Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ th

Lời nói đầuVới t cách là một sinh viên thực tập làm nghiên cứu khoa học, tôi đãthực hiện đề tài “Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đềtrong dạy học phần kỹ thuật cơ khí

Lời nói đầu

Với t cách là một sinh viên thực tập làm nghiên cứu khoa học, tôi đãthực hiện đề tài “Xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đềtrong dạy học phần kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện “ trong một thời giankhông dài, điều kiện không ít khó khăn Để hoàn thành công trình nghiên cứunày, chúng tôi đã khẩn trơng thu thập, xử lý và chọn lọc các tài liệu, thực hiệncác nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra Những kết quả mà tôi đạt đợc ngoài sự cốgắng của bản thân, còn đợc sự tận tình giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoagiáo dục tiểu học và sự động viên, khích lệ của bạn bè

Qua đây tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo Thái VănThành, ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài này tôixin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa giáo dục tiểu học trờng

Đại học Vinh đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu Cảm ơn sự giúp đỡnhiệt tình của các cô giáo, các em học sinh trờng tiểu học Cửa Nam 1- thànhphố Vinh đã tạo điều kiện để cho tôi hoàn thành đề tài này

Đây là công trình tập dợt đầu tiên nên chắc chắn không tránh khỏinhững thiếu sót Vì vậy tôi rất mong nhận đợc sự góp ý, những lời chỉ bảo,nhận xét của các thầy cô giáo và các bạn

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 5

Nội dung nghiên cứu

1.6 Thực trạng nhận thức và giải quyết vấn đề trong dạy học phần

mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

20

Chơng 2: Quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết

vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật

điện

28

2.1 Khái niệm về quy trình

2.2 Các nguyên tắc xây dựng quy trình 282.3 Quy trình thực hiện chung 292.4 Thiết kế bài dạy theo quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải

quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

31

3.4 Thời gian tiến hành thực nghiệm 423.5 Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 42

3.6 TiÕn tr×nh kÕt qu¶ thùc nghiÖm 42

đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”[22, trang41].

Từ năm học 2002-2003, Bộ giáo dục và đào tạo đã triển khai thực hiệnchơng trình Tiểu học mới Một trong những phơng pháp dạy học phát huy đợctính tích cực, sáng tạo của học sinh đồng thời thực hiện tốt chơng trình Tiểuhọc đó là phơng pháp giải quyết vấn đề

Một số tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn

đề trong dạy học Song việc nghiên cứu của họ chỉ dừng lại ở một số môn họcnh: Vật lý, Sinh học, Lịch Sử ở bậc Trung học Việc sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện đãthực hiện ở mức độ nhất định Song việc sử dụng phơng pháp này của giáo viêncòn lúng túng cha có cơ khoa học, do đó chất lợng đạt đợc cha cao Do đóviệc nghiên cứu quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy họcphần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện để phát huy tính tích cực sángtạo của học sinh, để thực hiện tốt chơng trình Tiểu học mới là một việc làmcần thiết và quan trọng Chính vì lẽ đó mà chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứunày

2 Mục đích nghiên cứu.

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nhằm nâng cao chất lợng của quátrình dạy học môn kỹ thuật ở bậc Tiểu học

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu.

3.1 Đối tợng nghiên cứu.

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề dạy học phần mô hình

kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện trong môn kỹ thuật ở bậc Tiểu học

3.2 Khách thể nghiên cứu.

Quá trình dạy học môn kỹ thuật ở bậc Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu chúng ta xây dựng đợc một quy trình sử dụng phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

ở bậc Tiểu học theo các giai đoạn, các bớc một cách hợp lí thì sẽ nâng cao đợcchất lợng của quá trình dạy học này

5 Nhiệm vụ nghiên cứu.

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng phơng phápdạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹthuật điện.

5.2 Đề xuất quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đềtrong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

5.3 Thực nghiệm s phạm

Nhằm kiểm tra quy trình sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đềtrong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện trong môn kỹthuật ở bậc Tiểu học

6.4 Thực nghiệm s phạm

Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình sử dụng phơng pháp dạy họcgiải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

6.5 Phơng pháp toán học thống kê

Nội dung nghiên cứu

1.1 Phơng pháp dạy học.

Trớc hết chúng ta tìm hiểu khái niệm phơng pháp

Phơng pháp đợc hiểu nh một hệ thống các nguyên tắc, hệ thống cácthao tác có thể nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một mục đíchxác định

Dấu hiệu bản chất của phơng pháp là tính hớng đính, phạm trù phơngpháp có chức năng, phơng tiện và đặc trng kết thúc

