Xây dựng và sử dụng CH BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần di truyền và b

Bộ giáo dục và đào tạoTrờng đại học vinh ------Lê thị thu Xây dựng và sử dụng CH – BT để hớng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chơng 1, 2, 3 phần di truyền và biến d

Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học vinh

- -Lê thị thu

Xây dựng và sử dụng CH – BT để hớng dẫn học sinh

tự khám phá kiến thức trong dạy học chơng 1, 2, 3 phần di truyền và biến dị sinh học 9 - THCS

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học sinh học

Hoàn thành bản luận văn này, tụi xin bày tỏ lũng biết ơn sõu sắc tới

thầy giỏo hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành đó tận tỡnh

giỳp đỡ và hướng dẫn tụi trong suốt quỏ trỡnh thực hiện đề tài.

Tụi xin bày tỏ lũng biết ơn tới cỏc Thầy giỏo, Cụ giỏo Tổ bộ mụn PPGD cựng cỏc Thầy Cụ giỏo Khoa Sinh Trường Đại Học Vinh đó nhiệt tỡnh giảng dạy và giỳp đỡ tụi trong quỏ trỡnh học tập nghiờn cứu.

Xin cảm ơn tập thể giáo viên và học sinh các trường THCS mà tôi đã tiến hành điều tra và thực nghiệm, sự tạo điều kiện thuận lợi của khoa Sau Đại Học cùng với sự đóng góp nhiệt tình của các bạn đồng nghiệp.

Xin gủi lời cảm ơn tới bạn bè và những người thân đã động viên giúp

đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Trang

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp của đề tài 7

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 8

1.1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1.1 Trên thế giới 8

1.1.1.2 Trong nước 9

1.1.2 Quan niệm về khám phá tri thức trong dạy học 11

1.1.2.1 Hoạt động khám phá trong học tập 11

1.1.2.2 Tổ chức các hoạt động học tập khám phá 12

1.1.2.3 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá 13

1.1.2.4 Điều kiện thực hiện 14

1.1.3 Cơ sở lý luận về CH-BT 15

1.1.3.1 Khái niệm về CH-BT 15

1.1.3.1.1 Khái niệm về câu hỏi 15

1.1.3.1.2 Khái niệm về bài tập 16

1.1.3.2 Cấu trúc CH-BT 17

1.1.3.3 Nguyên tắc xây dựng CH-BT trong dạy học 18

1.1.3.4 Cơ sở phân loại CH-BT 19

1.1.3.5 Phương pháp sử dụng CH-BT trong dạy học sinh học 20

1.1.3.6 Vai trò, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học 22

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 24

1.2.1 Thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS hiện nay 24

1.2.2 Thực trạng về ý thức và phương pháp học tập của HS khi học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS 26

1.2.3 Nguyên nhân thực trạng dạy và học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS 28

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH-BT ĐỂ HƯỚNG DẪN HS TỰ KHÁM PHÁ KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 1, 2, 3 PHÂN DT-BD SINH HỌC 9- THCS 30

2.1 Quy trình xây dựng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9 – THCS 30

2.1.1 Phân tích logic cấu trúc nội dung chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9-THCS 30

2.1.2 Xác định nội dung cần hỏi làm cơ sở cho việc xây dựng những CH-BT 33

2.1.3 Xây dựng CH-BT bằng cách diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành CH-BT 42

2.1.4 Sắp xếp các CH-BT thành hệ thống 54

2.2 Quy trình sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9 –THCS 54

2.3 Một số bài soạn có sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9

-THCS 55

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.2 Nội dung thực nghiệm 73

3.3 Phương pháp thực nghiệm 73

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 73

3.3.2 Chọn lớp, chọn trường thực nghiệm 73

3.3.3 Bố trí thực nghiệm 73

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm 74

3.4.1 Phân tích định tính các bài kiểm tra 74

3.4.1.1 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức 74

3.4.1.2 Về khả năng tự khám phá kiến thức 74

3.4.1.3 Về độ bền kiến thức 75

3.4.2 Phân tích định lượng các bài KT 76

3.4.2.1 Phân tích kết quả trong TN 76

3.4.2.2 Phân tích kết quả sau TN 79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 82

1 Kết luận 82

2 Kiến nghị 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong thời đại ngày nay, với sự phát triển của nền công nghiệp hiệnđại, người lao động cần có kiến thức khoa học kỹ thuật, năng động, sángtạo, biết vận dụng khoa học kỹ thuật vào sản xuất Đó là những phẩm chấtcần thiết không thể thiếu được của người công dân trong xã hội côngnghiệp phát triển Mặt khác, chúng ta đang sống trong thế kỷ của sự bùng

nổ thông tin khoa học và công nghệ, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, lượngthông tin khoa học ngày càng được khám phá với số lượng tăng lên gấpbội Những thông tin này phải được cập nhật vào trong chương trình dạyhọc ở tất cả các cấp học Vì vậy, giáo dục cần phải được cách mạng mộtcách đồng bộ về tất cả các khâu từ mục tiêu, nội dung, phương pháp,phương tiện…Trong đó, phương pháp dạy học phải được xem là khâu quantrọng hàng đầu [22] Chính vì vậy, vấn đề định hướng đổi mới phươngpháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương IV khoáVII (1/1993), nghị quyết Trung ương II khoá VIII (12/1996), được thể chếhoá trong luật giáo dục (12/1998), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộgiáo dục và đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15(4/1999)

[10] Luật giáo dục điều 24.2 đã ghi: "Phương pháp giáo dục phải pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặcđiểm của từng lớp học, môn học bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn lưyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lạiniềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Thực tiễn của hoạt động giảng dạy cho thấy hiện nay đa số các giáoviên ở trường THCS đặc biệt là ở các trường vùng nông thôn, miền núi việcdạy học còn phổ biến tình trạng sử dụng các phương pháp truyền thống, vớiphương pháp này người học thường bị thụ động phụ thuộc nhiều vào thầy

giáo không tạo động lực thúc đẩy cho học sinh tự giành lấy tri thức, nên kếtquả học tập chưa cao.

