cho HS nêu công thức tính diện tích hình chữ nhật

- Công thức tính diện tích hình chữ nhật là: x m Vậy công thức tính

diện tích hình thoi cũng là: x m hay

Hoạt động 3: Hình thành quy tắc tính diện tích hình thoi.

m(1)

m

(3)(2)

(1) n

- Yêu cầu HS phát biểu thành quy tắc tính diện tích hình thoi từ công thứctính diện tích hình thoi vừa tìm được.

- Quy tắc tính diện tích hình thoi: “Diện tích hình thoi bằng tích độ dài củahai đường chéo chia cho 2”

b) Trong dạy học giải các bài toán có yếu tố hình học

VD12: Cho hình thoi ABCD Các điểm: M, N,P, Q lần lượt trên các cạnh

AB, BC, CD và DA sao cho AM = AB, BN = BC, CP = CD, DQ = AD

Nối AP, BQ, CM, DN, chúng cắt nhau tại E, I, G, K Hãy chứng tỏ rằng: =

+ + + [24, Tr.68]

Mục tiêu: Giúp HS biết vận dụng quy tắc tính diện tích hình thoi và tínhdiện tích hình tam giác vào giải bài toán Đồng thời giúp HS rèn luyện tư duylôgic, khả năng suy luận toán học

* Hình thành động cơ cho HS giải bài toán như sau: Tổ chức hoạt động cắtghép hình giúp HS suy luận ngược lại để tìm lời giải cho bài toán

* Có thể tổ chức hoạt động giải bài toán như sau:

Hoạt động1: Khám phá lời giải bài toán bằng thao tác trực quan.

- Mỗi HS chuẩn bị 5 hình thoi bằng nhau (như hình vẽ)

- Yêu cầu HS cắt 4 hình thoi lần lượt theo các đường cắt là các cạnh: AP,

P

D

G NE

K