Về bản chất, phơng pháp gắn bó tơng hợp với đối tợng Do đó mà nộidung nó quyết định phơng pháp hay yêu cầu nhất thiết phải có về sự phù hợpcủa phơng pháp với logic sự vật Theo Hegel: “ Phơng pháp là ý thức về hìnhthức của sự tự vận động bên trong của nội dung”[17, trang 22]

Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch và tính liên tục của các thao tác.Nói cách khác, bất kỳ phơng pháp nào cũng gắn với xây dựng hành động vàcác dạng của nó, theo một trình tự nhất định với những phơng tiện tơng ứng để

I.Ia lecne cho rằng: “ Phơng pháp dạy học là một hệ thống những hành

động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hànhcủa học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [20, trang 46]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “ Phơng pháp dạy học là cách thức làm việccủa thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làmcho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [17, trang 23]

Mặc dù cha có sự thống nhất về khái niệm phơng pháp dạy học, songcác tác giả đều thống nhất chung một quan niệm là:

Phơng pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trng sau đây:

- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đợc nhà trờng quy

định

- Phản ánh sự vận động của quá trìng nhận thức của học sinh nhằm đạt

đợc mục đích đặt ra

- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xâydựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt

động

Qua phân tích các khái niệm, phơng pháp dạy học và tính đến việc đổimới phơng pháp dạy học theo hớng quy trình hoá về việc tiến hành dạy họcnhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, chúng tôi cho rằng: Phơngpháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên để tổ chức hoạt

động nhận thức của học sinh nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự học

đạt tới mục đích dạy học

Các phơng pháp dạy học chung đợc phân loại nh sau:

1.2 Phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.

Giải quyết vấn đề là một ý tởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại mộtcách khá phổ biến và có tính hấp dẫn trong vòng hơn thập kỷ nay Hớng lấy

“vấn đề”, “chủ đề”, “tình huống có vấn đề” là một hớng đổi mới phơng phápdạy học, lấy bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề là một yêu cầu mới của giáodục

Có nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”.Cóngời cho rằng đây là một kiểu dạy học hoặc là một hình thức tổ chức dạy học,

có ngời lại xem đó là một phơng pháp dạy học

Theo I.IA Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy họctrong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn

đề và các bài toán có vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong

ch-ơng trình [13] Trên quan điểm chung nhất, dạy học nêu vấn đề là phch-ơng phápgiáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề, tạo những điềukiện cần thiết để học sinh giải quyết đợc nhng vấn đề nêu ra

Nh vậy vấn đề là gì? Và thế nào là tình huống có vấn đề?

Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành những điều kiện để giảiquyết chúng, hay nói cách khác vấn đề là câu hỏi đặt ra cho học sinh mà chabiết lời giải từ trớc, phải có trình độ t duy, tìm tòi sáng tạo để tìm ra lời giải,nhng học sinh đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để bổ dụng thích hợp vàoviệc tìm tòi đó [19]

Theo M.L macmutốp: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ củacon ngời, xuất hiện khi ngời ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện, khicha đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống nàykích thích con ngời tìm tòi cách giải thích và hành động mới Tình huống cóvấn đề là quy luật hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả, nó quy định bởi

sự khởi đầu của t duy, hành động t duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu

và giải quyết vấn đề [18]

Theo thuyết thông tin: “Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể

có một độ bất định nào đó trớc việc lựa chọn một giải pháp tình huống có vấn

đề trong nhiều khả năng có thể có mà cha cái nào trong số đó xuất hiện”

Nh vậy tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của chớngngại nhận thức xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn

đó không phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực

đầy hng phấn Khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả kiến thức, phơng pháp dành kiếnthức và cả niềm vui sớng của sự phát hiện [18]

Nh vậy tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức rõràng, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, phơng thức hành

đợc sự nguy hiểm của các hố giữa đờng sẽ vấp ngã, đối với đứa trẻ đó tìnhhuống có vấn đề cha sảy ra Đối với một thiếu niên đã biết gắp hố thì nhảy quahoặc tránh đi mà không cần suy nghĩ gì về tình huống cả thì tình huống này

cũng không phải là tình huống có vấn đề C.L Rubin stein nhấn mạnh rằng tduy thờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắcmắc, từ sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề nh thế có tác dung lôi cuốn cánhân vào quá trình t duy [19].

Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành đợc chức năng của nó là kíchthích t duy thì nó phải đợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết Tình huống này sẽxảy ra nếu chủ thể sẵn có tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng đợc nội dung cụ thểcủa tình huống, sẵn có những phơng tiện của trí óc để sử xự với nội dung cụthể đó Trong trờng hợp này tình huống có vấn đề trở thành một vấn đề

Vịêc sử dụng thuật ngữ phơng pháp dạy học nêu vấn đề có hai nhợc

1.2.2 Đặc trng của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Đặc trng cơ bản của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

là tình huống có vấn đề.