[14]Đổi mới phương pháp dạy học là một quá trình liên tục luôn gắnliền với cải tiến và hoàn thiện công cụ dạy học, đổi mới phương pháp dạyhọc có nhiều hướng trong đó sử dụng CH-BT là hướng quan trọng và manglại hiệu quả cao

Tuy nhiên việc sử dụng CH-BT trong dạy học ở các trường THCS cònchưa phổ biến, đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng CH-BT giúp HS tựkhám phá kiến thức trong dạy học còn ít và chưa được GV chú trọng

Di truyền học là một ngành khoa học phát triển với tốc độ cao trongnhững năm gần đây, là bộ môn khoa học nghiên cứu các hiện tượng ditruyền trong sinh giới và có vị trí, vai trò đặc biệt đối với con người Sựhiểu biết về di truyền học không chỉ cần thiết cho các nhà sinh học mà cảnhững nhà nghiên cứu các lĩnh vực khoa học khác như triết học, tâm lýhọc, giáo dục học …đặc biệt cần thiết cho cuộc sống của mỗi con người.Chương trình Di truyền học được đưa vào giảng dạy ở lớp 9-THCSvới một lượng kiến thức lớn, các CH-BT trong SGK chủ yếu mới được thểhiện ở phần củng cố, ôn tập cuối bài Trong dạy bài mới số lượng CH-BTđược nêu ra còn ít, nghĩa là các CH-BT dùng để giúp học sinh tự khám phátri thức mới còn thiếu nhiều

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần Di truyền và Biến dị Sinh học 9 -THCS”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng và sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiếnthức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9 -THCS nhằm

nâng cao chất lượng dạy học đồng thời góp phần đổi mới phương pháp dạyhọc hiện nay.

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng CH-BT để hướng dẫnhọc sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BDSinh học 9- THCS

3.2 Điều tra thực trạng dạy học sinh học nói chung và phần DT-BDnói riêng

3.3 Điều tra thực trạng của việc sử dụng CH-BT để hướng dẫn họcsinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinhhọc 9- THCS

3.4 Phân tích cấu trúc nội dung các chương 1, 2, 3 phần di truyền biến

dị sinh học 9 THCS làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng CH-BT khámphá kiến thức

3.5 Đề xuất CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thứctrong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS

3.6 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đềtài

4.1 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng: Biện pháp sử dụng CH-BT hướng dẫn học sinh tự

khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học THCS

4.2 Khách thể nghiên cứu: GV và học sinh lớp 9- THCS.

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng và sử dụng CH-BT phù hợp với cấu trúc nội dung để tổchức học sinh khám phá kiến thức sẽ nâng cao được kết quả học tậpchương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9-THCS

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện về đường lối, chủ trương của Đảng và nhànước trong công tác giáo dục nói chung và công cuộc đổi mới PPGD theohướng tích cực hóa người học, lấy học sinh làm trung tâm

- Nghiên cứu các tài liệu sách báo, công trình nghiên cứu có liên quannhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

-Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương trình sinh học 9- THCS nóichung và chương 1, 2, 3 phần DT-BD nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về thiết kế CH-BT giúp học sinh tự khámphá kiến thức và quy trình sử dụng nó vào dạy học chương 1, 2, 3 phầnDT-BD Sinh học 9 -THCS

6.2 Phương pháp điều tra

- Lập phiếu điều tra GV và HS để tìm hiểu thực trạng về phương phápdạy học của GV, cũng như ý thức và phương pháp học tập của HS trongdạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS

- Dự giờ trao đổi với GV để tìm hiểu thêm ưu, nhược điểm và cách sửdụng các CH-BT có sẵn trong sách giáo khoa để hướng dẫn học sinh tựkhám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9 -THCS

- Phân tích các bài kiểm tra của học sinh thuộc các chương 1, 2, 3phần DT-BD Sinh học 9- THCS để tìm hiểu khả năng lĩnh hội kiến thức,năng lực tư duy và độ bền kiến thức trong các chương đó

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6.3.1 Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm tra hiệu quả các CH-BT

đã đề xuất để hướng dẫn học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy họcchương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS

6.3.2 Nội dung thực nghiệm

- Chọn trường, lớp thực nghiệm

- Bố trí thực nghiệm: Bố trí lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sắp xếpkiểu song song.

- Nghiên cứu thực nghiệm

+ Thực nghiệm thăm dò

+ Thực nghiệm chính thức

6.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm

- Phân tích định lượng các bài kiểm tra

+ Phân tích kết quả trong thực nghiệm.

+ Phân tích kết quả sau thực nghiệm.

- Phân tích định tính các bài kiểm tra

+ Về chất lượng lĩnh hội kiến thức.

+ Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức





10 1

1

+ Sai số trung bình cộng:

m = S n

+ Phương sai

x i x n i

n

10 1

Td=

DC

2 2

S

n

S n

X X

DC TN

TN

DC TN

DC : Phương sai của lớp ĐC

nTN : Số bài kiểm tra của lớp TN

nDC : Số bài kiểm tra của lớp ĐC

Giá trị tới hạn của Td là Tα tra trong bảng phân phối Student với α =0.05 và bậc tự do f=n1+n2-2.Nếu T d ≥ Tα thì sự sai khác của các giá trịtrung bình TN và ĐC là có ý nghĩa.

7 Những đóng góp mới của đề tài

7.1 Xác định được thực trạng của việc tổ chức cho học sinh tự

khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học

9-THCS.

