Một số giải pháp quản lý công tác kiểm định chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN (asean university network) ở khoa cơ

Nếu xây dựng một mô hình đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn AUN ở Khoa Cơ khí Trường ĐHBK TP.HCM nói riêng và hệ thống đại học ở Việt Nam nói chung thì việc quản lý chất lượng sẽ được cả

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, giáo dục giữ một vị trí quan trọng trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần vào việc xây dựng một nền kinh tế tri thức Vì vậy đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải nhanh chóng đổi mới cách quản lý để đảm bảo và ngày càng nâng cao chất

lượng đào tạo ngang tầm với khu vực và Quốc tế

Những năm gần đây ngành giáo dục và đào tạo đã quan tâm đến công tác

bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học, công nghệ chất lượng cao Nhất là công tác đào tạo đại học đang được quan tâm đặc biệt về nội dung phương pháp và chất lượng đào tạo đáp ứng với yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước

Việc nâng cao chất lượng đào tạo thông qua một bộ tiêu chuẩn quốc tế là nhiệm vụ giáo dục hiện nay đối với các trường Đại học nói chung đặc biệt đối với chuyên ngành Cơ khí của Khoa Cơ khí trường đại học Bách khoa TP.HCM nói riêng

Nhu cầu đào tạo và nguồn học sinh đầu vào ngày càng lớn đã tạo ra rất nhiều

cơ hội mở rộng quy mô, đa dạng hóa lĩnh vực đào tạo của các cơ sở đào tạo Điều này cũng làm cho sự cạnh tranh trong giáo dục đào tạo trở lên gay gắt và khó kiểm soát về chất lượng trong những năm vừa qua Vì vậy vấn đề đảm bảo chất lượng giáo dục cần được đặt ra cho giáo dục đại học Việt Nam hiện nay Quản lý chất lượng tổng thể một cách hiệu quả trên cơ sở thống nhất các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng là điều kiện cần để thực hiện bảo đảm chất lượng đào tạo, đặc biệt từng bước nâng cao chất lượng giáo dục đại học trong xu thế hội nhập

Giáo dục đại học Việt Nam đang giữ vai trò đòn bẩy phát triển nền kinh tế đất nước Do đó, giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học cần được đặc biệt quan tâm, đồng thời từng bước chuẩn hóa giáo dục đại học phù hợp với xu thế đào tạo của khu vực và quốc tế nhằm nâng cao vị thế giáo dục đại học Việt Nam và hội nhập được tiêu chí toàn diện với nền giáo dục tiên tiến trên thế giới

Kiểm định chất lượng giáo dục đại học là một nhiệm vụ tất yếu trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng trong toàn bộ quy trình giáo dục đại học hiện đại Việc đạt được chuẩn chất lượng trong kiểm định sẽ giúp thuận lợi trong việc trao đổi quan hệ đối ngoại giữa sinh viên, giảng viên với các trường khác ở khu vực nhằm nâng cao thương hiệu và tính cạnh tranh lành mạnh trong giáo dục đào tạo

Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ kỹ thuật cao cho ngành Cơ Khí và các ngành khoa học kỹ thuật khác hiện nay nhằm đáp ứng nhu cầu cấp thiết cho sự nghiệp CNH và HĐH đất nước là nhiệm vụ trọng tâm của ngành GDĐT nói chung và đối với Trường ĐHBK TP.HCM và Khoa Cơ khí

Với những lý do trên tôi chọn đề tài “Một số giải pháp quản lý công tác kiểm định chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN (Asean University Network) ở Khoa Cơ khí Trường Đại học Bách Khoa TP.HCM” để làm luận

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Chất lượng giáo dục, đào tạo theo tiêu chuẩn AUN

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Một số giải pháp quản lý công tác kiểm định chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN ở Khoa Cơ khí Trường Đại học Bách khoa TP.HCM

4 Giả thuyết khoa học

Giáo dục Đại học Việt Nam đã xây dựng hệ thống tiêu chuẩn nhằm đánh

giá chất lượng đào tạo, tuy nhiên những tiêu chí, nội dung, phương pháp trong

hệ thống đánh giá vẫn chưa mang tính khoa học toàn diện và chưa hướng tới những tiêu chí chung của đào tạo giáo dục đại học thế giới và khu vực Nếu xây dựng một mô hình đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn AUN ở Khoa Cơ khí Trường ĐHBK TP.HCM nói riêng và hệ thống đại học ở Việt Nam nói chung thì việc quản lý chất lượng sẽ được cải tiến ở giáo dục và chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao đáp ứng với thị trường lao động và nguồn nhân lực có trình độ cao

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

5.1.2 Khảo sát thực trạng bảo đảm chất lượng tại Khoa Cơ khí trường Đại

học Bách Khoa TP.HCM và mô hình bảo đảm chất lượng của đại học Việt Nam

5.1.3 Đề xuất một số giải pháp quản lý công tác kiểm định chất lượng theo

chuẩn AUN nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở Khoa Cơ khí Trường ĐHBK TP.HCM

5.2 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu tại một số lớp và các khóa học từ năm 2007 của khoa

Cơ khí Trường Đại học Bách Khoa TP.HCM

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thực hiện các chỉ thị nghị quyết của đảng tại nghị quyết Trung ương Đảng (NQTW) lần thứ 11, chỉ thị của nghành giáo dục đào tạo giai đoạn 2010-2012 về đổi mới quản lý giáo dục đại học và nghị quyết của Đảng bộ ĐHBK TP.HCM lần thứ 12 về việc nâng cao chất lượng đào tạo Căn cứ vào sổ tay áp dụng bộ tiêu chuẩn AUN để nâng cao chất lượng Dựa vào các nghiên cứu trong nước về vấn đề chất lượng và thực trạng tại trường ĐHBK TP.HCM nói chung và Khoa

Cơ khí nói riêng để nghiên cứu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp Quan sát tìm hiểu chất lượng hoạt động kiểm định chất lượng đào tạo tại Khoa Cơ khí – ĐHBK-TP.HCM

- Phương pháp tọa đàm

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp xử lý thông tin, số liệu bằng cách sử dụng toán sắc xuất thống

kê và tin học

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng cách lập bảng phân tích, so sánh, tổng hợp và rút ra nhận định

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài mở phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm

3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Thực trạng của công tác tổ chức kiểm định chất lượng của Khoa

Cơ khí trường ĐHBK-TP.HCM

Chương 3 Một số giải pháp nâng cao công tác kiểm định chất lượng theo

tiêu chuẩn AUN của Khoa Cơ khí trường ĐHBK TP.HCM

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước

Trong Bảo đảm chất lượng, mỗi trường Đại học Mỹ sử dụng riêng cho mình một mô hình cơ cấu và (công cụ) quản lý Tuy nhiên, mô hình chứng chỉ thẩm định (accredited) được áp dụng rộng rãi và được xem như giấy phép hành nghề giúp cho các trường đại học có khả năng mở rộng tầm ảnh hưởng của mình Chứng chỉ thẩm định được cấp bởi cơ quan kiểm định Giáo dục đại học

Mỹ CHEA (Council for Higher Education Accreditation)- xác nhận các tiêu chuẩn và các tiến trình tổ chức thẩm định thích hợp với chất lượng hàn lâm, có qui trình cải tiến và đủ khả năng giải trình trách nhiệm trước SV, phụ huynh, chính quyền, các cơ quan tài trợ và người sử dụng lao động CHEA chủ quản 7

Âu tham gia trong đó có 293 thành viên của khối EU

Đề tài nghiên cứu của Freeman (1994) có ba bước cơ bản trong trong việc thành lập một hệ thống đảm bảo chất lượng: Thiết lập sứ mạng của nhà trường, thiết kế các phương pháp và lập các chuẩn mực;

Công trình nghiên cứu của Frazer (1992) Có bốn thành phần chính trong đảm bảo chất lượng: Một là, tất cả mọi người trong hệ thống phải có trách nhiệm duy trì chất lượng mà tổ chức tạo ra Hai là, tất cả mọi người trong hệ thống phải

có trách nhiệm củng cố chất lượng đó Ba là, tất cả mọi người trong hệ thống

phải “hiểu, sử dụng và làm chủ hệ thống đó” Bốn là, tất cả mọi người hưởng lợi cần phải thường xuyên kiểm tra và có trách nhiệm với hệ thống đó

Tác giả Dr Lim Cher Ping (2001) việc thiết lập một hệ thống đảm bảo chất lượng cần phải có nhiều bước: Xác định sứ mạng hay mục đích của các trường đại học, Xác định chức năng mà các trường đại học thực hiện, và tầm quan trọng của nó, Xác định mục tiêu của mỗi chức năng và đặt ra các chỉ số thực hiện định tính và định lượng chúng, Thành lập một hệ thống quản lý đảm bảo chất lượng

và các quá trình quản lý nhằm đảm bảo rằng các mục tiêu này có thể đạt được, Thành lập một hệ thống kiểm định chất lượng nhằm đánh giá việc các trường đại học thực hiện các chức năng và xác định các lĩnh vực nơi cần có sự cải tiến

Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng ở đại học

Trong quá trình hoạt động của The Bologna Process (BP), hàng loạt các tổ chức thanh tra, kiểm định và chứng nhận tiêu chuẩn chất lượng được ra đời cũng như đã có từ trước trên toàn châu lục ráo riết phục vụ cho các hoạt động chất lượng và bảo đảm chất lượng đại học Châu Âu trong đó có thể kể đến ESU (European Students’ Union: Hội liên hiệp sinh viên Châu Âu), EUA (European Universities Association: Hiệp Hội các Đại học toàn Châu Âu), EURASHE (European Association of Institute of Higher Education: Hiệp hội châu Âu của Viện Giáo dục đại học), EI, ENQA (European Association for Quality Assurrance in Higher Education: Hiệp hội Assurrance Chất lượng Châu Âu trong giáo dục đại học), UNICE, UNESCO, ENIC (European Network of Information Centers: Mạng lưới các Trung tâm Thông tin Châu Âu), NARIC (National Academic Recognition information Center: Công nhận thông tin của Trung tâm Nghiên cứu Quốc gia) và EURODOC

Bản tuyên ngôn của The Bologna Process (BP) tạo tiền đề phát triển các vấn đề chủ yếu bao gồm:

- Quyền tự trị của trường đại học,

- Bảo đảm chất lượng,

- Tính tương hợp của các chương trình học,

- Hệ thống chuyển đổi tín chỉ trên toàn Châu Âu,

- Sắp xếp các cấp độ giáo dục,

- Bổ sung văn bằng

Các xu hướng cải tiến để đảm bảo chất lượng GDĐH Châu Âu dưới sự dẫn dắt của The Bologna Process (BP) được xác định có các đặc điểm chính sau: – Có sự thay đổi trong việc tập trung từ phía người dạy và những gì được dạy đến người học và những gì được học

– Một sự tiếp cận mới “lấy người học làm trung tâm” liên quan đến mối quan hệ mới giữa thầy và trò trong đó thầy chỉ đóng vai trò xúc tác, trách nhiệm học tập (của trò) được chia sẻ và việc học tập được phép “ đàm phán”

Phương pháp tiếp cận này tập trung vào việc thực hiện quá trình học tập hơn

so với sự tiếp cận trước đó tập trung vào đối tượng đầu vào hơn Phương pháp

“lấy người học làm trung tâm tạo ra sự linh hoạt và dễ dàng đối với việc phát triển những mô hình được áp dụng bởi người thầy Vì vậy, có lợi cho người học, cung cấp cơ hội cho việc học suốt đời

+ Tiến trình này hoạch định người học là những cá nhân độc lập, chịu trách nhiệm giải trình về các tình huống bản thân, kinh nghiệm, phương thức hoạt động, phong thái và nhu cầu học tập

+ Người học liên quan đến những gì mình học, xây dựng việc học có ý nghĩa riêng bằng cách học tập một cách “chuyên nghiệp” chủ động, khám phá

và phản ánh những tri thức tiếp thu được; người thầy có trách nhiệm xây dựng những ý thức phê phán như một bộ phận của quá trình tiếp thu

+ Sự đánh giá là để xây dựng một cách tổng quát, và có sự báo hồi liên tục Hoạt động bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá chất lượng của các nước Châu Âu đang tăng cường các nguyên tắc dành cho việc bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá ngoài Các nguyên tắc ấy được xác định gồm các tính năng: Có các mục đích đa dạng, phù hợp với từng vùng lãnh thổ Châu

Âu và phù hợp từng loại hình trường; Được rút kinh nghiệm từ các mô hình tương thích mà nước Mỹ đã đi trước; INQAAHE là cơ quan chịu trách nhiệm hướng dẫn các thực hành Đảm bảo chất lượng cho GDĐH Châu Âu; Hai cơ quan đồng trách nhiệm khác cho việc đăng ký và thanh tra định kỳ của GDĐH Châu Âu là “European Standards and Guidelines” và “European Quality Assurance Register”

Riêng về kinh nghiệm phát triển mô hình Đảm bảo chất lượng, giới chức

trách lãnh đạo tiến trình Bologna đưa ra mối quan tâm đối với các vấn đề xin được luận kèm sau đây:

+ Các bối cảnh trở nên phức tạp hơn khi áp dụng Đảm bảo chất lượng, vì sự rất khác nhau giữa các giai đoạn trong cùng hoàn cảnh cũng như sự rất khác biệt giữa các hoàn cảnh Châu Âu không thể đem cân đo trên cùng một tiêu chí;

+ Để phát triển liên tục, các đòi hỏi ngày càng cao, và vì thế các yêu cầu đối với việc phát triển các thủ tục dành cho Đảm bảo chất lượng ngày càng cao;

+ Sự chuyên môn hóa và chuyên biệt hóa của lĩnh vực phê phán cũng như lĩnh vực nhân sự ở các cơ quan Đảm bảo chất lượng:

Chuyên môn hóa phê phán và nhân sự làm cho Đảm bảo chất lượng dần trở thành một bộ môn khoa học mới

Chuyên biệt hóa phê phán để bảo đảm tính khách quan, trung lập, không thiên lệch khi có nhu cầu so sánh đưa đến đánh giá giữa hai đối tượng, quy định một xu thế cạnh tranh mới trong giáo dục đại học

Chuyên biệt hóa nhân sự, tách các chuyên viên Đảm bảo chất lượng nếu có trong một tổ chức ra thành nhân vật cầu nối trung gian giữa hai tác nhân:

+ Yêu cầu đối với trách nhiệm giải trình trong các nhóm đối tác khác nhau cần được thống nhất (ngôn ngữ diễn đạt),

Ngày càng tăng nhu cầu chất lượng của Đảm bảo chất lượng do sự mở rộng của GDĐH Có nghĩa là sự đánh giá cần được công bố ở mức xếp hạng, cần chọn ra được thực thể có chất lượng cao nhất

Tại các quốc gia Châu Á:

Theo báo cáo của Hội thảo hàng năm năm 2010 về chất lượng giáo dục tại

các quốc gia Châu Á, Nhật Bản đã thành lập Viện Quốc Gia Định Mức Hàn

Lâm và Đánh Giá Đại Học năm 2000, áp dụng các mô hình đánh giá của

Mỹ , đã thực hiện kiểm định chất lượng cho 99 trường đại học trong nước

Trong khi đó, Hàn Quốc đã thành lập Ủy Ban Giáo Dục Đại Học Quốc Gia

Hàn Quốc từ năm 1984 để xem xét và cung ứng các vấn đề “pháp lý” trong tình trạng về chất lượng của các đại học trên đất nước này Hàn Quốc vào năm 2010

đang đi vào cấp phép vòng thứ 2 cho các trường đại học trong nước

Cũng theo báo cáo tại hội nghị nói trên, Hội đồng Đánh giá và Cấp chứng chỉ hành nghề Đại học của Đài Loan HEEACT được thành lập vào năm 2005 đang hoàn tất vòng 1 của chương trình cấp chứng nhận cho hơn 4.000 chương trình đại học 4 năm theo mô hình chứng chỉ hành nghề Theo mô tả, mô hình Chứng nhận hành nghề HEEACT áp dụng tính năng phiếu phản hồi (của người trực tiếp sử dụng sản phẩm giáo dục) và các “quan sát bên lề” (của các bộ phận không trực tiếp tham gia hay hưởng thụ tức thời lợi ích của sản phẩm) trong tiến trình và thủ tục đánh giá, để có thể bảo đảm rằng chương trình đã cung cấp cho sinh viên một môi trường học tập tốt

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam có thời gian phát triển chưa lâu, nhưng cũng đã có nhiều công trình khoa học, đề tài nghiên cứu, nhiều hội thảo, chuyên luận, đề cập đến vấn đề này ở các phương diện, mức độ khác nhau

Theo thực trạng giáo dục Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Bích Hồng (TC KHGD số-2011) đã nêu lên thực trạng kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam, vai trò của công tác bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục đại học được xác định ở mức độ rất quan trọng và tác giả đã nêu lên luật hóa một trong những giải pháp cần thiết của công tác kiệm định chất lượng giáo dục đại học đó là luật hóa các tiêu chí quan trọng để các cơ sở giáo dục đại học thực hiện đồng bộ, cùng vì cái chung nhằm đạt tới một xu hướng chung, tránh tình

trạng "mạnh ai nấy làm" Những điều kiện cơ bản về thực lực, độ công khai, minh bạch và chuẩn đầu ra cần được quan tâm đúng nhưng trên thực tế, điều này không phải là công việc được ưa chuộng ở tất cả các trường Nhất là khi nhiều trường còn phải lo đến việc thuê giảng đường, thiếu giảng viên có trình độ đạt chuẩn, thiếu thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập Thậm chí, với các trường lớn

và tốp đầu, việc thực hiện bảo đảm chất lượng theo một quy trình tương thích với quốc tế cũng chưa chắc đã là vấn đề được hưởng ứng, bởi vì khi chưa có cái gọi là bảo đảm chất lượng và kiểm định chất lượng, trường đó đã quá tải người học, và sinh viên của họ ra trường phần lớn đều được các cơ quan tuyển dụng đón nhận Tính truyền thống, bề dày thành tích hoặc những vấn đề tương tự, nhiều khi lại trở thành một tâm lý tự bằng lòng, khiến các hoạt động bảo đảm chất lượng chưa thể được quan tâm đúng mức và đều khắp trên toàn hệ thống Các cơ sở giáo dục đại học cũng cần được phân định rõ ràng hơn về quy trình bảo đảm chất lượng khi đã thống nhất được hướng đi chung Một nguyên tắc đặt ra ở đây là, khi đã tạo nên một sân chơi chung, thì phải có luật cho những bên tham gia

Ðiều cần thiết nhất là phân định về mục tiêu, nguyên tắc, đối tượng của kiểm định phải rõ và tương thích với chuẩn quốc tế Có lẽ, một trong những giá trị lớn của kiểm định sẽ làm tăng niềm tin rằng việc giới thiệu về trường hoặc chương trình đào tạo do trường đó cung cấp là chính xác và công bằng, trong đó bao gồm cả việc mô tả các dịch vụ cho sinh viên và những thành tích mà các sinh viên tốt nghiệp của trường đạt được Vì vậy, việc công khai thông tin về chất lượng là yêu cầu không thể thiếu Các nguyên tắc cơ bản như tính độc lập, khách quan, đúng pháp luật; tính trung thực, công khai, minh bạch là những nguyên tắc chung của kiểm định chất lượng quốc tế cũng cần được thực hiện sớm ở Việt Nam

Đề tài: “Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng ở trường Đại học ngoại ngữ tin học TP.HCM” của tác giả Phạm Thủy Hương Triều năm 2010 Đề tài này đã miêu tả được trong một thời gian dài, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã

quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi tuyển mang tính cạnh tranh cao độ và hệ thống giáo dục chịu ảnh hưởng những khó khăn của nền kinh tế - xã hội và những trở ngại đất nước trước năm 1975 cho đến nay được tháo gỡ dần dần đến ngày 11/ 7/1995, Việt Nam đã thiết lập quan hệ ngoại giao với Hoa Kỳ và ngày 17/7/1995, Việt Nam đã ký Hiệp định khung với EU; đến 28/7/1995 ta gia nhập ASEAN Các điểm mốc của lịch sử đối ngoại nêu trên thực sự có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tổ giáo dục Việt Nam trong đó có GDĐH Việt Nam Đất nước bắt đầu

mở cửa nhìn ra thế giới vào giữa thập niên cuối của thế kỷ 20 và GDĐH Việt Nam đã bỏ ra vài năm định hướng trước khi lấy lại thế cân bằng trong xu thế toàn cầu hoá của thế giới: sự phát triển rầm rộ về số lượng các trường đại học (kể cả các trường cao đẳng và trung học chuyên nghiệp trực thuộc) làm cho vấn