C.L Rubin stein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi suất hiện tìnhhuống có vấn đề Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có tduy Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, mộtnhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ Và do vậy, kết quả củaviệc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhậnthức mới hoặc phơng pháp hành động mới đối với chủ thể, ý tởng học thuộc vàghi nhớ đợc thay thế bằng ý tởng hoạt động và thể nghiệm của học sinh trongnhững tình huống giáo dục, đợc mô tả càng chi tiết càng tốt trong khuôn khổcủa nội dung chơng trình giảng dạy Hoạt động là một mặt quan trọng của việctriển khai chơng trình, ở đó chơng trình đợc dùng trực tiếp nh là một công cụgiảng dạy, chỗ nào trong chơng trình mà cha bao gồm hoạt động thì hoạt độngcần đợc chỉ rõ trong tài liệu hớng dẫn dùng cho giáo viên

Hoạt động học tập đợc tiến hành trong những tình huống giáo dục họctập, cần đợc kế hoạch hoá trong chơng trình, những thành phần chủ yếu củamột tình huống học tập gồm:

-Nội dung của môn học hoặc chủ đề

-Tình huống khởi đầu

-Hoạt động trí lực của học sinh trong việc trả lời câu hỏi hoặc giải quyếtvấn đề

-Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

-Đánh giá kết quả

1.2.2.2 Quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề đợc chia thành những bớc, những giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt.

Có nhiều cách chia bớc, chia giai đoạn để giải quyết:

+ John Dewey đề nghị 5 bớc để giải quyết vấn đề [19]

-Tìm hiểu vấn đề;

-Xác định vấn đề;

-Đa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề;

- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dới ánh sáng của những kinhnghiệm trớc đây;

-Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

+ Kudriasev chia bốn giai đoạn:

-Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩychủ thể giải quyết vấn đề;

-Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết;

-Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận giải quyết, lýgiải, chứng minh kiểm tra;

-Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm đợc

Nh vậy học tập theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề là hình thứcdạy học ở đó chúng ta tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp ngời học nhậnthức nó, chấp nhận giải quyết và tìm tòi lời giải trong quá trình “ hoạt độnghợp tác” giữa giáo viên và học sinh, phát huy tối đa tính độc lập của học sinhkết hợp với sự hớng dẫn của giáo viên

Đặc trng độc đáo của dạy học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thứctrong hoạt động t duy sáng tạo.

Mỗi loại bài toán có những nguyên tắc giải chung, đó là Algorit tổngquát, mỗi một loại bài toán lại có Algorit cụ thể Sự phát hiện ra hệ thốngnguyên tắc chung có thể đợc tiến hành nhờ việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹxảo của học sinh Quá trình xây dựng và củng cố phải đợc tiến hành trong khigiải bài toán cụ thể

1.2.2.3 Quá trình dạy học theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn

đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng.

Quá trình dạy học có thể diễn ra dới những cách tổ chức đa dạng lôicuốn ngời học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dới sự dẫn dắt gợi

mở, cố vấn của thầy, nh :

-Báo cáo và trình bày

1.2.3 Cơ sở xuất phát của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biên chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quátrình mâu thuẫn Một vấn đề đợc gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâuthuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có.Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữatri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiệnmới hoặc đổi mới tình thế

1.2.3.2 Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảysinh nhu cầu t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phảikhắc phục, một tình huống gợi vấn đề “t duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằngmột tình huống gợi vấn đề”[19]

Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đóngời học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mớivới những tri thức đã có Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểmnày.

1.2.3.3 Cơ sở giáo dục học

Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tíchcực, vì nó khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi độngcơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo trithức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng phẩm chất đạo đức của học sinh.Những tri thức mới đợc hình thành nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn

đề Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của phơng pháp dạy học này là ở chỗhọc sinh học đợc cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện,tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời, dạy học giải quyếtvấn đề cũng góp phần bồi dỡng cho học sinh những đức tính cần thiết của ngờilao động sáng tạo nh: tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kếhoạch và thói quen tự kiểm tra

1.2.4 Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học giảiquyết vấn đề, ngời ta nói tới các cấp độ khác nhau cũng đồng thời là nhữnghình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề

1.2.4.1 Tự nghiên cứu vấn đề

Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của ngời học đợc phát huycao độ Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, ngời học tự phát hiện và giảiquyết vấn đề đó Nh vậy, trong hình thức học này, ngời học độc lập nghiên cứuvấn đề và thực hiện tốt cả các phần cơ bản của quá trình nghiên cứu này

