Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất khí vật lý 10 chương trình chuẩn theo định hướng giải quyết vấn đề

Ngay trong nghịquyết TW 4 khoá VII, nghị quyết TW 2 khoá VIII và trong luật giáo dục sửa đổi có đưa ra định hướng đổi mới PPDH “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo,khắc phục lối truy

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI THỊ NGỌC

Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất khí

ở lớp 10 chơng trình chuẩn theo định hớng

giải quyết vấn đề

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2010

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN QUANG LẠC

VINH - 2010

Trong suốt quá trình thực hiện Luận văn, tôi đã nhận được

sự động viên, giúp đỡ tận tình của thầy giáo hướng dẫn là PGS

TS Nguyễn Quang Lạc, người đã hướng dẫn tôi trong suốt thời gian qua Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự giúp đỡ quý báu này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau Đại học và khoa Vật lý trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy

và chỉ bảo cho tôi trong suốt khóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các giáo viên trong Trường THPT Dân Lập Hải Hậu - Huyện Hải Hậu - Nam Định và

Tổ vật lý của Trường đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài của mình.

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.

Vinh, tháng 12 năm 2010

Tác giả

Mai Thị Ngọc

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 3

8 Đóng góp của luận văn 4

Chương 1 NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN VẬT LÝ 5

1.1 Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề 5

1.1.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 5

1.1.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề 8

1.1.3 Tính chất nghiên cứu của dạy học giải quyết vấn đề 14

1.1.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề .15

1.1.5 Các nguyên tắc của dạy học giải quyết vấn đề 18

1.1.6 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề 19

1.2 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề 23

1.2.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề 23

1.2.2 Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề 24

1.2.3 Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới 24

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý 26

1.3.1 Định hướng tư duy học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề ở môn vật lý 26

1.3.2 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề 28

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức vật lý mới 28

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC ĐỊNH LUẬT CHẤT KHÍ VẬT

LÝ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN THEO ĐỊNH HƯỚNG

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 35

2.1 Kiến thức khoa học về các định luật chất khí 35

2.1.1 Nội dung cơ bản của chương“chất khí” 35

2.1.2 Cấu trúc nội dung các định luật chất khí theo sgk hiện hành [25, 50] 36

2.2 Mục tiêu dạy học các định luật của “chất khí” 39

2.3 Grap nội dung chương “chất khí”: Vật lý 10 chương trình chuẩn 41

2.4 Tiến trình dạy học của chương 42

2.5 Thực trạng dạy học các định luật chất khí ở các trường PTTH tại Nam Định 43

2.6 Chuẩn bị điều kiện để triển khai dạy học các định luật chất khí theo định hướng dạy học GQVĐ 45

2.6.1 Khả năng triển khai dạy học một số kiến thức các định luật chất khí theo định hướng dạy học GQVĐ 45

2.6.2 Mức độ vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào các bài định luật chất khí vật lý 10 chương trình chuẩn 46

2.6.3 Thiết bị dạy học các định luật “chất khí” vật lý 10 chương trình chuẩn .47

2.7 Thiết kế giáo án các định luật chất khí vật lý 10 chương trình chuẩn theo lướng dạy học giải quyết vấn đề 49

2.7.1 Giáo án 1: Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bôilơ-Mariốt 49

2.7.2 Giáo án 2: Quá trình đẳng tích Định luật Sáclơ 55

2.7.3 Giáo án 3: Phương trình trạng thái của chất khí 61

2.8 Kết luận chương 2 69

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 71

3.4.2 Phương pháp thực nghiệm 71

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 71

3.5.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá 71

3.5.2 Đánh giá kết quả về mặt định tín 72

3.5.3 Đánh giá kết quả về mặt định lượng 73

3.5.4 Các thông số thống kê 76

3.6 Kết luận chương 3 78

KẾT LUẬN CHUNG 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC

10 MTKQ Môi trường khách quan

11 MTCQ Môi trường chủ quan

12 CNTT Công nghệ thông tin

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Với những ai đã và đang dành tình yêu, tâm huyết của mình cho ngành vật

lý, đặc biệt là những người đã cống hiến trọn đời mình cho nghiệp trồng người nóichung và môn vật lý riêng thì không khỏi băn khoăn lo lắng cho cách nhìn nhận vềmôn vật lý hiện nay của xã hội rằng; Trong các môn học thì vật lý được xem là mộtmôn học khó Đã có những nhận xét cho rằng; Sự hiểu biết về môn vật lý của xã hộingày nay chỉ tương đương bằng những năm sáu mươi của thế kỉ trước Đây khôngchỉ là nhìn nhận của các nước đang phát triển như nước ta, mà thậm chí cả các nướcPhương Tây và Mỹ cũng có chung một nhận xét như vậy Do vậy: Nếu không có sựđổi mới thì môn vật lý sẽ rơi vào tình trạng khủng hoảng Trước tình hình cấp bách

đó đảng và nhà nước ta không ngừng quan tâm đến ngành giáo dục để có sự đổi mớicho sự phát triển môn học này nói riêng và dạy học nói chung Ngay trong nghịquyết TW 4 khoá VII, nghị quyết TW 2 khoá VIII và trong luật giáo dục (sửa đổi)

có đưa ra định hướng đổi mới PPDH “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo,khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học,từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quátrình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự nghiên cứu cho học sinh nhất làsinh viên đại học” theo chủ trương của chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010thực hiện PPDH theo các hướng sau:

Phát huy tích tích cực chủ động tự giác của học sinh, bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kiến thức kĩ năng vận dựng vào thực tiễn, tác động đến tình cảmniềm vui hứng thú học tập của học sinh