đề chất lượng trở thành một câu hỏi lớn cần được quan tâm nhiều hơn

Từ năm 2005 Việt Nam triển khai công tác kiểm định các trường đại học trên hệ thống toàn quốc Đây là một bước tiến đáng kể của các hoạt động bảo đảm chất lượng của GDĐH Việt Nam sau mười năm đổi mới Sự kiện Việt Nam gia nhập WTO 07/11/2006 và nhiều vai trò mới của đất nước trên thương trường cũng như chính trường quốc tế cũng góp phần thúc đẩy trách nhiệm thể chế của GDĐH Việt Nam trước nhân dân Việt Nam và toàn cầu

Tác giả Vũ Thị Phương Anh về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam với yêu cầu hội nhập đã nêu lên hệ thống giáo dục đại học Việt Nam

đã quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi tuyển mang tính cạnh tranh cao độ

Trong thời gian này, đảm bảo chất lượng được thực hiện bằng phương pháp kiểm soát chất lượng (quality control) Ngoài việc kiểm soát đầu vào như đã nêu trên, chất lượng đầu ra cũng được kiểm soát thông qua hoạt động thi cử, công nhận tốt nghiệp, và cấp phát văn bằng theo những quy định được áp đặt từ trên xuống Bên cạnh đó, việc kiểm soát chất lượng hoạt động được thực hiện thông qua hệ thống thanh - kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi

Điểm nhấn bài viết của tác giả nhằm nhấn mạnh công tác đảm bảo chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng có thể thực sự phát huy tác dụng, nhằm đưa giáo dục đại học Việt Nam đến ngang tầm khu vực và vươn dần đến chuẩn mực quốc tế

Có thể nói, những kết quả nghiên cứu nói trên đã tạo nên một bức tranh về các phương diện của hoạt động kiểm định nói chung và kiểm định chất lượng giáo dục đại học nói chung Ở Đại học Quốc gia TP HCM, cùng với quá trình hội nhập quốc tế, việc thực hiện và nghiên cứu hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục cũng đã triển khai trong nhiều năm, trong đó có Trường Đại học Bách

khoa nói chung và Khoa Cơ khí nói riêng Tuy nhiên, nghiên cứu các giải pháp

quản lý công tác kiểm định chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN (Asean University Network) ở Khoa Cơ khí Trường Đại học Bách Khoa TP.HCM thì hầu như chưa có một công trình nào triển khai toàn diện, đầy đủ và có hệ thống

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Chất lượng giáo dục

Theo từ điển Giáo dục học, chất lượng giáo dục là tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội

Chất lượng giáo dục có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục

Hiện nay, khái niệm chất lượng giáo dục được nhìn nhận theo các góc độ khác nhau: chất lượng giáo dục chính là giá trị của sản phẩm giáo dục; chất lượng giáo dục là hiệu quả giữa quy mô đầu tư và sản phẩm có được từ sự đầu

tư đó Nói tóm tại, khi nói đến chất lượng giáo dục tức là nói đến việc thỏa mãn các tiêu chí mà xã hội đặt ra đối với giáo dục

1.2.2 AUN - Asean University Network

Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN - Asean University Network) được thành lập vào tháng 11-1995 Hiện nay AUN có 20 trường đại

học hàng đầu của 10 nước trong khối Asean tham gia, trong đó, đại diện cho Việt Nam là hai đại học (Đại học Quốc gia TP.HCM và Đại học Quốc gia Hà Nội)

AUN là chuẩn kiểm định chất lượng dành cho hệ thống các trường Đại học thuộc khối ASEAN được thông qua từ năm 1998 và được triển khai liên tục năm

1999 đến nay, với khá nhiều hoạt động và thành tưu, trong đó có sự tham gia tích cực của 2 ĐHQG của Việt Nam Kể từ khi thành lập hệ thống các trường Đại học ASEAN, chất lượng được xem là một mục tiêu quan trọng nhằm khẳng định với quốc tế về sự hội nhập của giáo dục Đại học Đông Nam Á, mặt khác tạo ra sự liên thông và công nhận lẫn nhau giữa các Trường trong AUN Kể từ khi thành lập hệ thống các trường đại học ASEAN, chất lượng được xem là một mục tiêu quan trọng nhằm khẳng định với quốc tế về sự hội nhập của giáo dục Đại học Đông Nam Á, mặt khác tạo ra sự liên thông và công nhận lẫn nhau giữa các Trường trong AUN Chuẩn kiểm định chất lượng dành cho hệ thống các trường Đại học thuộc khối ASEAN AUN-QA (ASEAN University Network – Quality Assurance) được thông qua từ năm 1998 và được triển khai liên tục năm

1999 đến nay, đã đem lại khá nhiều hoạt động và thành tựu AUN-QA có 18 tiêu chuẩn bao gồm 71 tiêu chí đánh giá Mỗi tiêu chí sẽ được chấm điểm theo mức thang từ 1 đến 7, trong đó 7 là mức cao nhất

Mục đích của việc ra đời hệ thống của AUN là tăng cường sự hợp tác giữa các trường đại học hàng đầu trong khối ASEAN AUN có tuyên ngôn, quy chế hoạt động và những quy định về nghĩa vụ, trách nhiệm của các thành viên cũng như hoạt động liên kết, hợp tác của các thành viên trong tổ chức này

1.2.3 Giải pháp, giải pháp quản lý

Giải pháp là những cách thức tác động nhằm thay đổi chuyển biến một quá

trình, một trạng thái hoặc hệ thống…nhằm đạt được mục đích Giải pháp thích hợp sẽ giúp cho vấn đề được giải quyết nhanh hơn, mang lại hiệu quả cao hơn

Giải pháp được xây dựng từ những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để đảm bảo tính khoa học, hệ thống và tính khả thi Giải pháp không tồn tại độc lập mà

có một hệ thống gồm nhiều giải pháp có mối quan hệ chặt chẽ cới nhau

Giải pháp quản lý là những cách thức tổ chức của chủ thể quản lý tác động

đến đối tượng quản lý thông qua nội dung, môi trường, biện pháp cụ thể, nhằm thay đổi trạng thái giáo dục từ mức độ thấp lên mức độ cao

1.2.4 Tiêu chuẩn (Theo từ điển tiếng việt (4,602))

Tiêu chuẩn: là những tiêu chí đặt ra theo một chuẩn mực quy định để đạt được mục đích nào đó (Văn hóa học đường – NXB văn hóa TT.2004)

Tiêu chuẩn trong kiểm định chất lượng giáo dục đại học được xác định dựa trên những mục tiêu, yêu cầu mà giáo dục đại học phải hướng tới, nhằm thỏa mãn những yêu cầu của xã hội Hệ thống kiểm định có thể gồm nhiều tiêu chuẩn

ở các phương diện khác nhau và trong mỗi tiêu chuẩn có thể có nhiều tiêu chí khác nhau

1.3 Kiểm định chất lượng giáo dục

1.3.1 Khái niệm

Kiểm định chất lượng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là giới sinh viên sự đảm bảo chắc chắn một trường đại học đã được minh chứng thỏa mãn các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và có đủ cơ sở để tin rằng trường này sẽ tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra

Kiểm định chất lượng không những mang lại cho cộng đồng bằng chứng về chất lượng đào tạo đại học mà còn mang lại cơ hội và động cơ để nâng cao chất lượng cho các trường đại học đã qua kiểm định Một trường đại học chỉ được công nhận đáp ứng được các yêu cầu và tiêu chí đề ra của Hội đồng sau khi nhà trường chịu sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định chất lượng giáo dục đại học Quá trình kiểm định cũng mang lại cho các trường đã qua kiểm định cơ hội tự phân tích đánh giá để có những cải tiến về chất lượng

Kiểm định chất lượng không phải là một hiện tượng mới Với bản chất xem xét, đánh giá và công nhận kết quả, quá trình này đã và đang được sử dụng để công nhận hay cho phép mở mới một trường hay một ngành đào tạo Kiểm định chất lượng cũng được nhiều nước sử dụng để định kỳ xem xét, đánh giá và công nhận các trường đại học hay các chương trình đào tạo đang duy trì các chuẩn mực cố định

1.3.2 Mục đích của kiểm định chất lượng

Mục đích của kiểm định chất lượng không chỉ là đảm bảo nhà trường có trách nhiệm đối với chất lượng đào tạo mà còn mang lại động lực cải tiến và nâng cao chất lượng chương trình đào tạo cũng như chất lượng tòa trường

Một nhóm kiểm định được coi là hoạt động có hiệu quả khi không chỉ đánh giá xem một trường hay một chương trình đào tạo có đạt chất lượng hay không

mà còn phải có vai trò như những chuyên gia tư vấn sẵn sàng giúp nhà trường giải quyết các vấn đề tồn đọng và nâng cao chất lượng các hoạt động

Kiểm định chất lượng do một cơ quan hay một tổ chức chịu trách nhiểm triển khia thực hiện Cơ quan hay tổ chức đó có thể thuộc Nhà nước hau không thuộc Nhà nước Ở Mỹ và Bắc Mỹ, Cơ quan kiểm định thuộc Hiệp hội các trường đại học hay Hiệp hội nghề nghiệp Ở nhiều nước châu Âu và châu Á, kiểm định có sự tham gia của Nhà nước (Nhà nước lập ra các tổ chức kiểm định, cấp kinh phí hoạt động và cho phép hoạt động với tính độc lập cao)

Kiểm định có thể là kiểm định trường hay kiểm định chương trình đào tạo Đối tượng kiểm định có thể chí có các trường tư hay cả trường tư lẫn trường công Kiểm định có thể tự nguyện hay bắt buộc Các trường Đaị học, các chương trình đào tạo ở Mỹ có thể tham gia kiểm định một cách tự nguyện, nhưng chỉ những sinh viên đang theo học tại các trường Đại học hay các chương trình đào tạo đã được kiểm định mới có thể vay tiền Nhà nước để đi học Ở Hungary kiểm định là bắt buộc đối với tất cả các trường đại học

1.3.3 Bộ quy định hệ thống tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

Ngày 2/12/2004, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (Trích Tài liệu tập huấn Tự đánh giá, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006)

Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục

và Đào tạo được ban hành sau gần 2 năm dự thảo và lấy ý kiến góp ý của các trường đại học và các chuyên gia trong và ngoài nước Với quy định này, lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục của đất nước, VN đã có được một bộ tiêu chuẩn

rõ ràng, minh bạch, cơ bản xác định được các yêu cầu về chất lượng liên quan đến sứ mạng, mục tiêu, cơ cấu, điều kiện nguồn lực, các mặt hoạt động ở một trường đại học của VN