1.2.4.2 Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc khônghoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý dẵn dắt của giáo viên khi cần thiết Phơngtiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câutrả lời hoặc hành động đáp lại của học sinh Nh vậy, có sự đan kết, thay đổihoạt động của giáo viên và học sinh dới hình thức vấn đáp

Với hình thức này, ta thấy dạy học giải quyết vấn đề có phần giống vớiphơng pháp vấn đáp Tuy nhiên, hai cách dạy học này thật ra không đồng nhấtvới nhau Nét quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề không phải là nhữngcâu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề Trong một giờ học giáo viên có thể đặtnhiều câu hỏi, nhng nếu các câu hỏi này chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thìgiờ học đó vẫn không phải là dạy học giải quyết vấn đề Ngợc lại, trong một sốtrờng hợp, việc phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủyếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là nhờ câu hỏi mà giáo viên

đặt ra

1.2.4.3 Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thứctrên Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giảiquyết Trong quá trình đó có việc tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khithất bại, phải điều chỉnh phơng hớng mới đi tới kết quả Nh vậy, tri thức đợctrình bày không phải dới dạng có sẵn mà là trong quá trình ngời ta khám phá

ra chúng, quá trình này là một sự mô phỏng và rút gọn quá trình khám pháthực sự

1.3 Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

+ Về mặt nhận thức

Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học có đặc điểm là tơi sáng, sắc

bén Tri giác của học sinh trong những năm đầu tiểu học thờng gắn với hành

động, với hoạt động thức tiễn của trẻ Khi tri giác, sự phân tích có định hớng,

có tổ chức và sâu sắc của trẻ còn yếu Thờng trẻ phân biệt những chi tiết ngẫunhiên mà ngời lớn ít chú ý đến nhng cha nhìn thấy đựơc những chi tiết quantrọng và bản chất

Trong quá trình học tập, khi tri giác là một hoạt động nhằm mục đích

đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc hơn trở thành một hoạt động có phân tích,phân biệt hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của một sự quan sát có tổ chức

V.A.Krutecxki cho rằng: “Sự phát triển của tri giác không tự bản thân

nó xuất hiện đợc ở đây vai trò của giáo viên rất lớn; giáo viên là ngời hàngngày không chỉ dạy trẻ kỹ năng nhìn xem mà còn nhận xét, không chỉ nghe

mà còn lắng nghe, đặc biệt là tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác những

đối tợng nào đó, dạy cho trẻ vạch ra những dấu hiệu bản chất, những thuộctính bản chất, phải chỉ dẫn cho trẻ cần chú ý đến cái gì, rèn luyện cho trẻ phântích những đối tợng tri giác một cách có hệ thống và có kế hoạch”

Từ những đặc điểm tri giác trên cho thấy khi sử dụng phơng pháp dạyhọc giải quýet vấn đề giáo viên cần kết hợp những câu hỏi với các phơng tiệntrực quan khác nhau để giúp học sinh phát hiện vấn đề và định hớng cách giảiquyết

Trí nhớ: ở học sinh tiểu học cả ghi nhớ có chủ định và không chủ định

đều đang phát triển, ở cuối bậc tiểu học (nhất là lớp 4-5) ghi nhớ có chủ địnhcủa các em phát triển mạnh Việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tợng cónhiều hiệu quả.Tuy nhiên ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu

từ ngữ tăng rất nhanh, trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ thì ghi nhớ các tàiliệu từ ngữ cụ thể vẫn có nhiều hiệu qủa hơn việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữtrừu tợng

Tợng tợng: Tởng tởng của học sinh tiểu học đợc hình thành trong quá

trình học tập dới tác dụng những yêu cầu của hoạt động này ở các lớp đầu bậctiểu học, hình ảnh của tởng tởng còn đơn giản, cha bền vững nhng càng về cáclớp cuối hình ảnh tởng tởng của các em càng bền vững và gần thực tế hơn Đặcbiệt lúc này các em đã bắt đầu có khả năng tởng tợng dựa trên những tri giác

đã có từ trớc và dựa trên ngôn ngữ

T duy: Theo các nhà tâm lý học, t duy của trẻ em ở bậc tiểu học chuyển

dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tợng, khái quát

Học sinh đầu bậc tiểu học khi tiến hành phân tích, tổng hợp, kháiquát ,thờng căn cứ vào những đặc điểm bề ngoài cụ thể, trực quan Học sinhlớp 4-5 đã có thể thoát khỏi ảnh hởng chủ quan của những dấu hiệu trực tiếp vàhoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đợc hình thành trong quátrình học tập Khi hình thành khái niệm, học sinh hoàn toàn dựa vào những dấuhiệu phản ánh mối liên hệ và quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tợng,các em đã biết xếp loại của khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn,hẹp hơn, đặc biệt mối quan hệ giữa các khái niệm về giống và loài.