Chính vì thế mà khi tiếp cận những lí luận hiện đại, thì dạy học giải quyếtvấn đề (GQVĐ) có điều kiện tập dượt cho học sinh (HS) biết phát hiện, đặt ra vàgiải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập cũng như trong cuộc sống

Hơn thế nữa trong điều kiện thực tiễn của nước ta hiện nay, việc vận dụngmột cách sáng tạo các chiến lược dạy học tiên tiến, trong đó có dạy học giải quyết

vấn đề là một trong những con đường thích hợp để từng bước đưa ngành giáo dụcnước ta hội nhập vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới

Định luật chất khí (lớp 10 chương trình chuẩn), có vị trí cơ bản và quan trọngtrong chương trình vật lý lớp 10 và cũng là tiền đề cho phần nghiên cứu về nhiệtđộng lực học-Vật lí thống kê sau này, và nó còn có khả năng vận dụng lý thuyết dạyhọc GQVĐ

Mặt khác: Theo chương trình đổi mới sách giáo khoa hiện nay thì việc thay đổinội dung của một số vị trí nội dung của chương trình và do yêu cầu đổi mới hình thứcdạy học

Bởi vậy tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu tổ chức dạy học các định luật chất

khí ở lớp 10 chương trình chuẩn theo định hướng giải quyết vấn đề”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các bài học về cácđịnh luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn, nhằm góp phần nâng cao chấtlượng dạy học chương này nói riêng và góp phần nâng cao chất lượng dạy họcchương trình vật lý nói chung

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Quá trình dạy học vật lý ở THPT

- Lý luận dạy học giải quyết vấn đề

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý

- Các định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức của chương trình THPTnói chung và định luật chất khí nói riêng theo định hướng dạy học giải quyết vấn đềđáp ứng các yêu cầu về tính khoa học, tính sư phạm thì sẽ góp phần bồi dưỡng

phương pháp nhận thức, kỹ năng tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,nhờ đó nâng cao chất lượng dạy học trong chương trình vật lý THPT nói chung vàvật lý 10 nói riêng.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lí luận về dạy học giải quyết vấn đề

5.2 Tìm hiểu thực trạng Dạy học GQVĐ ở một số trường Trung học phổthông (THPT) ở Nam Định

5.3 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa (SGK) Vật lý 10

5.4 Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương “chất khí”

5.5 Nghiên cứu, tìm hiểu và sử dụng thiết bị dạy học các định luật chất khí

để đảm bảo cơ sở vật chất triển khai dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề

5.6 Xây dựng tiến trình dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 chươngtrình chuẩn

5.7.Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của phương ánthiết kế điếu chỉnh để đạt kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu lý luận về các vấn đề liên quanđến việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

6.2 Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát dạy học các định luật chất khí ởtrường THPT, tiến hành thực nghiệm sư phạm, thăm dò, lấy ý kiến từ giáo viên(GV), học sinh để đánh giá lý luận đã nêu

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trườngTHPT Hải Hậu B và trường THPT Hải Hậu C, Trường THPT Dân Lập Hải Hậu(Huyện Hải Hậu - Nam Định)

6.4 Phương pháp thống kê toán học: Thống kê xử lí số liệu

7 Cấu trúc luận văn

Phần 1 Mở đầu

- Lí do chọn đề tài.

- Mục đích nghiên cứu

- Giả thuyết khoa học

- Nhiệm vụ nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

Phần 2 Nội dung

Chương 1 Nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý

Chương 2 Tổ chức dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 (chương trìnhchuẩn) theo định hướng giải quyết vấn đề

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Phần 3 Kết luận

Phần 4 Tài liệu tham khảo

8 Đóng góp của luận văn

- Luận văn góp phần chứng tỏ khả năng hiện thực hoá dạy học giải quyết vấn

đề các định luật chất khí Vật lý 10 chương trình chuẩn THPT

- Xây dựng được tiến trình dạy học các định luật chất khí Vật lý 10 chươngtrình chuẩn theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề Các tiến trình này được thựcnghiệm trường THPT nước ta

- Nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học

Chương 1 NGHIÊN CỨU DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG MÔN VẬT LÝ

1.1 Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề

1.1.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cựccủa HS và là một trong những vấn đề giáo viên cần phải làm để đổi mới phươngpháp giảng dạy Nhưng rất nhiều giáo viên còn mơ hồ về khái niệm cũng như cáchthức làm sao để thành công trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề

Trong hệ các phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh thì dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp có thể áp dụng rộng rãicho mọi đối tượng học sinh, với các vùng miền khác nhau Vậy dạy học giải quyếtvấn đề ở đây là gi? Bản chất của nó ra sao? Theo các nghiên cứu khác nhau thì dạyhọc giải quyết vấn đề được nhìn nhận như sau:

Dạy học"giải quyết vấn đề" là một trong những phương pháp dạy học tíchcực, bản thân thuật ngữ này ra đời chưa lâu nhưng tư tưởng của nó thì đã xuất hiệnvào giữa thế kỷ 20 trong sự thôi thúc của xã hội đòi hỏi sự cải tiến phương pháp dạyhọc ở nhà trường

Trong phương pháp dạy học truyền thống, GV đóng vai trò truyền tải tri thứcđến học sinh theo kiểu chồng chất, thông báo các dữ kiện sẵn có, phân tích chúng

và giải thích các khái niệm mới, định nghĩa, định lý mới cho HS HS nghe giảngtiếp thu kiến thức mới một cách thụ động, chủ yếu bằng ghi nhớ và hoạt động bằngcách lặp lại các thao tác tư duy của GV