Tiếp theo sự ra đời của quy định nêu trên, trong vòng gần 3 năm từ năm

2005 đến giữa năm 2007, 20 trường đại học VN, gồm 18 trường công lập cùng 2 trường dân lập được xem là thuộc tốp đầu trong hệ thống giáo dục đại diện cho các khu vực địa lý trên toàn quốc, đã được chọn để thí điểm đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đã ban hành Sau khi áp dụng với 20 trường, bộ tiêu chuẩn tạm thời

đã được điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 11/2007

Các tiêu chuẩn chất lượng của các trường đại học, cao đẳng ở VN theo quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 10 tiêu chuẩn và 52 tiêu chí như sau:

+ Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường trong tiêu chuẩn này có

2 tiêu chí

+ Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý trong tiêu chuẩn này có 7 tiêu chí + Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo trong tiêu chuẩn này có 6 tiêu chí + Tiêu chuẩn 4: Các hoạt động đào tạo trong tiêu chuẩn này có 7 tiêu chí + Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên trong tiêu chuẩn này có 8 tiêu chí

+ Tiêu chuẩn 6: Người học trong tiêu chuẩn này có 9 tiêu chí

+ Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ trong tiêu chuẩn này có 7 tiêu chí

+ Tiêu chuẩn 8:Hoạt động hợp tác quốc tế trong tiêu chuẩn này có 3 tiêu chí

+ Tiêu chuẩn 9: Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác trong tiêu chuẩn này có 9 tiêu chí

+ Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính trong tiêu chuẩn này có 3 tiêu chí

Có thể thấy 10 tiêu chuẩn đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế Có được một bộ tiêu chuẩn minh bạch để quản lý chất lượng trường đại học thực sự là một bước đột phá trong tư duy quản lý giáo dục VN, cho thấy quyết tâm hội nhập của ngành giáo dục và với nhiều hứa hẹn sẽ đem lại những thay đổi tích cực cho vấn đề chất lượng giáo dục đại học trong thời gian tới

1.4 Kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo tiêu chuẩn AUN

1.4.1 Hệ thống tiêu chuẩn kiểm định AUN

Hệ thống kiểm định AUN bao gồm 18 tiêu chuẩn như sau:

+ Tiêu chuẩn 1 về Kết quả học tập mong đợi

Kết quả học tập mong đợi, hoặc hiểu cách khác, đó là năng lực của sinh viên, là điểm xuất phát cho quá trình tự đánh giá Ngoài ra, chúng ta cần phân biệt những kỹ năng chung và kỹ năng cụ thể

+ Tiêu chuẩn 2 về Chương trình chi tiết

Là một nguồn thông tin giúp các sinh viên đang học cũng như các sinh viên tiềm năng hiểu về chương trình

Là một nguồn thông tin dành cho các nhà tuyển dụng, đặc biệt là các thông tin về kỹ năng và các năng lực trí tuệ có thể chuyển đổi được phát triển trong chương trình

Là cơ sở để được công nhận bởi các tổ chức nghề nghiệp và các cơ quan pháp luật có chức năng kiểm định các chương trình đào tạo bậc đại học Chương trình chi tiết cần chỉ rõ những lĩnh vực mà các cơ quan này yêu cầu

Là cơ sở để các nhóm giảng viên và các nhà quản lý xem xét, trao đổi và thẩm định chất lượng đối với những chương trình đang thực hiện cũng như các chương trình mới, và đảm bảo rằng mục tiêu của chương trình cũng như những kết quả học tập dự kiến đều được mọi người hiểu rõ Chương trình chi tiết cần phải được xây dựng sao cho nhà trường có thể hài lòng vì biết rằng người thiết

kế chương trình biết rõ các kết quả học tập dự kiến là gì, và các kết quả này có thể đạt được và chứng minh được Chương trình chi tiết cũng có thể được sử dụng như một điểm quy chiếu để thẩm định bên trong cũng như để giám sát những hoạt động của ngành đào tạo

Là một nguồn thông tin cho các thẩm định viên về mặt học thuật và các đánh giá viên bên ngoài nắm được thông tin về mục tiêu và kết quả dự kiến của chương trình

Là cơ sở để thu thập sự phản hồi từ sinh viên hoặc cựu sinh viên vừa tốt nghiệp về những cảm nhận của họ về cơ hội học tập có kết quả tại nhà trường xét theo những kết quả học tập dự kiến

- Chương trình chi tiết thường bao gồm những thông tin sau: Tên đơn vị cấp bằng/tên trường; Tên cơ sở đào tạo (nếu khác với mục trên); Thông tin chi tiết về việc kiểm định chương trình do các tổ chức nghề nghiệp hoặc cơ quan pháp luật tiến hành; Tên văn bằng sẽ cấp khi kết thúc chương trình; Tên chương trình; Mục tiêu của chương trình; Các phát biểu về mức chuẩn so sánh cũng như các điểm quy chiếu trong và ngoài khác để thông tin về kết quả của chương trình; Các kết quả của chương trình như kiến thức, sự hiểu biết, các kỹ năng và thái độ cần đạt được; Các chiến lược giảng dạy, học tập và kiểm tra đánh giá để đạt được và chứng minh kết quả đạt được; Cấu trúc chương trình và các yêu cầu, trình độ, đơn vị kiến thức (mô-đun), tín chỉ; Ngày viết hoặc điều chỉnh chương trình chi tiết

+ Tiêu chuẩn 3 về Nội dung chương trình

Chúng ta buộc phải đặt câu hỏi rằng: các mục tiêu phải được thể hiện qua chương trình như thế nào Chương trình có chặt chẽ và cập nhật không Chương trình góp phần như thế nào cho việc hoàn thành sứ mạng chung của nhà trường

+ Tiêu chuẩn 4 về Cấu trúc chương trình đào tạo

+ Tiêu chuẩn 5 về Quan điểm sư phạm và chiến lược giảng dạy/học tập

Bộ Tiêu chuẩn chất lượng AUN mô tả một cách chi tiết làm thế nào để xem xét một quá trình học tập, xem xét các yêu cầu của một quan điểm sư phạm tốt và chiến lược của việc dạy/học Mục đích của giáo dục đại học là nhằm phát triển khả năng tri thức ngày càng cao trong sinh viên, vì thế cần lưu ý các đặc điểm sau để đảm bảo chất lượng học tập:

• Khả năng tự khám phá tri thức Người học cần có kỹ năng nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tư liệu do chính mình thu thập, đồng thời hiểu được các chiến lược học tập khác nhau để có thể lựa chọn chiến lược phù hợp nhất cho từng nhiệm vụ học tập cụ thể

• Khả năng ghi nhớ kiến thức Sử dụng phương pháp học tập nhấn mạnh hiểu biết hơn là trí nhớ sẽ giúp người học nhớ kiến thức lâu hơn

• Khả năng nhận biết mối liên hệ giữa kiến thức cũ và mới Chất lượng học tập luôn luôn đòi hỏi người học phải tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

• Khả năng sáng tạo sự hiểu biết mới Một người học đạt chất lượng phải biết nhận ra mối quan hệ giữa khối kiến thức của người khác đã học với kinh nghiệm của chính bản thân mình, cũng như với những gì mình đã được học trước đó để hình thành nên những nhận thức mới

• Khả năng vận dụng kiến thức vào việc giải quyết vấn đề

• Khả năng diễn đạt kiến thức của mình cho người khác Việc học tập đạt chất lượng khi người học có khả năng hình thành cũng như diễn đạt một cách rõ ràng và chặt chẽ những suy nghĩ và hành động độc lập của mình

• Sự say mê học hỏi Việc học tập đạt chất lượng khi người học có quan điểm học tập suốt đời

+ Tiêu chuẩn 6 về Đánh giá sinh viên

Đánh giá sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong giáo dục đại học Kết quả đánh giá sẽ ảnh hưởng sâu sắc đến sự nghiệp của sinh viên sau này Vì vậy, việc đánh giá cần được thực hiện một cách chuyên nghiệp trong

đó cần tập trung nhiều vào đánh giá kiến thức thông qua quá trình kiểm tra và thi

cử Đánh giá cũng cung cấp cho nhà trường các thông tin có giá trị về hiệu quả giảng dạy và các hoạt động dịch vụ hỗ trợ người học Các nguyên tắc đánh giá sinh viên cần có các yêu cầu sau:

• Các thủ tục đánh giá phải đo được kết quả học tập mong đợi và các mục tiêu khác của chương trình;

• Đánh giá phải phù hợp với mục đích, cả ở khâu chẩn đoán, bắt đầu hay tổng kết; có các tiêu chí xếp hạng/cho điểm rõ ràng và được thông tin từ trước

• Đánh giá cần được thực hiện bởi những người hiểu rõ vai trò đánh giá để

có thể đánh giá được những kiến thức, kỹ năng và năng lực của sinh viên, và trong điều kiện cho phép, không nên chỉ dựa vào quyết định / đánh giá của chỉ một người;

• Tính đến tất cả các hậu quả có thể có do quy chế thi cử;

• Cần có những quy định cụ thể về việc nghỉ học của sinh viên, bệnh tật

+ Tiêu chuẩn 7 về Chất lượng đội ngũ cán bộ

Chất lượng của khoa không chỉ phụ thuộc vào chất lượng của chương trình Vì vậy, chúng ta cần xem xét các điều kiện tiên quyết để thực hiện chương trình Chất lượng đầu vào của sinh viên sẽ quyết định đến chất lượng quá trình

và chất lượng đầu ra Ngoài ra, chất lượng của việc phân phối chương trình sẽ gần như không thể đạt nếu thiếu chất lượng và năng lực của giảng viên Không chỉ nguồn nhân lực đóng vai trò quan trọng mà các nguồn tài chính về kinh phí dành cho chương trình, trang thiết bị,… khác cũng rất quan trọng Thuật ngữ đội ngũ cán bộ giảng viên bao gồm giảng viên toàn thời gian và bán thời gian, giảng viên thỉnh giảng, cán bộ phục vụ giảng dạy và cán bộ hành chính Chất lượng sẽ không đạt được nếu đội ngũ này thiếu năng lực Tài liệu hướng dẫn về đảm báo chất lượng của AUN cung cấp các tiêu chí dành cho đội ngũ cán bộ giảng viên Chúng ta cần kiểm tra xem nhà trường đã đáp ứng các yêu cầu theo các tiêu chí này như thế nào Để có thể kiểm tra, chúng ta cần nắm rõ:

• Số lượng cán bộ giảng viên và bằng cấp của họ

• Hệ thống quản lý đội ngũ cán bộ giảng viên và nguồn nhân lực

+ Tiêu chuẩn 8 về Chất lượng của các cán bộ phục vụ giảng dạy

Việc giám sát và hỗ trợ sinh viên như thế nào sẽ rất cần thiết cho nghề nghiệp sau này của sinh viên Bộ Tiêu chuẩn chất lượng AUN xác định rằng nhà trường phải đảm bảo có các môi trường vật lý, vật chất, xã hội và tâm lý tốt

+ Tiêu chuẩn 9 về Chất lượng sinh viên

Chất lượng của đầu ra phụ thuộc nhiều vào chất lượng của đầu vào, nghĩa

là chất lượng sinh viên lấy vào rất quan trọng

+ Tiêu chuẩn 10 về Dịch vụ hỗ trợ sinh viên

Việc giám sát và hỗ trợ sinh viên như thế nào sẽ rất cần thiết cho nghề nghiệp sau này của sinh viên Bộ Tiêu chuẩn chất lượng AUN xác định rằng nhà trường phải đảm bảo có các môi trường vật lý, vật chất, xã hội và tâm lý tốt

+ Tiêu chuẩn 11 về Trang thiết bị và cơ sở hạ tầng

Trang thiết bị và tài nguyên học tập cần phù hợp với các mục tiêu và mục đích của chương trình Trang thiết bị cũng liên quan đến chiến lược giảng dạy và

học tập Ví dụ, nếu muốn dạy theo nhóm nhỏ thì chỉ cần sử dụng phòng học nhỏ Hoặc khi muốn giảng dạy bằng máy tính thì cần phải có đủ máy tính cho sinh viên Các tài nguyên học tập chính bao gồm sách, sổ tay thông tin, tạp chí, báo chí, tranh ảnh, internet và intranet, CD-ROMs, bản đồ, ảnh chụp từ không gian,

và các tài nguyên học tập khác

+ Tiêu chuẩn 12 về Đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy/học tập

Niềm tin của sinh viên và các đối tượng có liên quan trong giáo dục đại học sẽ được thiết lập và duy trì thông qua các hoạt động đảm bảo chất lượng hiệu quả Muốn thế cần đảm bảo rằng chương trình được thiết kế tốt, có hệ thống giám sát và thẩm định thường xuyên qua đó liên tục đảm bảo sự thích hợp

và phát triển

Để đảm bảo chất lượng chương trình và bằng cấp nhà trường cần:

• Xây dựng và phổ biến những kết quả học tập dự kiến đạt được;

• Quan tâm sâu sắc đến việc thiết kế chương trình và nội dung chương trình;

• Có các yêu cầu cụ thể cho các phương thức giảng dạy khác nhau (vd: toàn thời gian, bán thời gian, học từ xa, e-learning) và quan tâm đến các loại hình giáo dục đại học khác nhau (học thuật, hướng nghiệp, chuyên nghiệp);

• Có sẵn các nguồn tài nguyên học tập thích hợp và có giá trị

• Các nguyên tắc phê chuẩn trong chương trình chính thức cần được thực hiện bởi một cơ quan hơn là bởi những người tham gia giảng dạy chương trình đó;

• Giám sát sự tiến bộ và các thành tựu của sinh viên;

• Đánh giá chương trình định kỳ (bao gồm đánh giá ngoài)

+ Tiêu chuẩn 13 về Đánh giá bởi sinh viên

Sinh viên là đối tượng đầu tiên đánh giá chất lượng giảng dạy và học tập

Họ đã trãi qua các phương pháp lĩnh hội khác nhau Họ có ý kiến về các trang thiết bị Dĩ nhiên, ý kiến của sinh viên cần được đối chiếu cùng với ý kiến của

các nhóm đối tượng khác Tuy nhiên, nhà trường cần thực hiện lấy ý kiến sinh viên và sử dụng chúng để thực hiện các cải tiến

+ Tiêu chuẩn 14 về Thiết kế chương trình

Xây dựng và thiết kế chương trình là công việc đặc biệt Thường một chương trình được xem như là bao gồm một số học phần do các giáo sư cung cấp Đôi khi các giáo sư này giống như những người buôn bán nhỏ, nghĩa là họ bán sản phẩm của mình nhưng lại không biết những người khác bán gì Thiết kế chương trình cần bắt đầu bằng việc xây dựng các kết quả mong muốn đạt được Vấn đề tiếp theo là xem các học phần nào sẽ giúp đạt được mục tiêu và cuối cùng ai sẽ giảng dạy các học phần này? Điều quan trọng là một chương trình cần phải được tổng hợp từ nhiều phía

+ Tiêu chuẩn 15 về Hoạt động phát triển đội ngũ

Giảng viên là tài nguyên học tập quan trọng nhất và có giá trị nhất đối với sinh viên Điều quan trọng là các giảng viên cần có kiến thức và hiểu biết đầy đủ

về bộ môn mình đang giảng dạy, có các kỹ năng cần thiết và kinh nghiệm giảng dạy để truyền đạt, trao đổi những kiến thức và hiểu biết đó cho sinh viên một cách hiệu quả trong môi trường dạy học, và có thể lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về việc giảng dạy của mình Nhà trường cần đảm bảo rằng việc tuyển dụng giảng viên và các nguyên tắc tuyển dụng là phương tiện nhằm đảm bảo rằng tất

cả các giảng viên mới tuyển ít nhất phải có những năng lực cần thiết tối thiểu Nhà trường cần tạo điều kiện cho đội ngũ giảng dạy phát triển và mở rộng khả năng nghề nghiệp và khuyến khích họ nâng cao kỹ năng Nhà trường cung cấp cho giảng viên cơ hội cải tiến kỹ năng để đạt một trình độ có thể chấp nhận được

và có các biện pháp để thuyên chuyển giảng viên sang các nhiệm vụ khác nếu họ giảng dạy không hiệu quả

+ Tiêu chuẩn 16 về Lấy ý kiến phản hồi của các đối tượng có liên quan

Chúng ta cần xác định chất lượng “là sự đạt được các mục tiêu và mục đích” Khi xây dựng các mục tiêu, chúng ta phải quan tâm đến yêu cầu của tất cả các đối tượng có liên quan Điều này nghĩa là chúng ta phải tự hỏi các đối tượng

của chúng ta có hài lòng không Để đạt được điều này, chúng ta cần xây dựng một hệ thống phản hồi hiệu quả

+ Tiêu chuẩn 17 về Đầu ra

Mục đích của việc làm ra cái bánh là có thể ăn được cái bánh đó Khi đánh giá chất lượng chúng ta không chỉ quan tâm đến chất lượng quá trình mà còn quan tâm đến chất lượng đầu ra Trước hết, chúng ta cần xem xét các sinh viên tốt nghiệp Họ có đạt được các tiêu chuẩn mong muốn không? Những kết quả đạt được có tương đồng với kết quả dự kiến không? Sinh viên tốt nghiệp có đạt được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mong muốn không?

Do chất lượng đầu ra phải được đánh giá dựa trên cơ cấu của quá trình, vì vậy chúng ta phải xét tính hiệu quả của quá trình đào tạo của chúng ta, trong đó cần xem xét đến tỷ lệ tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học, thời gian học trung bình để nhận bằng tốt nghiệp (thời gian tốt nghiệp), và khả năng có việc làm của sinh

viên tốt nghiệp

+ Tiêu chuẩn 18 về Sự hài lòng của các đối tượng có liên quan

Sau khi phân tích đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra, chúng ta phải phân tích độ hài lòng của tất cả các đối tượng có liên quan Những đối tượng này nghĩ

gì về hoạt động của nhà trường Làm thế nào chúng ta biết được điều đó Khoa/đơn vị có thể sẽ gặp nhiều khó khăn trong phần này do chưa có một công

cụ nào có thể đo được độ hài lòng của các đối tượng có liên quan Trong khuôn khổ việc phân tích đánh giá đang được tiến hành, sẽ không có ý nghĩa nếu chúng

ta mới bắt tay xây dựng các công cụ thu thập thông tin Điều quan trọng là thấy được công cụ nào còn thiếu và mô tả làm thế nào để giải quyết vấn đề trong tương lai

1.4.2 Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn AUN

Thực tiễn kiểm định khá đa dạng và phức tạp Nhưng cơ bản một quy trình kiểm định chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn AUN gồm 3 bước như sau:

Bước 1 Tự đánh giá của trường đại học

Bước 2 Đánh giá bên ngoài và thẩm định của cơ quan kiểm định chất

gia hà Nội đã đề ra “Qui trình kiểm định chất lượng Đại học Quốc gia Hà Nội

do cơ quan, tổ chức kiểm định bên ngoài thực hiện”

Bước 1: Căn cứ vào kế hoạch công tác kiểm định chất lượng Giám đốc

ĐHQG HN đề nghị cơ quan, tổ chức kiểm định chất lượng (trong nước, quốc tế) thực hiện kiểm định chất lượng ĐHQG HN

Bước 2: Hội đồng kiểm định chất lượng ĐHQGHN tổ chức tự đánh giá

theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của cơ quan, tổ chức kiểm định chất lượng và gửi báo cáo tự đánh giá cũng như số liệu thống kê, thông tin và tư liệu cần thiết theo yêu cầu và hướng dẫn của cơ quan, tổ chức kiểm định chất lượng

Bước 3: Cơ quan, tổ chức kiểm định chất lượng tổ chức đánh giá ngoài và

kết luận

Như vậy, căn cứ vào tiêu chí và quy trình kiểm định của AUN, chúng ta thấy đây là một tiêu chí kiểm định có chất lượng cao về tất cả các mặt, phù hợp với mục tiêu đào tạo đại học của các nước tiên tiến hiện nay Trong điều kiện hiện nay, không phải trường đại học nào ở Việt Nam cũng áp dụng được bộ tiêu chuẩn nầy (nhất là các trường mới thành lập, mới chuyển từ cao đẳng lên, ), nhưng việc áp dụng bộ tiêu chuẩn này mà một trong những điều kiện để phát triển bền vững giáo dục đại học Trường Đại học Bách khoa thuộc Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh là một trong số ít cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam đang hướng tới điều đó

1.5 Các nội dung cơ bản của công tác quản lý công tác kiểm định chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN

Có thể nói, các nội dung cơ bản của quản lý công tác kiểm định chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN ở Khoa Cơ khí Trường Đại học Bách Khoa TP.HCM được cụ thể hóa nhằm đáp ứng 18 tiêu chí của bộ kiểm định và 3 nước của quy trình kiểm định chất lượng giáo dục Cụ thể:

1.5.1 Quản lý việc nâng cao nhận thức về công tác kiểm định chất lượng đào

tạo theo tiêu chuẩn hóa AUN để hội nhập với trình độ của giáo dục đại học khu vực và thế giới Đây là một lĩnh vực quản lý quan trọng, vì nhận thức không được quán triệt đồng bộ thống nhất trong lãnh đạo, giáo viên, công nhân viên, sinh viên thì việc thực hiện kiểm định theo tiêu chí nói trên sẽ là hình thức,chiếu lệ

1.5.2 Quản lý công tác đổi mới nội dung chương trình, phương pháp và hình thức đào tạo để phù hợp với tiêu chuẩn tiêu chuẩn kiểm định AUN Đây là một

hệ quả tất yếu về tiêu chuẩn đánh giá như thế nào thì hoạt động đào tạo phải căn cứ vào tiêu chuẩn đó để tổ chức toàn bộ hoạt động, từ việc xây dựng nội dung chương trình, đổi mới phương pháp, thi kiểm tra, tài liệu, giáo trình,

1.5.3 Quản lý công tác nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, các

hoạt động nâng cao trình độ giảng viên để phù hợp với chuẩn mực tiêu chí đánh giá theo tiêu chuẩn AUN Hoạt động đào tạo của các trường đại học luôn luôn gắn chặt với hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ Hoạt động này là một bộ phận cơ bản trong hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học Vì vậy, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ trở thành một một nội dung quan trọng của kiểm định chất lượng theo tiêu chí AUN

1.5.4 Quản lý công tác tăng cường phát triển nguồn nhân lực và các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đào tạo theo tiêu chí của AUN Các nguồn nhân – tài –

vật lực là những yếu tố cơ bản để đảm bảo cho hoạt động đào tạo Trong 18 tiêu chí, có rất nhiều tiêu chí liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp về các nguồn lực Vì vậy, quản lý tốt công tác này chính là đảm bảo các yêu cầu của tiêu chí đánh giá theo tiêu chuẩn AUN

1.5.5 Quản lý công tác quan hệ đối ngoại và hợp tác quốc tế để chuyển giao

kinh nghiệm giáo dục đại học và kinh nghiệm kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn AUN Bộ tiêu chí kiểm định AUN là sản phẩm của hàng chục trường đại học xuất sắc của khu vực châu Á Những thành công và bài học của các trường đại học khác trở thành những kinh nghiệm quý báu cho các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam để có thể đi tắt, đón đầu, tránh những rủi ro, thất bại Chính vì vậy, quản lý công tác đối ngoại và hợp tác quốc tế chính là góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả việc thực hiện kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn AUN

Những nội dung quản lý công tác kiểm định chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN chính là nền tảng, cơ sở để xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động kiểm định chất lượng theo tiêu chuẩn AUN ở Khoa Cơ khí, Trường Đại học Bách khoa TP Hồ Chí Minh

1.6 Các văn bản, chỉ thị nghị quyết của Đảng, Nhà nước, của ngành có liên quan đến đề tài nghiên cứu

Trong thời đại phát triển kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế, giáo dục trở thành một đòn bẩy quyết định cho việc xóa đói, giảm nghèo, cạnh tranh và phát triển kinh tế Chính vì vậy, với quan điểm “giáo dục - đào tạo là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”, từ nhiều năm nay, Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục – đào tạo đã có nhiều văn bản về việc phát triển giáo dục nói chung và phát triển giáo dục đại học nói riêng Để nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục đại học, phù hợp với xu thế phát triển và hội nhập với giáo dục đại học các nước trong khu vực và thế giới, cũng đã có nhiều văn bản, chính sách liên quan về kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Có thể kể ra một số văn bản chủ yếu sau đây:

- Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi bổ sung năm 2009)

- Chỉ thị số 296/CT- TTg, ngày 27/02/2010 của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012

- Nghị định số 85/2003/NĐ-CP của Chính phủ quy định về chức năng quản

lý nhà nước về mặt chuyên môn đối với các hoạt động đảm bảo chất lượng của toàn hệ thống giáo dục Việt Nam

- Nghị quyết số 05-NQ/BCSĐ ngày 06/01/2010 của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới quản lý giáo dục

- Quyết định số: 65/2007/QĐ-BGDĐT - Ngày 01/11/2007 về việc ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học

- Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành “Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học”

Cùng với các văn bản nói trên, Nghị quyết số 37-2004/QH11 của Quốc hội khoá XI thông qua ngày 3/12/2004 đã chỉ rõ "Lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ trọng tâm; thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục hàng năm" Ngày 2/8/2004 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Chỉ thị số 25/2004/CT-BGD&ĐT […] trong đó yêu cầu các cấp quản lý giáo dục, các trường đại học và cao đẳng trong toàn quốc "khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục"

“Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020” được Thủ tướng Chính phủ ký quyết định ban hành ngày 13/6/2012, khi nêu giải pháp thực hiện, đã khẳng

định: tập trung quản lý chất lượng giáo dục, “xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục của các cấp học, trình độ đào tạo và kiểm định các chương trình giáo dục nghề nghiệp, đại học”

Thực hiện sự chỉ đạo trên, là một cơ sở giáo dục đại học quan trọng của cả nước, trong nhiều năm qua, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh đã triển khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học Ngày 10/9/2007, Giám đốc Đại học Quốc gia TP HCM đã ban hành Quyết định số 875/QĐ-ĐHQG-KT&ĐG,

về việc Quy định tạm thời về kiểm toán và kiểm định chất lượng đào tạo tại ĐHQG-HCM Tiếp đó là Quyết định số 1158/QĐ-ĐHQG-KT-ĐG về việc Ban

hành kế hoạch đảm bảo chất lượng tại Đại học quốc gia Tp Hồ Chí Minh giai đoạn 2007- 2010 Đại học Quốc gia TP HCM cũng đã biên soạn “Sổ tay áp dụng bộ tiêu chuẩn chất lượng AUN trong tự đánh giá chương trình đào tạo” phục vụ công tác kiểm định của các khoa, đơn vị của các trường thành viên, các đơn vị

Có thể nói, những văn bản trên của Đảng, Nhà nước, ngành và của Đại học Quốc gia TP.HCM đã quán triệt nhận thức cho lãnh đạo, cán bộ, giảng viên về công tác kiểm định, đã định hướng mục tiêu, nội dung, tiêu chuẩn, hình thức, phương pháp kiểm định và các vấn đề liên quan đến công tác kiểm định giáo dục đại học, nhằm đưa vị thế của giáo dục đại học Việt Nam hội nhập với giáo dục đại học khu vực và thế giới

1.7 Những yếu tố tâm lý ảnh hưởng đến quá trình học tập và quản lý chất lượng theo chuẩn AUN của sinh viên Khoa Cơ khí – Trường Đại học Bách khoa TP.HCM

Những đặc điểm phát triển tâm lý của thanh niên sinh viên bị chi phối bởi những đặc điểm phát triển về thể chất, môi trường sống và những quá trình tâm

lý, vai trò xã hội của họ Những đặc điểm phát triển tâm lý của thanh niên sinh viên rất đa dạng, không đồng đều

Về thể chất ở lứa tuổi từ 18 đến 25 tuổi, hình thể đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp các chức năng; Đầu thời kỳ này, con người đạt được 9/10 chiều cao và 2/3 khối lượng của cơ thể trưởng thành Riêng não bộ đã đạt khối lượng tối đa (trung bình là 1400 gram) và số tế bào thần kinh đã phát triển đầy đủ tới xấp xỉ 15 tỷ nơron; Quan trọng hơn, chính là ở lứa tuổi này hoạt động thần kinh cấp cao đã đạt đến mức trưởng thành

Về sự thích ứng của sinh viên với hoạt động và môi trường học tập mới, họ nhanh thích nghi với hoạt động học tập: ở bậc đại học nội dung học tập có tính chuyên ngành; phương pháp học tập ở đại học chủ yếu là tự học, tự nghiên cứu,

vì vậy đòi hỏi sinh viên phải tự giác, độc lập cao Môi trường hoạt động học tập của sinh viên được mở rộng; Nội dung và cách thức giao tiếp của sinh viên với

mọi người xung quanh cũng rất phong phú và đa dạng; Trong giai đoạn này, sinh viên gặp phải một loạt những mâu thuẫn như: Mâu thuẫn giữa ước mơ, kỳ vọng với điều kiện và khả năng đạt được, Mâu thuẫn giữa mong muốn học tập kiến thức chuyên ngành chuyên sâu với yêu cầu học tập theo chương trình quy định, Mâu thuẫn giữa lượng thông tin khổng lồ với khả năng và thời gian hạn hẹp của sinh viên

Về sự phát triển nhận thức của sinh viên: Sinh viên nhận thức tri thức khoa học một cách khái quát, hệ thống để trở thành những chuyên gia, nhà khoa học trong tương lai; Hoạt động nhận thức của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích, nội dung và chương trình nhất định; Những phương tiện phục vụ cho hoạt động nhận thức của sinh viên cũng hết sức đa dạng, phong phú

và hiện đại với những trang thiết bị như thư viện, phòng nghiên cứu, phòng học,…; Sinh viên phải tìm được phương pháp học tập mới ở đại học cho phù hợp với chuyên ngành của mình; Như vậy, hoạt động nhận thức của sinh viên là hoạt động trí tuệ đích thực, đồi hỏi sự căng thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt

Về sự phát triển tình cảm của sinh viên: Đây là “thời kỳ bão táp và căng thẳng” Có nhiều tình huống mới nảy sinh trong cuộc sống sinh viên, đòi hỏi họ phải phán đoán và quyết định trong khi họ còn thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội; Sinh viên thường bị lúng túng khi phải giải quyết các tình huống mới, nhất

là khi bị phê bình, nhận xét nặng lời, thiếu tôn trọng Khi bị lâm vào hoàn cảnh

đó, sinh viên dễ xuất hiện phản ứng như: thiếu tự tin từ chối công việc hoặc làm một cách miễn cưỡng,…

Về sự phát triển tự ý thức của sinh viên: Đặc điểm tâm lý quan trọng của thời kỳ chuyển tiếp ở lứa tuổi thanh niên sinh viên là sự phát triển tự ý thức; Tự

ý thức của sinh viên được hình thành trong quá trình xã hội hóa và liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức của sinh viên; Sự phát triển nhân cách của sinh viên sẽ không đạt hiệu quả khi cá nhân sinh viên không có quá trình tự ý thức và tự đánh giá đúng bản thân