Trên cơ sở này, các em nắm đợc phơng pháp phân loại các đối tợng, kỹnăng xây dựng kết luận, chứng minh, hệ thống lập luận cũng đợc phát triển.V.A.krutecxki khẳng định “Khi tổ chức một quá trình học tập khác đi, khi thay

đổi nội dung học tập phù hợp với phơng pháp khác của nó thì trẻ có thể có đợc

đặc điểm t duy hoàn toàn khác.Từ đặc điểm này của học sinh tiểu học, ta thấytrong quá trình dạy học, giáo viên cò thể sử dụng phơnh pháp dạy học giảiquyết vấn đề để phát triển năng lực trí tuệ và bồi dỡng những phẩm chất cuảhoạt động trí tuệ cho học sinh, góp phần nâng cao chất lợng dạy học

1 .4 Phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

Trên cơ sở hệ thống các phơng pháp dạy học môn LĐ-KT ở tiểu học

mà tiến sĩ Thái Văn Thành cùng một số tác giả đã đa ra là : Phơng pháp giảnggiải, phơng pháp sử dụng SGK, đàm thoại, trình bày trực quan, làm mẫu, luyệntập, huấn luyện, dạy học giải quyết vấn đề thì phơng pháp giải quyết vấn đề

là một phơng pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinhtrong môn kỹ thuật, đặc biệt trong phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật

điện

Vì vậy trong quá trình dạyphần này, giáo viên cần phải đa ra tình huống

có vấn đề cho học sinh giải quyết qua đó giúp các em tiếp cận với các công

việc thờng gặp trong cuộc sống sau này, giúp các em nhớ lâu cả về lý thuyết vàthực hành.

Nh vậy, đây là phơng pháp cần đợc sử dụng thờng xuyên trong dạy phầnmô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

Tuy nhiên cần phải thấy rằng các phơng pháp dạy học chịu sự chi phốimạnh mẽ của các đặc điểm lứa tuổi học sinh và hiệu quả của chúng phụ thuộcvào khả năng vận dụng của ngời giáo viên trong những điều kiện cụ thể củalớp học và của từng học sinh, vì thế không có phơng pháp dạy học nào đợcxem là vạn năng cả, điều quan trọng là ta phải xác định đâu là ph ơng pháp cơbản, đâu là phơng pháp hỗ trợ để phối hợp các phơng pháp dạy học đó mộtcách thích hợp nhằm phát huy hiệu quả của chúng

1.5 Cấu trúc chơng trình môn kỹ thuật trong phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

*Phần kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện đợc trình bày chủ yếu ở lớp 4-5,nội dung chơng trình cụ thể nh sau:

Làm quen với các ký hiệu và thiết bị điện đơn giản

Khái niệm về mạch điện, an toàn khi sử dụng điện

Mạch điện mắc nối tiếp

Mạch điện mắc song song

Mạch nam châm điện

*Về mục tiêu của phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện:

- Giáo viên cần hớng dẫn, gợi mở để các em nắm bắt đợc cấu tạo của vậtphẩm, nắm bắt đợc quy trình làm ra sản phẩm và hình thành những biểu tợngban đầu về các dụng cụ kỹ thuật

- Để nắm đợc cấu tạo của vật phẩm, các em cần quan sát vật thật hoặcmô hình, từ đó giáo viên đặt các câu hỏi gợi mở để các em tìm ra các chi tiết,tên gọi các bộ phận của vật phẩm bằng hoạt động của chính mình hoặc quathảo luận nhóm

- Để giúp các em nắm đợc quy trình làm ra vật phẩm thì giáo viên cầngiúp cho học sinh xem mô hình để các em tự tìm ra cách lắp ghép để đợc môhình ấy, chẳng hạn nh lắp xe cần cẩu

- Để hình thành biểu tợng ban đầu về các dụng cụ kỹ thuật, giáo viêncần phát huy kinh nghiệm sẵn có của học sinh để các em nhận diện cũng nhcách thức sử dụng chúng

1.6 Thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí

- Đối tợng điều tra:

Ban giám hiệu của trờng tiểu học: 3 ngời

Giáo viên tiểu học: 50 ngời

Học sinh tiểu học: 90 em

của trờng tiểu học Cửa Nam 1 trên địa bàn TP Vinh

- Nội dung điều tra:

+ Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyếtvấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

+ Nhận thức của giáo viên về vai trò phơng pháp giải quyết vấn đề trongviệc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy họcphần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

+ Mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong quá trình dạy họcphần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

+ Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên trong quátrình dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

+ Chất lợng học tập của học sinh phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹthuật điện

+ Giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí so vớitrong dạy học các phần khác trong môn kỹ thuật

- Các phơng pháp điều tra khảo sát:

+ Điều tra bằng anket

+ Quan sát tiến trình dạy học của giáo viên trên lớp

+ Dự giờ các giờ LĐ - KT

1.6.2 Phân tích kết quả

(1) Nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

Bảng 1: Kết quả nhận thức của giáo viên tiểu học về khái niệm phơng pháp

giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.T.T Các quan niệm về phơng pháp dạy học giải

Là hình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc

tình huống có vấn đề giúp học sinh nhận thức

nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm hiểu lời

giải trong quá trình hoạt động hợp tác giữa thầy

và trò, phát huy tối đa tính tích cực, độc lập,

sáng tạo và năng lực tự học của ngời học sinh

trong hoạt động học tập

2 Là phơng pháp cả thầy và trò cùng hoạt động 10 20

3 Là phơng pháp trong đó giáo viên đa ra hệ thông

câu hỏi để hớng dẫn học sinh suy nghĩ và trả lời

từng câu hỏi, từng bớc tiến dần đến kết luận cần

thiết

4 Là phơng pháp dạy học của giáo viên 4 8

Qua kết quả điều tra cho thấy:

- ở phơng pháp thứ nhất: Đây là cách hiểu đúng nhất, đầy đủ nhất “Làhình thức ở đó ngời giáo viên tổ chức đợc tình huống có vấn đề giúp học sinhnhận thức nó, chấp nhận giải quyết vấn đề và tìm kiếm lời giải trong quá trìnhhoạt động hợp tác giữa thầy và trò, huy tối đa tính tích cực, độc lập, sáng tạo

và năng lực tự học của ngời học sinh trong hoạt động học tập ” nhng số giáoviên đồng ý với ý kiến này chỉ có 14 ngời chiếm tỷ lệ 28%

- ở phơng án trả lời thứ hai: Số giáo viên đồng ý là 10 ngời, chiếm tỷ lệ20% Phơng án này xác định vai trò của ngời dạy và ngời học ngang nhau Ng-

ời học chỉ hoạt động khi ngời dạy cùng hoạt động Phơng án này đề cao vai trò

của ngời dạy mà cha chú ý dến tầm quan trọng của ngời học Giáo viên chahiểu sâu sắc bản chất của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môhình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

- ở phơng án trả lời thứ ba: Có 22 giáo viên đồng ý, chiếm 44% Điềunày chứng tỏ giáo viên còn nhầm lẫn, cha phân biệt đợc giữa phơng pháp đàmthoại và phơng pháp giải quyết vấn đề Điều này chứng tỏ về lý luận dạy học,giáo viên cha đợc trang bị đầy đủ

- ở phơng án trả lời thứ t: “Là phơng pháp dạy học của giáo viên” có 4

ý kiến chiếm 8% đồng ý với ý kiến này Những ngời này đều có lý do, nhìnchung họ quá nhấn mạnh đến hình thức của phơng pháp mà cha đi sâu vào bảnchất của phơng pháp giải quyết vấn đề

Nh vậy, qua điều tra trên đây chúng ta thấy đợc phơng án trả lời thứ nhất

là đúng đắn nhất nhng số giáo viên đồng ý chỉ có 14 ngời chiếm 28% Điềunày chứng tỏ số giáo viên đợc điều tra cha hiểu đúng về bản chất của phơngpháp giải quyết vấn đề

(2) Nhận thức của giáo viên về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn

đề trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

Bảng 2: Các mức độ nhận thức của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

3 Giờ học sinh động hơn, học sinh chủ động

hơn trong việc chuẩn bị tri thức

4 Phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức

của học sinh

5 Giờ học ồn ào, kém hiệu quả

6 Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian

47434746

139

948694922618

Từ kết quả điều tra, khảo sát cho thấy, đa số giáo viên tiểu học đánh giácao việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹthuật cơ khí và kỹ thuật điện.