Dạy học giải quyết vấn đề khắc phục tính chất phiến diện của phương phápdạy học truyền thống, và tìm ra con đường phát triển năng lực tự lực nhận thức, tưduy sáng tạo của HS

Dạy học giải quyết vấn đề vận dụng cơ chế kích thích động cơ, tổ chức hoạtđộng cho HS và nâng cao vai trò chủ thể của HS trong hoạt động học, HS trở thành

vị trí trung tâm trong hoạt động dạy học.Tư tưởng trung tâm của phương pháp dạyhọc giải quyết vấn đề là lấy học sinh làm trung tâm và đưa quá trình học tập của HS

về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám phá của chính các nhà khoa học.Song có sự khác biệt giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề như: Về động

cơ, hứng thú, nhu cầu, về năng lực giải quyết vấn đề, về điều kiện và phương tiệnlàm việc

Dạy học giải quyết vấn đề là hướng cơ bản để thực hiện mục tiêu xây dựngkiến thức và thủ thuật, trí tuệ được hình thành đồng thời ở học sinh

Theo V Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổchức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề, giúp đỡ những điều kiện cầnthiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạoquá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được” [12, 11]

Theo I Ia Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HStham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán

có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [11, 5].Theo V.A Gruchetsky dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải nhiều thời giannhưng “Thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phươngpháp giải quyết vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lập của HS được pháttriển đến mức đầy đủ”

Theo I F Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy họcbao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kíchthích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt độngnhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tínhtích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnhhội thông tin khoa học mới”[16, 7]

Theo Nguyễn Quang Lạc: Dạy học GQVĐ là một hình thức dạy học trong đóhọc sinh được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình

"xây dựng tri thức mới cho bản thân" Hoạt động đó được diễn ra giống như "hoạtđộng nghiên cứu khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có

trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS Người GV phải thực sự quantâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng lẫn phương pháp hoạt động của

HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công

Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm, lòng kiên trì, sự khoandung và độ lượng cao Bởi vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ non nớt, không phải tái tạo cái

đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ, còn đối với GV thì đó lại là điều quá

cũ [10, 38]

Theo Phạm Thị Phú: “Dạy học GQVĐ là quá trình dạy học được giáo viên tổchức phỏng theo quá trình nhận thức vật lí, trong đó học sinh đóng vai trò là nhànghiên cứu

(trong các điêu kiện dạy học) có sự giúp đỡ trực tiếp hay gián tiếp của giáoviên.”[12,11]

Như vậy: Bản chất của dạy học GQVĐ là phương pháp dạy học trong đó GV

tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mới dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, điềukhiển của GV Hoạt động đó diễn ra theo tiến trình nghiên cứu khoa học, nó cũngbao gồm các bước như tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề, hợp thức hoá vàvận dụng kiến thức

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thểđơn nhất, mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau

và bổ sung cho nhau, trong đó phương pháp dạy học GQVĐ Ơrixtic (GV tạo ra tìnhhuống có vấn đề,HS tự lực xây dựng kiến thức) giữ vai trò trung tâm chỉ đạo và gắn

bó với các phương pháp dạy học khác tạo thành hệ thống toàn vẹn

Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có sự đổi mới về nội dung, cách thức

tổ chức dạy học trong mối liên hệ thống nhất hai mặt này với nhau Riêng trongphạm vi phương pháp dạy học nó có khả năng kết hợp hầu hết với những phươngpháp dạy học khác và làm cho tính chất của nó trở nên tích cực hơn Dạy họcGQVĐ có khả năng kích thích học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức một cáchtích cực, liên tục và ở đó học sinh tự đạt được cả ba mục tiêu là: Tri Thức, PhươngPháp và Tư Tưởng dưới sự chỉ đạo của giáo viên

Vấn đề là một câu hỏi của chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống, vốnhiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vậtkhách quan.

Theo I Ia Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt cho chủ thể màchủ thể chưa biết lời giải từ trước, và tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã cómột số phương tiện để tìm tòi [11,27]

"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải,xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống Đó là những hiện tượng mới, quátrình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu hỏi tìm giảipháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn " [7, 6]

Tóm lại: Vấn đề bao hàm cả yếu tố khách quan lẫn yếu tố chủ quan.

Yếu tố khách quan: Dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải Yếu tố chủ quan: Học sinh ở tư thế sẵn sàng tiếp nhận vấn đề và khao khát

hoạt động giải quyết vấn đề

Câu hỏi mà học sinh đã biết trước lời giải đáp, không phải là vấn đề, cũngkhông phải là vấn đề cả với những câu hỏi mà học sinh chưa biết lời giải đáp vàcũng không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời

Như vậy: "Vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức Lúc đầu mâu

thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâuthuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinhdưới dạng bài toán hay vấn đề, bài tập Trong những bài toán có mang vấn đề đóđều có nhiệm vụ bảo đảm chức năng chủ yếu của dạy học GQVĐ là giúp HS lĩnhhội một cách sáng tạo nội dung giáo dưỡng

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

a Khái niệm

Theo M.I.Macmutop thì tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của conngười, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quátrình thực tại

Trong tình huống vốn tri thức của nhân loại gặp trở ngại khi giải thích mộtthuộc tính nào đó của sự vật, hiện tượng khách quan nảy sinh trong tư duy của cácnhà khoa học thì đó là các vấn đề khoa học Còn trong giáo dục thì khi gặp nhữngmâu thuẫn trở ngại trong quá trình tìm hiểu tri thức của học sinh thì đó là vấn củadạy học

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một cách khókhăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khảnăng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyếtvấn đề đó Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động tích cực của HS trong việc

đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất” [19,62]

Nhà giáo dục Xô viết Rubinstein đã khẳng định: “Tư duy bắt đầu từ một vấn

đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay thắc mắc, từ sự mâu thuẫn Tình huống cóvấn đê như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy”[13,21]

Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy

ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong đóchủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm cách khắc phục

Như vậy ta có thể tóm tắt lại bản chất của tình huống có vấn đề qua sơ đồ sau:

TÌNH HUỐNG - MTKQ  Chấp nhận vấn đề.