7.2 Đề xuất được bộ CH-BT để giúp học sinh tự khám phá kiến

thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học 9- THCS

7.3 Đề xuất biện pháp sử dụng CH-BT để hướng dẫn Hs tự khám phákiến thức

7.4 Xây dựng được giáo án thực nghiệm có sử dụng hệ thống cácCH-BT để tổ chức HS khám phá kiến thức vào dạy chương 1, 2, 3 phầnDT-BD Sinh học 9- THCS

7.5 Kết quả thực nghiệm là kinh nghiệm thực tiễn khẳng định conđường sử dụng CH-BT trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD Sinh học

9 -THCS

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Trên thế giới, đã từ lâu ở nhiều nước tiên tiến như: Pháp, Mỹ người ta

đã sử dụng CH-BT với vai trò là phương tiện dạy học Qua thực tiễn chothấy loại phương tiện dạy học này mang lại hiệu quả dạy học cao nên đã cónhiều tài liệu về lý luận dạy học khuyến khích sử dụng CH-BT để rèn luyệntính chủ động tích cực học tập của học sinh [14] Ở một số nước nước khácnhư Liên Xô (cũ ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung phương phápthiết kế và sử dụng cũng như vai trò giá trị của CH-BT trong dạy học như:Socolovskaia 1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, LaixevaO.Karlinxki 1975, 1979 Các tác giả đã trình bày các quan điểm về bảnchất, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học Hệ thống các CH-BT mà các tácgiả đã thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương phápdạy học phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức của họcsinh trong các trường ở Liên xô thời bấy giờ

Tuy nhiên cơ sở lý luận của việc sử dụng CH-BT vẫn chưa đượcnghiên cứu một cách hệ thống Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụngCH-BT trong dạy học như thế nào thì chưa được bàn đến nhiều cho nên giátrị của việc sử dụng CH-BT trong dạy học chưa được đề cao

Bộ môn Di truyền học trên thế giới cũng ra đời muộn hơn các lĩnh vựckhoa học khác Từ khi ông tổ của DT học là Menden công bố những quyluật của mình và được thế giới công nhận vào đầu thế kỷ 20 Từ phương

pháp nghiên cứu và xử lý thực nghiệm bằng toán thống kê của Menden đốivới lĩnh vực sinh học là tiếng chuông ra đời cho những bài toán sinh học.

Từ những bài toán thực nghiệm được kiểm chứng dần dần sinh học đã bướcsang một giai đoạn mới là sinh học lý thuyết Mở đầu cho những bài toán lýthuyết ở các lĩnh vực khác được đưa vào ứng dụng trong sinh học và đãđược công nhận đó là công trình nghiên cứu về mô hình ADN của J.Oatxơn

và F.Críc (1953) Như vậy, trên thế giới đã đi từ ý tưởng kiểm chứng thựcnghiệm bằng công cụ toán học, đến chỗ dùng toán học để nhìn nhận thếgiới trong đó có sinh vật một cách chính xác

Trong dạy học từ những năm 1971 những bài toán về DT cũng đã bắtđầu được đưa vào TLGK cho học sinh nhưng chỉ mới ở mức củng cố, hoànthiện và nâng cao kiến thức Việc sử dụng CH-BT vào một số khâu của quátrình dạy học đã được áp dụng ở một số trường của Pháp, Bỉ, Hà Lan Cáctác giả đã đề cập tới PPDH bằng CH-BT ở các mức độ khác nhau

1.1.1.2 Trong nước

Trong những năm gần đây nhờ sự đổi mới về đường lối quản lý giáodục của Đảng đã mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứuphương pháp dạy học Đặc biệt là nghiên cứu nhằm phát huy tính tích cựcchủ động của HS trong học tập

[14]Các bộ môn Toán, Vật lý, Hoá học, …đã sử dụng bài tập từ lâunhư các công trình của: Dương Xuân Trinh (1992), Nguyễn Ngọc Quang

và Nguyễn Cương (1982), Nguyễn Văn Khôi (1995), … Đặc biệt côngtrình của Cao Thị Thăng (1999) hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ởtrường Trung học cơ sở, đã mở ra một hướng mới cho việc chuyển kiếnthức lý thuyết trong sách giáo khoa thành bài tập để dạy học kiến thức mới.Trong Sinh học từ những năm 60 của thế kỷ XX đã có nhiều côngtrình như công trình của Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành

(1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2004),

…

Việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học đãđược nhiều nhà khoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo,Nguyễn Đức Thành, … Những tác giả này đề xuất các phương pháp dạyhọc tích cực trong quá trình dạy học sinh học, đã đưa ra các câu hỏi, bàitập, bài tập tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của họcsinh và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy học sinhhọc trong trường phổ thông Các vấn đề này được đề cập cụ thể trong cáctài liệu sau:

+ Lý luận DH-SH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành.+ Kỹ thuật dạy học sinh học - Trần Bá Hoành

+ Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học - Nguyễn Văn Duệ(chủ biên), Trần Kiên, Dương Tiến Sĩ

+ Sử dụng CH-BT để HS tự lực NCTLGK trong giảng dạy sinh tháihọc 11 -Bùi Thuý Phượng

+ Sử dụng CH-BT để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trongdạy học sinh thái học 11 THPT- Lê Thanh Oai Trong luận án tác giả đã tậptrung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH-BTnhư một phương pháp tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thứcmới nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học

+ Phát huy tư duy tích cực, độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập

di truyền ở trường phổ thông- Đào Đại Thắng

Như vậy trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mớiPPDH theo hướng lấy học sinh làm trung tâm Đặc biệt việc sử dụng CH-

BT, kết hợp công tác độc lập nghiên cứu tài liệu giáo khoa của HS trongcác khâu của quá trình dạy học đã bước đầu có đóng góp đáng kể nâng cao

chất lượng đào tạo trong ngành giáo dục nói chung và dạy học sinh học nóiriêng Tuy nhiên ở đây còn mang tính nhỏ, lẻ.

Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạyhọc sinh học làm sao để các công cụ được thiết kế có tính khoa học và kháiquát cao, tiện sử dụng trong hoạt động dạy học của GV và HS đây là việcphải được tiến hành thường xuyên trên phạm vi rộng lớn Đây là vấn đề hếtsức hấp dẫn nhưng rất cần thiết đòi hỏi sụ quan tâm của các cấp quản lýgiáo dục cũng như mọi giáo viên đứng lớp

Chính vì vậy mà đề tài này chúng tôi đề cập đến một vấn đề cụ thể đó

là thiết kế và sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá tri thức trongdạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS

1.1.2 Quan niệm về khám phá tri thức trong dạy học

1.1.2.1 Hoạt động khám phá trong học tập

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống

xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn cótrong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiếtcho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thờiđại, cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Hình thành và phát triểntính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằmđào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộngđồng Có thể xem tính tích cực xã hội là một điều kiện, đồng thời là mộtkết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục Tính tích cựccủa con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt độngchủ động của chủ thể

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học [7]Tính tích cực họctập thực chất là tính tích cực hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọnghiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh nộidung học tập bằng con đường khám phá

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trìnhnhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưabiết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được Tuynhiên, trong học tập học sinh cũng phải được “khám phá” ra những hiểubiết mới đối với bản thân Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vân dụng linhhoạt những gi mình đã nắm được qua hoạt động chủ động tự lực khám phácủa chính mình Đó là chưa nói lên một trình độ nhất định thì sự học tậptích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ranhững tri thức mới cho khoa học.

Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong họctập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát mà là một quá trình cóhướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa

vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức trong di sản vănhóa của loài người, của dân tộc Giáo viên không cung cấp những kiến thứcmới bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải mà bằng phương pháp tổchức các hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới

1.1.2.2 Tổ chức các hoạt động học tập khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơbắp hướng tới mục tiêu xác định [7] Hoạt động khám phá trong học tập cónhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo năng lực

tư duy của người học và được tổ chức thực hiện theo cá nhân, nhóm nhỏhoặc lớn, tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá

Quyết định hiệu quả học là những gì học sinh làm chứ không phảinhững gì giáo viên làm Vì vậy, phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án,

từ tập trung vào thiết kế các hoạt động cho giáo viên chuyển sang tập trungvào thiết kế các hoạt động cho học sinh Trước đây giáo viên quen soạn bàitheo cách tập trung phân tích kĩ nội dung bài học, từ đó xác định cách thứchoạt động của giáo viên trong việc truyền đạt nội dung bài học tới học sinh

Nay giáo viên phải tập trung suy nghĩ thiết kế các hoạt động của học sinh,trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo tổ chức của giáo viên.Hoạt động phải nhằm vào các kỹ năng, năng lực bộ phận của mục tiêudạy học chứ không phải chỉ nhằm vào nội dung Không nhất thiết mỗi hoạtđộng đều phải đạt mục tiêu về cả 3 mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhưngnhìn chung toàn bộ các hoạt động thiết kế trong chương trình một môn họcphải hướng tới các mục tiêu toàn diện nói trên Không nên cực đoan, cótham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thành chuỗi hoạt động khám phá.

Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong mộttiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thời lượng cho thầy tròthực hiện hoạt động khám phá

Để thiết kế một hoạt động khám phá, giáo viên cần nghiên cứu nộidung bài học đến một độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tình huốngtạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi, phát hiện Khi đã hình thành rõ

ý tưởng thì bắt đầu xác định mục tiêu cụ thể của hoạt động, tính đến cácđiều kiện phương tiện cần có rồi cuối cùng mới quyết định cách tổ chứcthực hiện hoạt động, thường được cụ thể hóa bằng các phiếu hoạt động họctập

Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài họctrên lớp Việc tự học không chỉ đặt ra cho học sinh trong khâu học ở nhà

mà ngay cả khi học trên lớp có thầy hướng dẫn

1.1.2.3 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

* So với cách dạy học bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải thìdạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi bật[7]:

- Học sinh coi việc học là của mình, tính tích cực chủ động sáng tạođược phát huy

- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩyđộng cơ bên trong của quá trình học tập

- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt những kiến thức

đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết các vấn đềgặp phải, thích ứng linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển nhanhchóng

* Tuy nhiên dạy học bằng các hoạt động khám phá cũng bộc lộ một sốnhược điểm

- Nếu thực hiện không hợp lý sẽ đem lại những hậu quả xấu như họcsinh lúng túng không thực hiện được các hoạt động nhất là những học sinhyếu kém gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số học sinh đâm ralười biếng

- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khám phá sailầm Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mìnhnhưng khám phá sai lầm có thể gây phản tác dụng

- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chưa quen sẽlàm chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên

- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt độngkhám phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả

1.1.2.4 Điều kiện thực hiện

Việc áp dụng dạy học bằng các hoạt động khám phá đòi hỏi phải cónhững điều kiện như sau:

- Học sinh phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện cáchoạt động khám phá do giáo viên tổ chức Trong lớp phải có đa số học sinh

có khả năng thực hiện thành công các hoạt động được nêu ra

- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết,không quá ít, không quá nhiều, đảm bảo học sinh phải hiểu chính xác họphải làm gì trong các hoạt động khám phá Muốn vậy giáo viên phải hiểu

rõ khả năng của học sinh

- Hoạt động khám phá phải được giáo viên giám sát trong quá trìnhhọc sinh thực hiện, nhất là lúc ban đầu, đề phòng có nhóm học sinh đichệch hướng quá xa Giáo viên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúphọc sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động, có thể bắt đầu bằng nhữngcâu hỏi tương đối khó, khái quát để đặt vấn đề cho học sinh suy nghĩ, tiếp

đó là những câu hỏi dễ hơn, cụ thể hơn để dẫn dắt học sinh tìm tòi, từngbước đi tới đích

- Phải có đủ thời gian cho mỗi hoạt động khám phá được nêu ra, nếu

đề ra nhiều hoạt động khiến học sinh phải chạy theo thời gian, không kịpsuy nghĩ, thảo luận, tranh cãi thì chỉ là hình thức

- Giáo viên phải nắm thật vững nội dung bài học và có kinh nghiệmcần thiết trong việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn

- SGK phải chuyển cách viết từ kiểu truyền thống quen thuộc sangcách viết mới để buộc học sinh và giáo viên phải thay đổi cách dạy, cáchhọc

1.1.3 Cơ sở lý luận về câu hỏi –bài tập

1.1.3.1 Khái niệm về CH-BT

1.1.3.1.1 Khái niệm về câu hỏi

[17]Theo quan điểm logic học thì Aristốt là người đầu tiên phân tíchcâu hỏi Ông cho rằng: "Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái

đã biết và cái chưa biết " Câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúnghọc sinh phải tiến hành hoạt động tái hiện, có thể là trả lời miệng, trả lờiviết hoặc có thể kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm.Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: Câuhỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay mộtmệnh lệnh cần được giải quyết Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng nghĩa là

sẽ được giải quyết nó chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa rõcần được giải quyết và điều đã biết liên quan đến điều cần tìm

Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất củacác câu hỏi đều được các tác giả nêu ra đó là: Xuất hiện điều chưa rõ cầnđược giải quyết từ điều đã biết Trong đời sống cũng như trong nghiên cứukhoa học, con người chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưađầy đủ, cần biết thêm Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúcđẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.