Có tới 70% số giáo viên đợc hỏi cho rằng sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện làrất cần thiết

Theo đánh giá của giáo viên tiểu học, việc sử dụng phơng pháp nàytrong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện cho phép nângcao hiệu quả giờ daỵ chiếm 94%

Số ý kiến đồng ý cho rằng học sinh hứng thú học tập chiếm 36%

Với ý kiến: Giờ học sinh đông hơn, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnhtri thức chiếm 94%

Với ý kiến phát huy tính tích cực, độc lập của học sinh chiếm 92% Các hạn chế của việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạyhọc phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện nh: giờ học ồn ào, kém hiệuquả, chuẩn bị công phu mất nhiều thời gian chiếm tỷ lệ nhỏ trong các ý kiếncủa giáo viên

Qua điều tra các ý kiến của giáo viên tiểu học về vai trò của phơng phápgiải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điệncho phép khẳng định: mức độ cần thiết và vai trò rất lớn của phơng pháp này

đối với việc nâng cao tích cực nhận thức của học sinh cũng nh kết quả của giờhọc

(3) Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện của giáo viên tiểu học

Bảng 3: Các mức độ sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần

mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện của giáo viên tiểu học

kiến Tỷ lệ%

Nh vậy, mặc dù đa số giáo viên đều đánh giá cao vai trò của việc sửdụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơkhí và kỹ thuật điện song việc đa phơng pháp này vào dạy học còn ít, cụ thể là:

Thờng xuyên sử dụng chỉ có 16 ngời chiếm 32%, thỉnh thoảng 27 ngời chiếm54%, cha bao giờ có 7 ngời chiếm 14

(4) Cách sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề của giáo viên tiểu học trong quá trình dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

Qua điều tra và dự giờ của giáo viên, chúng ta nhận thấy rằng: Mặc dùgiáo viên đã nhận thức đúng vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng phơng pháp giảiquyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điệnnhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh nhng đa số giáoviên cha biết cách sử dụng, cha biết cách tổ chức, vận dụng vào giờ dạy củamình

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình

kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện phải bắt đầu từ việc nêu vấn đề giải quyếtvấn đềkiểm tra tính hợp lý của lời giải rút ra kết luận

Tuy nhiên phần lớn giáo viên khi sử dụng phơng pháp này đều tiến hànhtheo các bớc sau:

B1: Giáo viên cho học sinh quan sát mô hình kỹ thuật điện (hoặc môhình kỹ thuật cơ khí ) và nêu câu hỏi;

B2: Học sinh trả lời;

B3: Giáo viên cùng học sinh nhận xét và rút ra kết luận

Nh vậy giáo viên tiểu học cha nắm vững quy trình sử dụng phơng phápgiải quyết vấn đề trong dạy học mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện nênchất lợng của học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện còn cha cao,các em cha chú ý nhiều đến bài học Do vậy mà thực hành kém hiệu quả,không nắm vững đợc quy trình kỹ thuật

(5) Chất lợng học tập phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện

so với phần mô hình vờn trờng ở học sinh tiểu học.

Bảng 4: Chất lợng học tập phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện so với

phần mô hình vờn trờng ở học sinh tiểu học

Tên bài Giỏi Kết quả kiểm tra 100%Khá TB Yếu

Nhìn chung, thực tế cho thấy giờ học phần này còn ồn ào, học sinh cònnói chuyện Giờ học chỉ sinh động hơn, học sinh học tập tích cực hơn khi giáoviên biết tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức bài học bằng chính hành độngcủa mình.

(6) Đánh giá chung về thực trạng nhận thức và sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật

điện.

Từ sự phân tích thực trạng trên với các chủ đề: nhận thức của giáo viêntiểu học về khái niệm phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môhình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện, nhận thức của giáo viên tiểu học về vaitrò phơng pháp giải quyết vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạocủa học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹthuật điện , tôi có một số nhận xét sau:

Phần lớn giáo viên có nhận thức đúng đắn về phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện, tuynhiên vẫn còn nhầm lẫn giữa phơng pháp vấn đáp với phơng pháp dạy học này

Mặc dù phần lớn giáo viên đều khẳng định vai trò quan trọng của phơngpháp dạy học giải quyết vấn đề trong việc phát huy tính tích cực, độc lập, sángtạo của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và

kỹ thuật điện Song họ đều ngại sử dụng phơng pháp này trong dạy học, bởi vìviệc chuẩn bị bài học công phu, việc xây dựng các tình huống gợi vấn đề cònkhó đối với họ

Qua điều tra thực tiễn dạy học cho thấy khi học sinh học tập phần môhình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện với phơng pháp dạy học giải quyết vấn đềthì giờ học sôi nổi hơn, tính tích cực nhận thức của họ đợc nâng lên rõ rệt,năng lực t duy đợc phát triển hơn, hiệu quả của giờ học đợc nâng cao và họcsinh tỏ ra thích thú với hình thức học tập này

Mặc dù việc sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề ở các trờngtiểu học đã đạt đợc những kết quả nhất định, song nhìn chung, kết quả đạt đợc

đó cha cao, cha đều, cha ổn định, cha phát huy đợc vai trò của phơng pháp dạyhọc này Giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học này còn lúng túng, tuỳ tiện, tựphát chứ cha có cơ sở khoa học hợp lý

Chơng 2: Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí

và kỹ thuật điện.