CHỦ THỂ - MTCQ  Tư duy khởi phát

TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

Sơ đồ 1.1 Bản chất tình huống có vấn

b Đặc điểm của Tình huống có vấn đề [18,146].

- Chứa đựng mâu thuẫn nhân thức mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìmkiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thứccủa HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan biến nó thành mâu thuẫn chủ quan

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đãcho và mục đích cần đạt được

- Vấn đề không quá khó để học sinh bế tắc nhưng cũng không quá dễ đểkhông trở thành tình huống Vấn đề ở đây HS ý thức được sự cố gắng của bản thânthì sẽ giải quyết được

c Phân loại tình huống có vấn đề.

* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận,trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sangnhững phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khátcủa tuổi trẻ, đồng thời như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường phát triển củakhoa học Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới(kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn cóthể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết [6,147]

Ví dụ1: Lớp 10 HS thấy các vật chuyển động từ vị trí này sang vị trí khác,câu hỏi đặt ra cho học sinh là: Xác định công của một vật khi dịch chuyển trên dốcnghiêng? Nếu các em chưa học bài Công mà bằng kiến thức của lớp 8 thì HS chỉ cóthể tìm lời giải đáp trong trường hợp vât chuyển động trong mặt phẳng nằm ngang,còn trong mặt phẳng nằm nghiêng thì HS không thể tìm ra lời giải cho phù hợp HSphải qua bài Công của lớp 10 thì mới tìm ra lời giải đáp một cách thoả đáng.

Ví dụ 2: Lớp 11 HS sau khi học kiến thức của điện trường học sinh hiểu rằngxung quanh điện tích đứng yên tồn tại một điện trường Đó là nguyên nhân của tươngtác điện Nhưng để giải thích được trường hợp xung quanh điện tích chuyển động cótồn tại môi trường nào không thì HS phải được xây dựng khái niệm từ truờng

Ví dụ 3: Lớp 12 trước khi xây dựng định luật khúc xạ, nếu yêu cầu HS giảithích ánh sáng sẽ truyền như thế nào trong môi trường thứ 2 khi bị gãy khúc và khí

đó góc tới ở mặt phân cách giữa hai môi trường và khi đó góc tới và góc khúc xạ có

tỷ lệ với nhau không thì họ chưa thể hiểu được Bằng kiến thức lớp 8 HS chỉ có thể

áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng một cách định tính và chỉ sau khi học bài địnhluật khúc xạ thì học sinh mới thích, chứng minh chi tiết câu hỏi trên

* Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ

Học sinh đứng trước một số vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, cóliên quan đến một số phương pháp giải quyết hay một số kiến thức đã biết, nhưngchưa chắc chắn là dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì cóhiệu quả nhất Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí cần phải làm xem kiến thứcnào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề đặt ra [2,148]

Ví dụ: Ở lớp 10 khi học bài sự rơi tự do, hầu hết HS đều cho rằng cả viêngạch sẽ rơi nhanh hơn nửa viên gạch (vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ) Điều này sẽ dẫnđến tình huống bác bỏ

* Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự.Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hayphương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp

mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường bắt gặp khi nghiên cứu một kiếnthức mới [24,148].

Ví dụ: Trước khi học dòng điện trong các các môi trường thì HS tưởng rằngdùng bóng đèn mắc điện lưới vẫn có thể măc vào bình ác quy Nhưng khi mắc vàothì bóng đèn bị nổ hoặc trước khi học quang hình học, nhiều HS vẫn thường quansát thấy khi lội qua suối thì thấy hình như suối nông hơn, cho nên tưởng nhầm làsuối nông nhưng thực ra lại sâu Những điều đó các em vẫn thường thấy hàng ngàynhưng không hiểu tại sao

* Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ, nghịch lý

HS đứng trước một hiện tượng xẩy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩthông thường (có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin đó là sự thực), do đó kíchthích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnhhoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình [18,122]

Ví dụ 1: Trước khi học phần quang hình học thì khi gặp tình huống sau:Trong lúc đi chơi các em thấy cá bơi lội trong nước và đã lấy xiên để xiên cá.Nhưnng khi xiên thì dẫu các em xiên trúng vào chỗ cá bơi song không trúng, bấtngờ khi xiên phát thứ hai thì đã xiên trúng vào con cá nhưng không phải là chỗ màcác em thấy cá bơi Điều này các em đã hết sức tò mà và muốn tìm hiểu nguyênnhân tại sao lại như vậy

Ví dụ 2: Con người có thể chịu được nhiệt độ 500C-600C ở ngoài không khí,nhưng cũng với nhiệt độ đó ở nước thì ta lại thấy nóng không chịu được.Tại sao lạinhư vậy?

* Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn

Trong dạy học bộ môn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo nêntình huống có vấn đề theo dạng này GV nên giao cho HS giải quyết những nhiệm vụ,giải thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý [11,30]

Ví dụ: Vì sao có thể nâng cả chiếc ô tô lên khi dùng chiếc kích thủy lực vàchỉ cần bơm nhẹ bằng tay? Tại sao không nên nút những chai đựng dầu lửa hayxăng bằng những nút có bọc giẻ?