1.1.3.1.2 Khái niệm bài tập

Theo từ điển tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài

ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học được

[17]Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ) thì bài tập đó là mộtdạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán

và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thứchay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Khái niệm bài toán ởđây được coi là một dạng bài tập, đó là bài tập định lượng

Trong sinh học, ở nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có

cả bài tập định tính và bài tập định lượng

Về thành phần cấu tạo thì bài tập có điểm giống câu hỏi là chứa đựngđiều đã biết và điều cần tìm, điều cần tìm là dựa vào điều đã biết, điều cầntìm và điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta cóthể dùng phép biến đổi tương đương để dẫn đến những điều cần tìm.Nhưng mối quan hệ giữa điều đã biết với những điều cần tìm ở bài tập chặtchẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết với điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ:Những điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ để người thực hiện bài tập chỉbiến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng tương đương ắt sẽ dẫnđến kết luận Từ đó ta có thể hiểu bản chất của việc giải bài tập là sự thựchiện phép biến đổi tương đương, để chứng minh rằng điều đã cho và điềucần tìm là hoàn toàn phù hợp

1.1.3.2 Cấu trúc CH-BT

Mỗi CH-BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm,chúng có mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thànhphần nào nêu trước, thành phần nào nêu sau [13]Thực tiễn cho thấy,trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt vì rằng câu hỏi, bài tập cũngphản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện của câu hỏi,bài tập lại thông qua cấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theologíc nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủlogic vận động của sự vật trong thực tại khách quan Trong thực tại, baogiờ nguyên nhân cũng xuất hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả.Nhưng trong nhận thức, lại có thể dựa vào kết quả mới tìm được nguyênnhân Do vậy, tuỳ tác giả diễn đạt mà trong câu hỏi, bài tập có thể nêuđiều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìmtrước và kèm theo điều kiện đã cho

- Phần thứ nhất (điều đã biết ) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu"bao gồm:

+ Đoạn tư liệu trong SGK

+ Đoạn tư liệu trích trong các tài liệu tham khảo

+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước

+ Các thông tin gợi ý cho trước

+ Các ví dụ cho trước

+ Các hình vẽ cho trước

+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước

- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động

tư duy, xử lý các tư liệu đã có bao gồm:

+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tin thích hợp vào bảng, vào ô trống, vàohình vẽ

+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích cho hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơbản qua hình vẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức

1.1.3.3 Nguyên tắc xây dựng CH-BT trong dạy học

Phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực chủ động,khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS Để hoạt động dạy -học có hiệu quảlại phụ thuộc rất nhiều vào việc xây dựng hệ thống CH-BT sao cho phùhợp với từng đối tượng Vì vậy, khi xây dựng CH-BT cần phải đảm bảomột số nguyên tắc cơ bản sau đây:

1 CH-BT phải có tác dụng nêu vấn đề, đồng thời vấn đề đó phải chứađựng mâu thuẫn nhận thức luôn buộc HS ở trạng thái có nhu cầu giải quyết

2 CH-BT thiết kế phải có tính hệ thống phù hợp với cấu trúc củachương, bài để sau khi trả lời HS thu được một kiến thức mới hệ thống vàtheo những logíc nhất định

3 CH-BT được thiết kế phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn rõ ràng,chính xác Yêu cầu của CH-BT phải đảm bảo nguồn tri thức, tài liệu tracứu trong quá trình tìm lời giải

4 Trong mỗi bài học CH-BT đưa ra phải đảm bảo nguyên tắc từ dễđến khó, có tác dụng hấp dẫn, kích thích HS đam mê nghiên cứu tìm tòi lờigiải

5 Câu hỏi trong các bài toán nhận thức khi thiết kế phải có tính kếthừa, sao cho khi trả lời một câu hỏi sẽ cho thêm một giả thiết giúp choviệc giải quyết các vấn đề liên quan đến bài toán được dễ dàng hơn.

6 CH-BT phải có khả năng huy động tính tự lực chủ động sáng tạocủa nhiều tầng lớp HS Nghĩa là CH-BT được xây dựng phải vừa sức,không khó quá, không dễ quá, phù hợp với năng lực nhận thức của HS

7 CH-BT không nên yêu cầu đơn thuần là trình bày kiến thức trongTLGK mà phải có những yêu cầu phân tích, giải thích hay chứng minh chonhững kiến thức mà HS lĩnh hội từ TLGK hay các tài liệu tham khảo khác

1.1.3.4 Cơ sở phân loại CH-BT

CH-BT vô cùng đa dạng Trong dạy học không phải chủ đề nào củanội dung dạy và học đều có sẵn các câu hỏi, bài tập phù hợp với mọi đốitượng Vì vậy, nhiều trường hợp giáo viên phải tự xây dựng CH-BT đểhướng dẫn người học tự nghiên cứu phát hiện kiến thức.Khi xây dựng CH-

BT giáo viên phải biết phân loại những CH-BT cho phù hợp với mục tiêudạy học

1 Với mục đích kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu, ta có:

- CH-BT để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học

- CH-BT để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức, nghĩa

là nêu, giải thích nội dung, kiến thức đã lĩnh hội

- CH-BT để kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vàogiải quyết một nhiệm vụ nhận thức mới

- CH-BT để kiểm tra sự nắm vững giá trị kiến thức nghĩa là xácđịnh được vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lý luận và thực tiễn

- CH-BT để kiểm tra thái độ, hành vi của con người sau khi họctập một chủ đề nào đó

2 Với mục đích hình thành, phát triển năng lực nhận thức, ta có:

- CH-BT rèn luyện kỹ năng quan sát

- CH-BT rèn luyện kỹ năng phân tích.