2 .1 Khái niệm về quy trình

Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó.Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình

kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện là một trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bớc

từ khi bắt đầu cho đến khi kết thúc hoạt động dạy học

2.2 Các nguyên tắc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

Khi xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề, chúng tôidựa vào các nguyên tắc cơ bản sau:

- Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính cụ thể: Quy trình sử dụng

ph-ơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹthuật điện phải trở thành một chỉnh thể bao gồm các giai đoạn, các bớc khácnhau Các giai đoạn, các bớc này phải đợc liên kết, gắn bó, thống nhất vớinhau và phải đợc xắp xếp theo một trật tự tuyến tính Số lợng các giai đoạn,các bớc vừa đủ để thực hiện hoạt động có hiệu quả Các thành tố trong quytrình cần đợc phân giải và xắp xếp sao cho chúng có thể kiểm soát đợc dễ dàngtừng giai đoạn, từng bớc, từng thao tác cho đến sản phẩm cuối cùng

- Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Việc xây dựng quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trongdạy học phần mô hình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện phải dựa trên thực tiễndạy học ở bậc tiểu học, phải phù hợp với đặc điểm, nội dung, yêu cầu của giáodục tiểu học, vừa có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học

- Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môhình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện phải đảm bảo hiệu quả nhận thức, pháthuy đợc tính tự giác, tích cực, sáng tạo của học sinh và nâng cao hiệu quả dạyhọc

- Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi:

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môhình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện phải phù hợp với trình độ nhận thức của

học sinh, với năng lực chuyên môn của đông đảo giáo viên tiểu học, có khảnăng ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học ở bậc tiểu học.

2.3 Quy trình thực hiện chung

Việc sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình

kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện có thể quy trình hoá theo các giai đoạn, các

b-ớc sau:

Giai đoạn 1: Phát hiện vấn đề

Giai đoạn này đợc cụ thể hoá thành các sau:

Bớc 1: Xác định mục đích, yêu cầu của bài học

Bớc 2: Đánh giá năng lực của học sinh để đa ra vấn đề

Giai đoạn 2: Phát biểu vấn đề

Bớc 1: Chính xác hoá tình huống

Bớc 2: Đặt mục đích giải quyết vấn đề

Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

Bớc 1: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề

Bớc 2: Tổ chức cho học sinh trình bày giải pháp

Bớc 3: Giúp học sinh lựa chọn giải pháp tối u

Giai đoạn 4: Kết luận vấn đề, hớng dẫn học sinh rút ra kết luận khoa học.Các giai đoạn, các bớc trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đợc thựchiện theo một trình tự tuyến tính

Quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần môhình kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện, có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau đây:

(IV) Kết

Theo dõi, bao quát lớp

Gọi nhu cầu nhận thức

đề

(II)

Phát biểu vấn

đề

(III) Giải quyết vấn

đề

2.4 Thiết kế bài dạy kỹ thuật theo quy trình sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học phần mô hình

kỹ thuật cơ khí và kỹ thuật điện.

2.4.1 áp dụng vào phần kỹ thuật cơ khí.

- Rèn luyện kỹ thuật lắp ghép đúng kỹ thuật

- Lắp đợc băng chuyền đúng kỹ thuật, hoạt động đợc

3 Thái độ

- Giáo dục tính kỷ luật, ngăn nắp, tỉ mỉ

II Chuẩn bị

- Giáo viên lắp hoàn chỉnh một băng chuyền

- Giáo viên chuẩn bị một bộ phận lắp ghép khác

- Học sinh mỗi em có một bộ lắp ghép mô hình.

III Các hoạt động dạy học chủ yếu

1 Kiểm tra bài cũ

Vì hôm nay chúng tôi học chơng mới nên cô không kiểm tra bài cũ

2 Bài mới

Khởi động

Từ đầu năm đến giờ các em đã đợc

học những gì?

- Giáo viên: Bạn rất giỏi, hôm nay cô

cùng các em sẽ sang một chơng mới:

Lắp ghép mô hình kỹ thuật với bài

học đầu tiên của chơng là “Lắp băng

chuyền”

*Hoạt động 1: Chọn các chi tiết

- Giáo viên cho học sinh quan sát

mẫu băng chuyền

? Hãy chỉ và gọi tên các chi tiết có

trên băng chuyền

- Giáo viên: Hãy chọn các chi tiết cần

thiết cho 1 băng chuyền trong bộ láp