Như vậy: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh nhận thấy rõ nhu cầunhận thức, ý thức rõ ràng nội dung và nhận thấy vấn đề mình có thể giải quyết đượcnếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.Sự phân loại tình huống như trên chỉmang tính chất tương đối.

d.Các biện pháp tạo tình huống có vấn đề.

Tạo tình huống có vấn đề là giai đoạn quan trọng trong các giai đoạn của dạyhọc giải quyết vấn đề Giai đoạn này kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho họcsinh trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu lao vào công việc GV có nhiệm vụtạo cho được vấn đề nhận thức, cấy cho được mâu thuẫn khách quan đó vào tiếntrình nhận thức của HS để làm sao mâu thuẫn đó trở thành mâu thuẫn chủ quan, tiếp

đó GV phải khơi nguồn tiềm lực ở học sinh để họ thấy được vốn liếng tri thức, chỉcần họ cố gắng là giải quyết được mâu thuẫn đó

Để thực hiện công việc tạo tình huống có vấn đề thì GV và HS trải qua cácphần sau:

- GV làm cho HS thấy tồn tại một vấn đề: Tình huống chứa đựng mâu thuẫnnhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnhhội kiến thức, kỹ năng mới

-GV gợi nhu cầu nhận thức cho HS: Trong tình huống có vấn đề, HS cảmthấy có khả năng đáp ứng lợi ích cho họ trong quá trình nhận thức

- GV gây niềm tin ở HS và HS có thể nhận thức được: Nếu một tình huốngtuy có vấn đề và vấn đề tuy dẫn nhưng nếu HS cảm thấy nâ vượt quá so với khảnăng của mình thì họ không sẵn sàng giải quyết vấn đề Cần làm cho học sinh thấy

rõ tuy họ chưa có ngay lời giải đáp nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liênquan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyếtvấn đề đó

Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm.Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhưng nếu không có sự gia công sư phạm thì

sẽ không đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạo được động lực cho

quá trình dạy học Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏi GV luônbiết cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tư duy” của HS.

e Quy trình tổ chức tình huống học tập.

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS ý thức đượcvấn đề cần giải quyết, có hứng thú, nhu cầu giải quyết vấn đề, biết được mình cầnphải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạnchính sau:

-GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinhnghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơngiản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

-GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ củamình theo ngôn ngữ vật lý

-GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong hoàn cảnh đã mô tảhoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp

đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

-GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trongcách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết

Như vậy: Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề xuất hiện khi HS ý thứcđược rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình

có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

1.1.3 Tính chất nghiên cứu của dạy học giải quyết vấn đề

Hoạt động của nhà khoa học khi đi tìm chân lý là một hoạt động đầy tự lựcsáng tạo Để rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển tư duy sáng tạo cho

HS trong dạy học giải quyết vấn đề, người ta xây dựng quá trình dạy học phỏngtheo quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học Nhà khoa học tự lực nghiên cứu đểphát hiện ra các chân lý khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn HS thì tự lực nghiêncứu trong hoàn cảnh có sự chỉ đạo trực tiếp của người GV để tìm ra những chân lý

mà khoa học đã biết

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề, xét về thực chất là quá trình người GV

tổ chức chỉ đạo, còn HS nghiên cứu tự lực, tích cực để tìm ra các chân lý khoa học

mà loài người đã biết trước đó

Sự ra đời của kiểu dạy học giải quyết vấn đề đã thực hiện được nhiệm vụ đưaphương pháp nghiên cứu vào nhà trường nhằm dẫn HS vào con đường tìm tòi sáng tạo

Ta có thể thiết lập sơ đồ diễn tả tính chất nghiên cứu của DHGQVĐ như sau Qua sơ đồ chúng ta thấy rằng các bước của dạy học giải quyết vấn đề rất gầnvới nghiên cứu khoa học Về bản chất dạy học giải quyết vấn đề có thể nói đó là quátrình nghiên cứu khoa học, vận dụng trong khuôn khổ của sự dạy học

Sơ đồ 1.2 Diễn tả tính chất nghiên cứu của dạy học GQVĐ

1.1.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề [5,92]

- Nội dung tri thức khoa học: (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứađựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy đượctạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải

có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triển gần” do GV tạo ra

Dạy học giải quyết vấn đềTình huống có vấn đềNêu giả thuyết - Hệ quả lôgic

Kiểm tra hệ quả - giả thuyết

Sai Đúng

Áp dụng

Phương pháp nghiên cứu

Đề xuất vấn đề

Nêu giả thuyết - Hệ quả

Kiểm tra hệ quả - giả thuyết

Sai

Áp dụngĐúng

trong điều kiện của quá trình dạy học Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề có thể thựchiện cho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý,bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài họcngoại khoá Tuy nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấutạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từngbài học) theo tiến trình của nhận thức vật lý.

- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý là hạt nhân của hành động kiểm tra xácnhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việcthực hiện dạy học giải quyết vấn đề

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công củadạy học giải quyết vấn đề Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp vớinhững kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bàihọc, phát biểu thành mệnh đề gọn rõ, từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HStrước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ…; dẫn dắt HS giảiquyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến trìnhcủa sáng tạo vật lý Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu hỏiđịnh hướng này Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏiđịnh hướng đưa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao

+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HStừng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết Kiểu định hướng này đảmbảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứngđược với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Các dạng câu hỏi: Hiện tượng (quátrình) tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn

đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự?Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việcgiúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự địnhhướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý Đầu tiên là câu hỏi đòihỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; Nếu HS không đáp ứng được thì có sự

giúp đỡ tiếp theo của GV là từ sự định định hướng khái quát ban đầu, thu hẹp dầnphạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS Nếu HS vẫn không đáp ứng được thìchuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo tái tạo angôrit (cho biếttrình tự thực hiện các hành động, thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề Nếu

HS không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện tái tạo đối vớimỗi hành động hoặc thao tác đó Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giảiquyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiệntượng sẽ xẩy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành những giai đoạn nhưthế nào? Mỗi giai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chiphối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiệnthí nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dựđoán không? Điều gì mới được rút ra từ thí nghiệm này?

+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc yêucầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thíchhợp để giải quyết vấn đề Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS,

có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS Thực hiệnkiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạmcủa GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiến thức

Định hướng khái quát chương trính hoá là kiểu định hướng trung gian, pháthuy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu sángtạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điểnhình trong chương trình vật lý phổ thông

Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thốngcâu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh.Câu hỏi phải đạt được cácyêu cầu sau đây:

- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãnluật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HSkhông xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo

- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng làdần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra .

- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng địnhhướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo vật lý, nghĩa là phải đảm bảocâu trả lời đúng với hi vọng của GV

1.1.5 Các nguyên tắc của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình mô phỏng nhân thức sáng tạo của nhàkhoa học.Dựa vào sự tương tự giữa dạy học giả quyết vấn đề và chu trình vật lí sángtạo ta có bảng nguyên tắc sau

Bảng 1.1: Nguyên tắc chung của dạy học giải quyết vấn đề [1, 10].

Chủ thể học sinhtiếp nhận nhiệm

vụ nghiên cứuNhà vât

-Suy ra hệ quả logic

-Kiểm tra hệ quả

-Kết luận về vấn đề

nghiên cứu, thông báo

báo bảo vệ kết quả

GV cung cấp các điều kiện (câu hỏiđịnh hướng)

GV thể chế hoá kiến thức

Giải quyết vấn đề

Kết luận vấn đề

Nêu giả thuyết.Suy ra hệ quả logic

Tiến hành thí nghiệm kiểm traĐánh giá kết quả

Ghi nhận tri thứcmới

Vận dụng kiên thức mới

Vân dụng giải quyết vấn đề mới

1.1.6 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạyhọc các đề tài cụ thể, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳtheo phần tham gia của HS nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề Đó là cácmức độ:

- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm tòi nghiên cứu một phần

- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạngthái tâm lý nhận thức: mong muốnniềm tin giải quyết vấn đề

Mức độ 2:

Tìm tòi, nghiên

cứu một phần

Quá trình tìm tòi vấn đề,thí nghiệm kiểm tra

-Suy đoán giả thuyết-Suy luận lôgíc từ giả thuyết tiênđoán hiện tượng mới

-Xây dựng phương án thí nghiệm,kiểm tra giả thuyết hệ quả giảthuyết

-Quan sát ghi nhận kết quả-Xử lý số liệu thí nghiệm-Khái quát hoá rút ra kết luận-Ghi nhận tri thức mới-Vận dụng tri thức mớiMức độ 3: Nghiên

cứu sáng tạo

Quá trình tìm tòi vấn đề Tất cả các giai đoạn của chu trình

nhận thức sáng tạo Vật lý

* Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề

Khác với dạy học truyền thống, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV khôngdành quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp thubài giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề nhằm gây

sự chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận rabài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra phương án giải quyết.Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tư duy ngôn ngữ thầm màchưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động, ngôn ngữ viết,

Khác với dạy học truyền thống, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ratrước mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS đãchiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận Sau đó GV trình bày cách thức giảiquyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo dõi và kiểm tra của

HS Kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy với GV

Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõibài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài Ngoài ra tác dụng của trình bày nêu vấn đề còn

là ở tính chất “dự kiến” của nó Trong quá trình nghe giảng một bài trình bày chặtchẽ, nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng bước đótheo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối ưu của sáng tạo ở trình độnào đó

Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HS chưađược giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện để dõi theocon đường có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức Họ chưa có điều kiện

để bộc lộ khả năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngônngữ và thực hành vật chất Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy ngầm,bằng ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và học tập theo mẫu ấy.Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các phương tiện lời nói, hay phương tiện trực quan,thậm chí cả phương tiện thực hành, nhưng HS mới chỉ được nghe, nhìn chứ chưa có cơhội phát biểu, phê phán, trao đổi…và HS không được sử dụng các phương tiện đó

Ưu, nhược điểm của mức độ trình bày nêu vấn đề

Ưu điểm:

- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học tập

- Gây cho HS hứng thú trong học tập

- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình GQVĐ theo algôrit mẫucủa GV

Nhược điểm:

- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động

- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiếnhành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vật chất vàtrí tuệ

*Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)

Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham giahoạt động thực sự Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham giacùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm…

Trong các giai đoạn: Tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vậndụng tri thức vào dạy học giải quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham giahoạt động [11,42]

Nhờ dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiệm hoạtđộng sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không lĩnh hộiđược kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu

Ở mức độ này, khi HS không giải được bài toán thì GV có thể thực hiện theocác hình thức sau [13,53]:

- GV xây dựng một bài toán tương tự như thế nhưng hẹp hơn

- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn, nhưngtập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu

- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài toán, nhờ đó hạnchế được số bước giải và phạm vi tìm tòi

- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ nêugiả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó…

- Đàm thoại có tính chất phát kiến Đó là hệ thống câu hỏi do GV xây dựngthế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộcđàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho câu hỏi đó, tậphợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và điều chủ yếu là sao chomột số câu hỏi, và đa số câu hỏi hợp thành những bài toán nhỏ trên con đường đi tớilời giải cho bài toán cơ bản.