- CH-BT rèn luyện kỹ năng tổng hợp

-CH-BT rèn luyện kỹ năng so sánh

- CH-BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp

- CH-BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch

3 Với mục đích sử dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học, ta có:

- CH-BT hình thành kiến thức mới

- CH-BT củng cố, hoàn thiện kiến thức

- CH-BT kiểm tra và đánh giá

4 Theo quan hệ của các CH-BT cần xác định, ta có:

- CH-BT định tính

- CH-BT định lượng

5 Theo cách trình bày câu trả lời, ta có:

- Câu hỏi tự luận

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

6 Theo nội dung mà CH-BT phản ánh, ta có:

- CH-BT xác định ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức

1.1.3.5 Phương pháp sử dụng CH-BT trong dạy học sinh học

Trong dạy học, CH-BT luôn được sử dụng trong các khâu khác nhaunhằm đạt được những mục tiêu khác nhau Trong phạm vi nghiên cứu của

đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu sâu vào việc sử dụng CH-BT để hướng dẫnhọc sinh tự khám phá kiến thức nghĩa là sử dụng CH-BT để tổ chức hoạtđộng học tập nhằm phát hiện kiến thức mới, hình thành kỹ năng mới, qua

đó phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động và hình thành nhâncách với sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên, học sinh tự lực tìm tòi rakiến thức mới, rèn luyện được kỹ năng, nghĩa là khám phá ra cái mới vớibản thân.

GV cần định hướng cho người học bằng câu hỏi hay bài tập

Câu hỏi, bài tập định hướng vấn đề học tập khác với CH-BT tạo tìnhhuống ở chỗ: chỉ cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra mâuthuẫn cần giải quyết

- Sử dụng CH-BT để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời:

Khi một câu hỏi lớn đặt ra gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thểnêu câu hỏi để gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề Sau mộtloạt câu hỏi gợi ý sẽ dẫn người học giải quyết được vấn đề lớn

- Sử dụng CH-BT để hướng dẫn quan sát:

Khi quan sát hình vẽ, sơ đồ có nhiều chi tiết, nhưng chỉ cần nghiêncứu một chi tiết nào đó giáo viên phải rèn luyện cho HS có kỹ năng quansát và nhận biết, ta thường dùng câu hỏi, bài tập để hướng dẫn

- Sử dụng CH-BT để phát triển kỹ năng tư duy:

Trong dạy học, ngoài việc hướng tới mục tiêu tri thức, thì đồng thờiphải hướng tới mục tiêu quan trọng nữa là phát triển tư duy Trong các kỹ

năng tư duy, trước hết phải sử dụng CH-BT để phát triển kỹ năng so sánh,phân tích tổng hợp.

- Sử dụng CH-BT để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập:

Để HS hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tựkiểm tra sẽ góp phần định hướng cho hoạt động dạy và học Do đó, cần xácđịnh rõ mục tiêu dạy học cụ thể, từ đó mà sử dụng câu hỏi, bài tập phù hợp

để học sinh tự kiểm tra và tự điều chỉnh cách học nhằm nắm vững kiếnthức, kỹ năng và phát triển năng lực nhận thức

1.1.3.6 Vai trò, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học sinh học

Câu hỏi, bài tập trong dạy học trước hết được xem là sản phẩm của tưduy, ở đó vừa chứa đựng kiến thức khoa học vừa chứa đựng một "thế năngtâm lý" để trở thành động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo Đặc điểm, cấutrúc và quan hệ giữa các yếu tố đã biết và chưa biết là dấu hiệu quan trọnglàm cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu, thiết kế và sử dụng câu hỏi, bàitập trong quá trình dạy và học Như vậy CH-BT trở thành mô hình hoạtđộng với động lực tâm lý cao Với bản chất đó, câu hỏi hay bài tập đượcgiáo viên sử dụng để tổ chức cho HS tìm lời giải được coi là công cụ "mãhoá "nội dung dạy -học mà hoạt động tìm câu trả lời của HS là hoạt động

"giải mã"

Khi xác định mục tiêu dạy- học, CH-BT góp phần cụ thể hoá mụctiêu, đồng thời là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lượnghoá mức độ đạt được của mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạtđược của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu dạy học Để xácđịnh mục tiêu, giáo viên phải nắm vững nội dung chương trình, nội dungcủa từng bài học Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt được, là nhữngnội dung bài tập mà HS phải lĩnh hội được cả về kiến thức, kỹ năng, tháiđộ

Trong quá trình dạy- học, CH-BT đóng vai trò là phương tiện để tổchức, chỉ đạo hoạt động nhận thức cho HS Việc trả lời các câu hỏi, bài tậpcủa HS là thể hiện quá trình tư duy tìm tòi, phát hiện tri thức mới để đạtđược mục tiêu đề ra Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát với logic nội dung vàđịnh hướng rõ việc sử dụng các phương pháp dạy- học tích cực trong mốiquan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp thì mục tiêu đó chắc chắn

HS sẽ đạt được rất tốt

Khi sử dụng CH-BT trong dạy- học ngoài việc quán triệt mối quan hệgiữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, thì còn tuỳ thuộc vào nội dung màcâu hỏi, bài tập được sử dụng như là phương pháp hay biện pháp tổ chứcquá trình dạy- học Câu hỏi, bài tập đóng vai trò là phương pháp khi CH-

BT được giải quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định tới việcgiải quyết vấn đề học tập giúp HS tự lĩnh hội kiến thức mới Có trường hợpCH-BT chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp nó với các phương tiện dạy- họcnào đó trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sửdụng phương tiện đó, khi đó CH-BT đóng vai trò là biện pháp

Như vậy, có thể nói CH-BT như là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữacác yếu tố cấu trúc của quá trình dạy -học thành một chỉnh thể toàn vẹn, từmục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạyhọc Sự có mặt của chúng trong các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy- họcgiúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy- học đạt được chất lượng cao

Từ đó ta có thể tổng kết một số ý nghĩa cơ bản thể hiện vai trò củaCH-BT như sau:

1 CH-BT dùng để "mã hoá " nội dung SGK, khi đó chúng là nguồnđộng lực tạo ra tri thức mới, có nghĩa là động lực cho quá trình "giải mã"

2 CH-BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới,phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phụclối dạy- học truyền thụ một chiều

3 CH-BT giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.

4 CH-BT có vai trò kích thích, định hướng nhận thức và do đó địnhhướng việc nghiên cứu tài liệu, SGK, lúc này SGK đóng vai trò là nguồn tưliệu để HS phân tích và tìm lời giải HS tìm được lời giải thích là HS đã tựtìm ra kiến thức mới Như vậy, CH-BT còn là phương tiện để rèn luyện kỹnăng làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác

5 CH-BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tư duy

6 CH-BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống

7 CH-BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vữngkiến thức cho HS

Như vậy, sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức cóvai trò giúp HS tự chiếm lĩnh được kiến thức mới, vừa rèn luyện được thaotác tư duy tích cực sáng tạo, vừa bồi dưỡng được phương pháp học tập để

tự học suốt đời cho HS

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phákiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS hiệnnay, tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ trao đổi với GV sau mỗi giờdạy, tham khảo các giáo án của các giáo viên, đồng thời thông qua phiếukhảo sát đối với các giáo viên dạy môn sinh học 9-THCS thuộc các trường:Trường THCS Thiệu Quang -Thiệu Hoá -Thanh Hoá, Trường THCS ThiệuTiến-Thiệu Hoá -Thanh hoá, Trường THCS thị trấn Vạn Hà -Thanh Hoátrong năm học 2008-2009

Tôi đã thiết kế phiếu khảo sát gồm nhiều câu hỏi (xem phụ lục).Thông

qua việc khảo sát đối với 21 GV thuộc các trường trên, kết quả khảo sát thể

hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng CH-BT để hướng dẫn

học sinh tự khám phá kiến thức trong dạy học chương 1, 2, 3 phần

DT -BD Sinh học 9- THCS

TT Các nội dung khảo sát

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Rất ít sử dụng

Không sử dụng

1

1

Thầy (cô) hướng dẫn học

sinh hoạt động trên lớp bằng

CH-BT để:

-Tự học những nội dung kiến

-Ghi nhớ định nghĩa, khái

-Tóm tắt nội dung trong

Qua bảng kết quả khảo sát trên ta thấy: Hầu hết các GV chỉ sử dụngCH-BT trên lớp để HS tái hiện kiến thức cũ, xử lý thông tin và tóm tắt nộidung SGK, còn ở nhà HS chỉ sử dụng CH-BT mà GV giao cho để ôn tập,học bài cũ, hoàn thành các câu hỏi bài tập trong SGK, rất ít GV chuẩn bịmột hệ thống CH-BT đặc biệt là CH-BT khám phá kiến thức để hướng dẫn

HS cách tự nghiên cứu trước nội dung bài mới Trên lớp kênh chữ và kênhhình trong SGK chủ yếu được sử dụng để HS nghiên cứu và trả lời CH-BT

Đa số GV chỉ sử dụng các CH-BT trong SGK để tổ chức các hoạt động họctập mà ít GV đưa ra hệ thống các CH-BT để HS nghiên cứu và trả lời

1.2.2 Thực trạng về ý thức và phương pháp học tập của HS khi học chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS

Để tìm hiểu thực trạng về ý thức và phương pháp học tập của HS khihọc chương 1, 2, 3 phần DT-BD sinh học 9-THCS, tôi đã tiến hành khảosát HS thuộc 3 trường nêu trên với tổng số 150 HS

Kết quả khảo sát thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.1: Kết quả khảo sát ý thức và phương pháp học tập của học

sinh khi học chương 1, 2, 3 phần DT -BD Sinh học 9- THCS

Sử dụng thường xuyên

Sử dụng không thường xuyên

Rất ít sử dụng

Không sử dụng

-Nghiên cứu trước bài học

theo sự hướng dẫn của

-Tìm đọc thêm tài liệu có

liên quan đến bài học

-Học thuộc bài cũ để chuẩn

bị cho kiểm tra miệng,

kiểm tra viết.

Trong giờ học khi thầy (cô)

đặt câu hỏi hoặc bài tập

lời nhưng không xung

phong trả lời vì sợ sai.

- Chờ câu trả lời từ các

Qua bảng khảo sát trên ta thấy: Nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trênlớp thì phần đông HS có ý thức chuẩn bị Còn nếu thầy cô không hướngdẫn cụ thể thì hầu hết HS không chuẩn bị gì Số HS tìm đọc các tài liệukhác liên quan đến nội dung môn học là rất ít và hầu như không có Hầuhết các HS chỉ chú trọng vào việc học thuộc lòng những gì GV cho ghitrong vở Trong giờ học khi GV ra câu hỏi, bài tập thì hầu hết các HS đềudựa vào SGK để tìm câu trả lời, tuy nhiên một số HS không dám xungphong trả lời câu hỏi do sợ sai Do đó, tính tích cực trong học tập chưađược phát huy cao độ do vậy mà kết quả học tập chưa cao.

1.2.3 Nguyên nhân thực trạng dạy và học chương 1, 2, 3 phần

DT-BD sinh học 9-THCS

Về phía giáo viên:

- Nhiều GV trình độ kiến thức còn chưa tốt, do ít chịu khó học hỏi,tìm tòi

- Công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV về mặt lí luận và các kỹnăng tổ chức dạy học bằng phương pháp tích cực còn yếu

- Nhiều GV chưa nắm vững chương trình và yêu cầu của SGK, khảnăng cập nhật kiến thức mới hạn chế nên chưa biết vận dụng phương phápthích hợp để dạy học, còn thiên nhiều về phương pháp dạy học truyềnthống

- Các phương tiện dạy học còn thiếu và chưa cập nhật, do đó việc sửdụng các phương tiện vào trong quá trình dạy học chưa thật hiệu quả

- Việc soạn giáo án của GV còn nhiều hạn chế, đa số các GV ngại đầu

tư vào việc xây dựng các câu hỏi đặc biệt là câu hỏi giúp HS khám phákiến thức để đưa vào các khâu của quá trình dạy học

- Việc kiểm tra đánh giá và thi chưa khuyến khích được cách họcthông minh sáng tạo ở HS.Các đề kiểm tra còn nặng về lý thuyết, ít đòi hỏithực tiễn

- HS còn thụ động, chưa tích cực, chủ động, sáng tạo để lĩnh hội kiến

thức ít tham khảo các loại sách khác để bổ sung, mở rộng kiến thức

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH-BT ĐỂ HƯỚNG DẪN HS TỰ KHÁM PHÁ KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 1, 2, 3