Về mặt xã hội: Khi xét đến mặt xã hội trong đời sống tâm lý của sinh viên

ta phải quan tâm đến kế hoạch đường đời và tự xác định nghề nghiệp của thanh niên sinh viên; Kế hoạch đường đời là một hiện tượng tâm lý, là mô hình về cách thức đạt được trong hình thành và phát triển nhân cách nghề nghiệp cho chính mình; Kế hoạch đường đời cũng chính là kế hoạch hoạt động của sinh viên và nó được bắt đàu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp

Từ những đặc điểm tâm lý trên ta có thể thấy: Sinh viên thuộc lớp sinh viên

có độ tuổi từ 18 đến 25, là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang sự trưởng thành về phương diện tâm lý – xã hội Lứa tuổi này được đánh giá là thời

kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm, đạo đức và thẩm mĩ; là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách; đặc biệt là sinh viên đã có vai trò người lớn thực sự;

Họ có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình, chịu trách nhiệm về hành vi và độc lập trong phán đoán; Đây là thời kỳ có nhiều biến động mạnh mẽ về động

cơ, về thang giá trị xã hội Sinh viên biết xác định con đường sống trong tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu dấn thân, thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống

Do vậy nhận thức của sinh viên là một trong những thành tố tâm lý quan trọng trong quá trình học tập Chính vì vậy động cơ học tập của sinh viên sẽ quyết định và thúc đẩy một phần đến kết quả học tập của sinh viên

Tình cảm của sinh viên khi cảm nhận của sinh viên về chất lượng cơ sở vật chất, trang thiết bị tăng lên thì sự hài lòng cũng tăng theo Như cảnh quan nhà trường tạo ấn tượng đẹp, quy hoạch tổng thể của nhà trường có phù hợp và thận tiện cho hoạt động dạy học, số lượng phòng học, phòng thí nghiệm, phòng thực hành, sân vận động, nhà truyền thống văn hóa, văn nghệ có đảm bảo đủ rộng, đủ ánh sáng, vệ sinh an toàn, đủ ánh sáng và độ thông thoáng, có các trang thiết bị máy móc hiện đại so với sự phát triển của xã hội; nhà trường có đầy đủ điện, nước sinh hoạt; thư viện có đầy đủ sách báo, tư liệu tham khảo phục vụ học tập

và nghiên cứu; sách báo, tài liệu, hệ thống thông tin, website DLU, mạng internet thường xuyên được cập nhật và hữu ích đối với sinh viên Bên cạnh

cũng phải kể đến sự hài lòng về năng lực đội ngũ nhân viên, hài lòng về năng lực đội ngũ giảng viên, và hài lòng về Công tác quản lý của nhà trường

Ý chí năng lực của sinh viên: Một số sinh viên của Khoa cơ khí có tư duy trực quan, có ý chí vượt trội, tính tỉ mỉ, có óc tìm tòi sáng tạo độc lập, có sự đam

mê khoa học và có sức khỏe tốt,…Ngoài ra các em còn có khả năng tiếp thu cái mới trong học tập để hướng tới chất lượng trong việc học

Một yếu tố cũng góp phần không nhỏ đến kết quả học tập của sinh viên là: Gỉảng viên luôn luôn vận dụng các phương pháp mới vào quá trình giảng dạy cho sinh viên khoa Cơ khí, trường Đại học Bách khoa TP.HCM Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của sinh viên đúng sẽ là những ưu điểm để tìm ra cách thức đồng nhất, nhanh nhất khi vận dụng tiêu chuẩn đào tạo chất lượng vào Khoa Cơ khí trường Đại học bách khoa TP.HCM

Tuy nhiên việc nghiên cứu, vận dụng một bộ tiêu chuẩn về tổ chức, quản lý

về chất lượng đào tạo đại học nói riêng và các bậc học khác nói chung vẫn là việc chưa thống nhất, chưa hiệu quả, là do từ nhiều nguyên nhân khác nhau từ khách quan đến chủ quan

Nghiên cứu tổng quan các đề tài trong và ngoài nước những vấn đề có liên quan đến quản lý chất lượng giáo dục đại học phần nào làm sáng tỏ, tường minh cho quan điểm áp dụng, kiểm định chất lượng AUN là rất cần thiết cho chuyên ngành Cơ khí của Khoa Cơ khí - trường Đại học Bách khoa TP.HCM trong thời điểm hiện nay Vấn đề chất lượng giáo dục đại học phải được đặt lên hàng đầu trong toàn bộ công tác đào tạo nguồn nhân lực Vì sản phẩm nguồn nhân lực là

loại hàng hóa đặc biệt mà khi cung cấp cho xã hội phải đủ các tiêu chí về chất lượng và đáp ứng đúng nhu cầu của nhà tuyển dụng

Việc vận dụng đưa 10 tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng trong giáo dục ĐH và

18 tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn AUN trong đào tạo Đại học Khoa Cơ khí Trường ĐHBK TPHCM trong giai đoạn hiện nay là rất cần thiết nhằm nâng cao chất lượng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực có trình độ đại học và sau đại học tại Việt Nam

Chương 2 THỰC TRẠNG CỦA CÔNG TÁC TỔ CHỨC

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CỦA KHOA CƠ KHÍ TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA TP.HCM THEO TIÊU CHUẨN AUN

2.1 Đặc điểm của Khoa Cơ khí Trường Đại học Bách Khoa TP.HCM

Khoa Cơ khí của trường Đại học Bách khoa TP.HCM được thành lập từ đầu (55 năm) so với các Khoa, Phòng, Trung tâm và Bộ môn khác của nhà trường Khoa Cơ khí có nhiệm vụ đào tạo và cung cấp nguồn lực chất lượng cao chuyên ngành cơ khí Khoa có cơ cấu hợp lý với nhiều chuyên ngành đào tạo khác nhau, đặc biệt khoa còn có các chuyên ngành đào tạo sau đại học Hiện nay, Khoa đào tạo 5 ngành đại học, 6 ngành đào tạo cao học và 6 ngành đào tạo Tiến sĩ Lãnh đạo trường Đại học Bách khoa TP.HCM đặc biệt quan tâm đến chất lượng giảng dạy, học tập của Khoa cơ khí nên thường xuyên đầu tư về cơ

sở vật chất, đội ngũ cán bộ giảng dạy và phục vụ ngang tầm với yêu cầu phát triển của Khoa

Khoa Cơ khí được tổ chức với 141 cán bộ giáo viên, công nhân viên cơ hữu (trong đó có 78 giảng viên chính, 51 giảng viên, 12 nhân viên hỗ trợ) ngoài ra, còn có 25 giáo sư thỉnh giảng, tỉ lệ trình độ Tiến sĩ, thạc sĩ/giảng viên đến 70,3%, và tỉ lệ học hàm giáo sư, Phó giáo sư/giảng viên là 15% Khoa gồm 20 đơn vị Hội đồng, Phòng , Ban ,Trung tâm trực thuộc với khoảng 3400 sinh viên đang theo học tại Khoa; trong đó 2640 Sinh viên đại học, 267 Học viên cao học,

10 Nghiên cứu sinh và 483 sinh viên bằng 2 và ĐH hệ không chính quy Khoa

có 14 phòng, Trung tâm thí nghiệm, Nhà xưởng thực hành với gần 5000m2

đất

sử dụng, 22000 sách và tạp chí, 2600 đầu sách diện tử, 2 hệ thống Wife miễn phí Bên cạnh các thư viện của trường, Khoa thì SV cũng có thể truy cập trực tiếp vào thư viện trung tâm ĐHQG-HCM

 Chuyên ngành đào tạo

Khoa Cơ khí có 05 ngành đào tạo đại học, bao gồm các ngành: Kỹ thuật Cơ khí, Kỹ thuật Cơ điện tử, Kỹ thuật Hệ thống Công nghiệp, Kỹ thuật Dệt may,

Kỹ thuật Nhiệt

- Ngành Kỹ thuật Cơ khí chia thành 02 chuyên ngành:

+ Chuyên ngành Kỹ thuật Chế tạo: đào tạo kỹ sư có kiến thức và kỹ năng vững vàng về gia công, chế tạo, chế biến để sản xuất ra sản phẩm đạt chất lượng, năng suất và hiệu quả kinh tế cao Trong đó, chuyên ngành Kỹ thuật Chế tạo do

03 bộ môn phụ trách: Thiết kế máy, Chế tạo máy, Thiết bị & công nghệ vật liệu

đề kỹ thuật như thiết kế, chế tạo, vận hành, cải tiến và bảo trì các máy móc, thiết

bị tự động, dây chuyền sản xuất tự động thuộc quy trình sản xuất của các nhà máy xí nghiệp tiên tiến, hiện đại

- Ngành Kỹ thuật Hệ thống Công nghiệp: Đào tạo kỹ sư có khả năng, thiết

kế mới các hệ thống công nghiệp trong sản xuất và dịch vụ từ qui mô nhỏ đến lớn; điều hành hiệu quả các hệ thống công nghiệp trong sản xuất và dịch vụ; phát hiện, mô hình hóa, tìm lời giải và đề xuất để tăng năng suất, giảm giá thành, rút ngắn thời gian, nâng cao sức cạnh tranh; phân tích, đánh giá, mô hình hóa và

hỗ trợ ra quyết định cho các cấp quản lý; chủ trì thực hiện các công việc trong quản lý sản xuất

- Ngành Kỹ thuật Dệt May: Đào tạo kỹ sư có kiến thức, kỹ năng nghiên cứu sản phẩm và điều hành tốt các dây chuyền sản xuất của ngành Dệt may, bao gồm các chuyên ngành Sợi – Dệt, chuyên ngành May – Thời trang, chuyên ngành In – Nhuộm