Ưu, nhược điểm của mức độ tìm tòi nghiên cứu từng phần.

Ưu điểm:

- Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo, phát huy đượcnăng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng vớinghề nghiệp tương lai

- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cáchhọc thụ động và hình thức

Nhược điểm:

- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lức nào cũng áp dụng được

- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng vàtiến hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn

* Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề Ở mức độ này thì sự

tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định hướng

và có tính chất gián tiếp cao

Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn hoặc cao hơnnữa là HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây dựnggiả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí nghiệm,phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra kết luận…

Như vậy trong mức độ này, người GV đưa HS vào con đường tự lực thựchiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của HS ở đâygần giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học

Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng các bài tập thínghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hướng thiết kế (hay dạy học

dự án) Có thể giao cho mỗi HS một đề tài hoặc mỗi nhóm một đề tài

Ưu, nhược điểm của mức độ tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết

kế sáng tạo)

Ưu điểm:

- Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng, sâu sắc

- Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thông minh, sáng tạo, nâng caohứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm

- Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứukhoa học

1.2 Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề.

Có thể coi dạy học GQVĐ gồm ba giai đoạn: Tạo tình huống có vấn đề,hướng dẫn giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức để củng cố và mở rộng vấn đề

1.2.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề

Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề Khâu đầu tiên của giaiđoạn này là làm nảy sinh tình huống có vấn đề Nó có nhiệm vụ kích thích thần kinhhoạt động tạo cho học sinh một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động

và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc Nội dung hoạt động của GV là tạo chođược “vấn đề nhận thức” tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã

biết và cái cần tìm” sau đó “cấy” mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thứccủa HS, tức là làm cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâuthuẫn đó trên con đường học tập của chính họ

Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở học sinh để họ thấy họ đã có vốnliếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn đó

Nội dung hoạt động của học sinh trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toán nhậnthức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt động

1.2.2 Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh sẽ dần dần làm quenvới phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiếnthức để phản ánh những sự kiện thực tế

Các bước chủ yếu của giai đoạn này như sau:

- Tìm kiếm việc xây dựng giả thuyết khoa học, cần hướng dẫn đề học sinhbiết cách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát vớinhững kiến thức đã có)

- Khi có giả thuyết, giáo viên cần chỉ đạo, hướng dẫn để học sinh thảo luậncác phương án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó

- Bước cuối cùng là chỉnh lý thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết

Nghệ thuật sư phạm của giáo viên sẽ giúp cho việc xây dựng các bài toántrung gian như là một chuỗi liên kết các mắt xích liên tục của các chu trình hoạtđộng, kích thích động cơ hoạt động, tổ chức và điều kiển quá trình đó, kiểm tra kếtquả hoạt động Mỗi bài toán trung gian là một chu trình trong chu trình lớn

1.2.3 Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới

Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học giải quyết vấn đề Dạy học

dù diễn ra theo phương pháp nào cũng đòi hỏi phải trải qua giai đoạn củng cố, ônluyện tri thức đã có bằng nhiều cách vận dụng nó vào những tình huống khác nhau

Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:

- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giảiquyết vấn đề

- Hình thành phương pháp nhận thức một vấn đề khoa học cho học sinh,củng cố niềm tin nhận thức cho họ

- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng được theo tinhthần tìm tòi, nghiên cứu

Như vậy, ở giai đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắcvới mức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ

đó tư duy sáng tạo được phát triển

Có thể mô hình hoá các giai đoạn của dạy học GQVĐ theo sơ đồ 1.3

Sơ đồ 1.3 Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý [18, 164]

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý

1.3.1 Định hướng tư duy học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề ở môn vật lý

Để rèn luyện tư duy vật lý cho học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ giảiquyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lý Việc vậndụng được một phương pháp khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thumột định luật vật lý cụ thể

Dựa theo những cách mà các nhà khoa học thường dùng để giải quyết các vấn

đề khoa học kỹ thuật, có thể giải quyết vấn đề bằng các phương pháp sau [17, 146]

1.3.2.1 Hướng dẫn tìm tòi kiến thức vật lý quy về những điều đã biết

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có ý nghĩa là thoạtđầu mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nóvới những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay mộtcách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh

để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi họcsinh vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu

Có ba trường hợp phổ biến sau:

- Hướng dẫn học sinh diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý.Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữdùng trong các định luật, quy tắc vật lý Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật

lý thì không thể nào áp dụng được những quy luật, quy tắc đã biết

Ví dụ: Giải thích vì sao ngồi trên xe đang chạy mà hãm phanh đột ngột,người lại ngả về phía trước Mới nghe không thấy có định luật vật lý nào nói đến

“xe đang chạy” “ngã” và “hãm phanh đột ngột”, khi ta phân tích kỹ ý nghĩa của cáccụm từ này, học sinh dễ nhận ra dấu hiệu quen thuộc của quán tính Hiểu theo ngônngữ vật lý như thế, học sinh sẽ giải thích được hiện tượng

- Hướng dẫn học sinh phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp chi phối bởinhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi mộtnguyên nhân, một định luật đã biết

- Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thànhnhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết nêu trên cótác dụng rất tốt để chuẩn bị cho học sinh tìm tòi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo racái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết mà khôngthành công