Phân tích logic nội dung dạy- học là cơ sở quan trọng cho việc xâydựng và sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Việc phântích logic cấu trúc nội dung bài học cần đi đôi với việc cập nhật hoá vàchính xác hoá kiến thức; đặc biệt chú ý tính kế thừa và phát triển hệ thốngcác khái niệm đó qua mỗi bài, mỗi chương và trong toàn bộ chương trình.Điều này có ý nghĩa hết sức quan trọng cho việc dự kiến cách diễn đạt cáckhả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành CH-BT.Trong từng bài học

cụ thể, tiến hành lập dàn ý theo cấu trúc hợp lý là thuận lợi nhất cho việcthiết kế bài tập Trong những đơn vị kiến thức đó, lại cần xác định nội dung

cơ bản là trọng tâm của bài Đây là một khâu quan trọng cho phép xác địnhcần tập trung gia công sư phạm các nội dung thành CH-BT để tổ chức dạy

và học Đồng thời đây cũng là tiêu điểm để đối chiếu với mục tiêu bài học

đã được thực hiện như thế nào, giúp cho việc đánh giá kết quả học tập của

HS sau bài học Làm như vậy bài học trở nên logic, chặt chẽ, tạo thuận lợicho GV sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức nhằm

phát huy tính tích cực, chủ động trong quá trình học tập, cho phép GV kiểmsoát và điều khiển có hiệu quả toàn bộ quá trình dạy- học.

Để phân tích logic, cấu trúc nội dung chương 1, 2, 3 phần DT-BDSinh học 9- THCS chúng ta phải vận dụng phương pháp tiếp cận cấu trúc-

hệ thống

Cấu trúc nội dung phần DT-BD có 39 tiết không kể tiết ôn tập đượcxếp thành 6 chương, trong đó chương 1, 2, 3 chiếm tới 20 tiết gồm 20 bàivới 16 bài lý thuyết, 3 bài thực hành và 1 bài ôn tập chương

Di truyền và Biến dị

Chương 1 Chương 2 Chương 3

Các TN của Menden Nhiễm sắc thể ADN và Gen (Các QLDT) (Cơ sở vật chất và cơ chế (Cơ sở vật chất

DT ở cấp độ TB) và cơ chế DT

ở cấp độ PT)

Sơ đồ1.2: Cấu trúc nội dung chương 1, 2, 3 phần di truyền và biến dị

Qua sơ đồ trên ta thấy Di truyền học là bộ môn nghiên cứu hai đặctính cơ bản, chi phối mọi biểu hiện sống là Di truyền và Biến dị Nó đượcnghiên cứu tuân theo các nguyên tắc chung của sinh học Phạm vi nghiêncứu của di truyền học rất rộng từ mức phân tử đến tế bào, cơ thể và quầnthể

Chương 1, 2, 3 phần DT-BD tập trung vào 3 vấn đề lớn là: TN củaMenden, nhiễm sắc thể, ADN và gen, trong đó đi sâu nghiên cứu các vấn

đề sau:

- Lai một cặp, hai cặp tính trạng

- Cấu trúc và chức năng của NST

- ADN

- Nguyên phân, giảm phân

- Phát sinh giao tử và thụ tinh

- Di truyền liên kết

- Mối quan hệ giữa gen và ADN

- Prôtêin

- Mối quan hệ giữa gen và tính trạng

Nội dung cụ thể ở mỗi chương như sau:

Chương 1: Các thí nghiệm của Menden

- Đối tượng, nhiệm vụ, vai trò của Di truyền học và ý nghĩa của mônhọc này trong sản xuất, đời sống

- Phương pháp nghiên cứu độc đáo của Menden

- Nội dung, ý nghĩa các quy luật Menden

Chương 2: Nhiễm sắc thể

- Nêu được tính đặc trưng của bộ NST của từng loài

- Nắm vững các khái niệm:NST, NST giới tính, nguyên phân, giảmphân, thụ tinh, di truyền liên kết

- Yếu tố vật chất quyết định tính di truyền ở cấp độ tế bào là NST

- Sự hoạt động của NST qua 3 quá trình nguyên phân, giảm phân, thụtinh

- Ý nghĩa của nguyên phân, giảm phân, và thụ tinh

- Sự phân ly và tổ hợp của các cặp NST giới tính xảy ra trong quátrình giảm phân, thụ tinh là cơ sở tế bào học của sụ hình thành tính đực,cái.

Chương 3: ADN và gen

- Thành phần hóa học, tính đặc thù và cấu trúc không gian của phân tử

2.1.2 Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH-BT

Muốn xác định đúng đắn nội dung kiến thức để mã hóa thành CH-BTthì chúng ta phải xác định được nội dung cơ bản và trọng tâm của từng bài.Muốn vậy GV phải phân chia được nội dung cơ bản, trọng tâm ra các đơn

vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hóa thành CH-BT phù hợp

Những đơn vị kiến thức trong SGK được viết một cách cô đọng theologic nhận thức, mặt khác cần xác định được logic vận động của nội dung

cơ bản, trọng tâm của bài học thì mới có thể thiết kế được CH-BT gắn vớimục tiêu bài học Ngoài ra, GV cũng cần phải chú ý cập nhật, chính xáchóa lại những nội dung kiến thức mà SGK không có điều kiện trình bàyđầy đủ Những nội dung cần được mã hoá thành CH-BT có thể đã có trongSGK cũng có thể chưa có Vì thế, phải xác định rõ được nội dung nào đãđược mã hoá thành CH-BT, nội dung nào chưa được mã hoá thành CH-BT.Nội dung đã có CH-BT trong SGK và nội dung cần xây dựng CH-BTđược thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.2: Nội dung đã có CH-BT trong SGK và nội dung cần xây dựng

1 Thí nghiệm của Menđen

- Nội dung, ý nghĩa của

DT học

-Đặc điểm của từng cặptính trạng đem lại

-Tỉ lệ các loại kiểu hình

ở F2

-Nhận xét kết quả thínghiệm

-Khái niệm DT học, BD

DT Mối quan hệ giữa DT vàBD

-Đối tượng thí nghiệmcủa Menđen

-Nội dung của phươngpháp phân tích cơ thể lai

- Một số thuật ngữ và kýhiệu cơ bản của di truyềnhọc

-Đối tượng nghiên cứu-Cách tiến hành thínghiệm

-Khái niệm tính trạngtrội, lặn, thể đồng hợp,