- Ngành Kỹ thuật Nhiệt (Chuyên ngành Kỹ thuật Nhiệt lạnh): Đào tạo kỹ

sư có kiến thức toàn diện và vững vàng trong lĩnh vực nhiệt lạnh Kỹ thuật nhiệt nói chung hay kỹ thuật lạnh và điều hòa không khí nói riêng là một ngành không

thể thiếu trong đời sống cũng như trong sản xuất công nghiệp góp phần cải thiện điều kiện sống, điều kiện làm việc của mọi người cũng như đáp ứng các yêu cầu

kỹ thuật trong sản xuất công nghiệp Kỹ sư ngành nhiệt lạnh có khả năng thiết

kế, chế tạo, lắp đặt, sửa chữa, vận hành, bảo trì các thiết bị có liên quan đến ngành như: kỹ thuật lạnh, kỹ thuật điều hòa không khí, năng lượng tái tạo (năng lượng mặt trời, năng lượng gió), lò hơi, tuabin, nhà máy nhiệt điện, kỹ thuật sấy,

kỹ thuật tiết kiệm năng lượng và sử dụng hiệu quả năng lượng,

Cùng đồng hành với việc giảng dạy, Khoa Cơ khí cũng đẩy mạnh việc nghiên cứu khoa học Công tác tăng cường nghiên cứu khoa học của cán bộ giảng dạy nhằm nâng cao kiến thức và thúc đẩy việc chuyển giao công nghệ mới

và khoa học cho các doanh nghiệp; Đồng thời công tác nghiên cứu khoa học còn được đẩy mạnh trong sinh viên Sinh viên cũng có những giải thưởng khoa học dành cho sinh viên, quỹ nghiên cứu cho SV được cấp gần 200 triệu đồng mỗi năm Khoa cũng xây dựng các chương trình nghiên cứu trọng điểm mang tính đa ngành, tập trung phát triển tri thức và công nghệ cao có ý nghĩa hiện thời và triển vọng trong tương lai với nội dung như sau:

Xây dựng các nhóm nghiên cứu của các cán bộ giảng dạy có cùng mối quan tâm về một vấn đề kỹ thuật hoặc một lĩnh vực công nghệ đang mang tính thời sự

Quá trình nghiên cứu phải đảm bảo sử dụng các nguồn lực có hiệu quả và đạt được lợi ích tối đa

Phấn đấu để Khoa Cơ khí trở thành một trung tâm chuyển giao công nghệ hàng đầu ở khu vực phía Nam

Hiện nay, mỗi năm Khoa Cơ khí tuyển sinh mới khoảng hơn 500 sinh viên; Sinh viên Khoa Cơ khí sau khi ra trường đa số đều nhận được việc làm Số

lượng SV tuyển vào của Khoa theo các ngành qua các năm (Theo phụ lục 1 bảng 2.1a và 2.1b)

 Cơ cấu tổ chức

Khoa Cơ khí có đội ngũ cán bộ giảng dạy và công nhân viên gồm 141 cán

bộ trong đó: có 01 Giáo sư, 10 Phó giáo sư, 42 Tiến sĩ, 57 Thạc sĩ, 21 đại học

Để phục vụ cho công tác giảng dạy, NCKH và chuyển giao công nghệ, Khoa Cơ khí được tổ chức một cách khoa học và cơ cấu tổ chức (hình 2.1) như sau:

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức của Khoa Cơ khí

Ngoài ra, Khoa đã xây dựng trang bị hệ thống phòng thí nghiệm, xưởng, thư viện, các phòng hỗ trợ như các phòng máy tính, phòng chuyên đề như sau: Phòng thí nghiệm trực thuộc Khoa

 Phòng thí nghiệm CAD/CAM/CIM

 Phòng thí nghiệm Đo lường

 Thư viện Khoa

 Các xưởng cơ khí

 Phòng chuyên đề, hội trường

 Phòng máy tính

Phòng thí nghiệm trực thuộc Bộ môn

 Phòng thí nghiệm Thiết kế Máy

 Phòng thí nghiệm Chế tạo Máy

 Phòng thí nghiệm Thiết bị & Công nghệ Vật liệu Cơ khí

 Phòng thí nghiệm Kỹ thuật Dệt may

 Phòng thí nghiệm Công nghệ Nhiệt lạnh

 Phòng thí nghiệm Cơ giới hóa Xí nghiệp & Xây Dựng

 Phòng thí nghiệm Cơ Điện tử

 Phòng thí nghiệm Kỹ thuật Hệ thống Công nghiệp

Tổng diện tích sử dụng của Khoa: 4579.72m2

Tổng số đầu sách điện tử của Khoa: 1.200

2.2 Các hoạt động của kiểm định chất lượng tại Khoa Cơ khí – Trường Đại học Bách Khoa TP.HCM

Năm 2007, Bộ Giáo dục & Đào tạo lần đầu tiên ban hành Bộ tiêu chuẩn đánh giá các trường đại học và chọn 20 trường đại học truyền thống của Việt Nam, trong đó có trường Đại học Bách khoa TP.HCM, tự đánh giá Bộ tiêu chuẩn của Bộ bao gồm 10 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí liên quan đến Sứ mạng và mục tiêu của Khoa/ Trung tâm, Tổ chức quản lý, Chương trình đào tạo, Các hoạt động đào tạo, Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên, Người học, Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ, Hoạt động hợp tác quốc tế, Thư viện, Trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác, Tài chính và quản lý tài chính Kết quả đánh giá ngoài năm 2007: trong tổng số 53 tiêu chí, trường Đại học Bách khoa TP.HCM đạt mức 2 (mức cao) 37 tiêu chí, mức 1 (mức thấp) 16 tiêu chí, không có tiêu chí không đạt

Từ năm 2008, Khoa Cơ khí đã thành lập Ban đảm bảo chất lượng của khoa

để tham dự các lớp tập huấn của ĐHQG và Đại học Bách khoa về các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng theo AUN

Từ tháng 9/2008, Khoa tiến hành các công tác đánh giá chương trình trên cấp độ Bộ Giáo dục & Đào tạo và vào năm 2010 sẽ tiếp tục tiến hành kiểm định theo AUN

2.3 Vận dụng bộ kiểm định theo tiêu chuẩn AUN để đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo của Khoa Cơ khí

2.3.1 Kết quả về phương pháp giảng dạy

Các giảng viên và bộ môn có giáo trình và phương pháp giảng dạy trong

học tập một cách rõ ràng

Để thực hiện tầm nhìn và nhiệm vụ của Trường và Khoa cũng như đáp ứng nhu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, các giảng viên luôn luôn chú ý đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập Mục tiêu của đổi mới là để giúp SV có được chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Trong tất cả phương pháp giảng dạy và học đổi mới, SV được xem là trung tâm của hoạt động dạy và học (lấy SV làm trung tâm) Từ năm 1993 trở đi, các trường đại học đã áp dụng một hệ thống tín chỉ trong đào tạo và đổi mới phương pháp giảng dạy và học trong chương trình và đề cương môn học Từ đổi mới phương pháp giáo dục được công nhận vào năm 2005, Nhà trường bắt đầu nhận ra SV phải tích cực học những kiến thức mới và biết liên kết giữa những kiến thức mới và kiến thức yêu cầu Giảng viên phải trở thành những người thực hiện phương pháp giảng dạy đổi mới để khuyến khích và tăng cường các hoạt động nghiên cứu của SV bằng cách tạo điều kiện học tập thuận lợi dựa trên phương pháp giảng dạy hiệu quả Do đó, các giảng viên phải có sáng kiến và đổi mới phương pháp dạy và học với phương châm “Lấy SV làm trung tâm" Trường đã thực hiện nhiều hoạt động như kế hoạch nâng cao chất lượng giảng dạy giảng viên; đánh giá kết quả học tập cả quá đào tạo; tạo ra một môi trường nghiên cứu thân thiện khuyến khích trách nhiệm của SV chủ động trong nghiên cứu; và phát triển không gian làm việc để SV nhận thức, phát triển ý tưởng và kinh nghiệm thực tế

Từ năm 2007 trở đi, với sự hỗ trợ của hệ thống BKe-Learning, các giảng viên đã áp dụng hoạt động và kinh nghiệm giảng dạy để SV phát triển ý tưởng học tập sáng tạo và kinh nghiệm thực tế

Chiến lược dạy và học

Là định hướng và kích thích việc học tập chất lượng trong chiến lược lấy

SV làm trung tâm, SV trung tâm và họ được hỗ trợ bởi các giảng viên để tìm ra phương pháp nghiên cứu và chiến lược phù hợp

Sinh viên phải xác định động cơ học tập chính xác, trách nhiệm và chủ động trong học tập, tích lũy kinh nghiệm và thành lập phù hợp với tự học các kỹ

năng như kỹ năng khảo sát và tổng hợp chi tiết, kỹ năng để nghiên cứu kết hợp với thực tế, và kỹ năng để xác định, hiển thị, và giải quyết vấn đề

Chiến lược SV như là trung tâm được thể hiện rõ ràng bằng cách giảng dạy

và phương pháp học tập cũng như các công cụ hỗ trợ giúp SV hình thành kiến thức và kỹ năng của họ dần dần, vì vậy mà họ học tập hiệu quả và có tiềm năng phát triển tốt Phương pháp giảng dạy SV như chia sẻ suy nghĩ lẫn nhau, câu hỏi

- câu trả lời, tranh luận, học tập dựa trên vấn đề, học nhóm, đóng vai, trò chơi, học tập dựa trên dự án, mô phỏng, nghiên cứu trường hợp, mô phỏng, … đã được áp dụng và nhận được đánh giá cao

Trong những năm gần đây, môi trường nghiên cứu tại trường đại học đã được cải thiện đáng kể bằng cách đổi mới các phòng học, phòng thí nghiệm, thay đổi các quy định của phòng thí nghiệm, hội thảo, mà tạo ra sự thân thiện để giúp SV phát triển ý tưởng và học tập hiệu quả hơn

Đề cương môn học được phát triển dựa trên tiêu chí mà chuẩn đầu ra môn học phù hợp với những chuẩn đầu ra của chương trình, và kết hợp với giảng dạy

và phương pháp đánh giá để từ đó chất lượng đào tạo có thể được công nhận và chất lượng học tập của SV được đảm bảo

Chiến lược giảng dạy và học tập kích thích việc học tập tích cực và tạo điều kiện cho việc học hỏi Để tạo ra sự đổi mới phương pháp giảng dạy với chiến lược dạy học tích cực và khuyến khích hoạt động nghiên cứu, trường đã chú ý nhiều cho sự đổi mới môi trường học tập như là cải thiện cơ sở vật chất và trang thiết bị, tài liệu học tập và cách sử dụng của BKe được xem là một công cụ hiệu quả cho SV tiếp xúc với giảng viên bất cứ lúc nào và bất cứ nơi nào

Bên cạnh đó, để tạo điều kiện học tập thuận lợi, Khoa đã được thiết kế không gian làm việc ở giai đoạn 1 bao gồm cả không gian làm việc và phòng thí nghiệm có hỗ trợ và khuyến khích học tập trải nghiệm trong sản phẩm, quá trình

và thiết kế hệ thống, làm việc theo nhóm và giao tiếp Một số loại điển hình giảng dạy và học tập trong CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành (Phương pháp tiếp cận trong