1.3.1.2 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, họcsinh được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tínhquy luật mà trước đây học sinh chưa biết hoặc chưa biết đầy đủ

Ở đây không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết với con đườngsuy luận logic để suy ra kiến thức mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảyvọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng trong tình huống này trực giácđóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết),nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cáchkiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết bằng thực nghiệm Giáo viên không thể chỉcho học sinh con đường đi đến trực giác mà học sinh phải tự thực hiện nhiều lần để

có kinh nghiệm Tuy nhiên, giáo viên có thể tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tậpdượt những bước nhảy đó bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoahọc thành các bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh

Thông thường trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, học sinh khôngphải hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn

đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng kiến thức cũ,phương pháp cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìmcái mới thực sự

1.3.1.3 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh xây dựng phươnghướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kếhoạch đó do học sinh tự làm Kiểu hướng dẫn này, đòi hỏi ở học sinh không những

tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và một sốkinh nghiệm hoạt động sáng tạo

1.3.2 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học được giáo viên tổ chức phỏngtheo quá trình nhận thức sáng tạo Vật lý, trong đó HS đóng vai trò nhà nghiên cứu(trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ, định hướng trực tiếp hoặc gián tiếpcủa giáo viên Có thể thấy vai trò, chức năng của giáo viên và HS trong dạy họcGQVĐ qua bảng so sánh sau:

Bảng 1.3 Vai trò của GV và HS trong dạy học GQVĐ [13,11]

Tạo tình huống có vấn đề Tiếp nhận nhiệm vụ nghiên cứu (ý thức

được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn

đề, tin tưởng có thể giải quyết vấn đề)

Cung cấp các điều kiện đảm bảo cho việc

giải quyết vấn đề (định hướng, trọng tài)

Sử dụng các phương pháp nhận thứcgiảiquyết vấn đề: nêu giả thuyết, suy ra hệquả lôgíc, thực hiện thí nghiệm kiểm tra,đánh giá kết quả

Hợp thức hoá kiến thức Ghi nhận tri thức mới (bao gồm cả kỹ

năng mới, phương pháp mới)Tạo tình huống vận dụng, trọng tài đánh

giá kết quả vận dụng

Vận dụng tri thức giải quyết vấn đề trongtình huống mới

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng tri thức vật lý mới

Giai đoạn 1: Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề (Chuyển giao nhiệm vụ, bất

ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề)

“Vấn đề” trong bài học xây dựng tri thức mới chính là nội dung tri thức mới.Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dung tri thức mới; Vìvậy tình huống có vấn đề phải là tình huống được tổ chức sao cho HS đặt trước một

nhiệm vụ nhận thức mà nếu chỉ bằng tri thức và kinh nghiệm sẵn có học sinh khôngthể trả lời được

Có thể sử dụng các loại tình huống có vấn đề mà lý luận dạy học đã nêu ranhư: Tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống bác

bỏ, tình huống không phù hợp…Bằng các phương tiện dạy học như bài tập vật lý,thí nghiệm vật lý, chuyện kể vật lý, các thí dụ sinh động, hấp dẫn, lý thú về ứngdụng vật lý trong đời sống, kỹ thuật, sản xuất…được trình bày một cách tự nhiên đểhọc sinh dùng vốn tri thức kỹ năng của mình xem xét giải quyết, và công việc đãlàm xuất hiện lỗ hổng mà học sinh không vượt qua được, lỗ hổng đó chính là nộidung tri thức mới Học sinh mong muốn giải quyết vấn đề bởi câu hỏi nhận thức đặt

ra thú vị ở ý nghĩa thiết thực, ở hiện tượng gần gũi quen thuộc tưởng chừng như đãhiểu rõ mà trước đó không chú ý… Học sinh chấp nhận giải quyết vấn đề để tìm racâu trả lời mà giáo viên đặt ra Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc(cũng là kết thúc pha chuyển giao nhiệm vụ nhận thức)

Giai đoạn 2: Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề (Học sinhhành động độc lập tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề)

Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm một chuỗi các tình huống học tập, mỗitình huống bao gồm các hành động kế tiếp sau:

Giả thuyết hệ quả logic thí nghiệm kiểm tra kết luận:

Nội dung của kết luận chính là một nội dung của kiến thức mới mà bài họcphải đưa lại cho học sinh Giáo viên khi thiết kế bài học cần phải sắp đặt cấu tạo lạinội dung bài học cho phù hợp với tinh thần của dạy học giải quyết vấn đề sao chomỗi đơn vị kiến thức cơ bản là kết luận của một chu kỳ trên Kết thúc giai đoạn giảiquyết vấn đề học sinh tự tìm ra tri thức mới có thể trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở giaiđoạn đặt vấn đề

Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức (Tranh luận, thể chế hoá,vận dụng tri thức mới)

Giáo viên thể chế hoá kiến thức, thông báo cho học sinh rằng những kết luậnthu được chính là nội dung của một khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào đócủa vật lý học

Giai đoạn vận dụng tri thức mới: Kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì đượcứng dụng như thế nào trong khoa học, trong kỹ thuật, trong đời sống? Các tìnhhuống mới đặt ra để học sinh vận dụng tri thức vừa thu nhận giải quyết vấn đề

1.3.4 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý

Mỗi bài tập phải được biến thành vấn đề nhận thức có ý nghĩa thiết thực đốivới HS Giải bài tập vấn đề không chỉ yêu cầu HS năng lực vận dụng kiến thức tổnghợp trong chương hay trong phần đó mà còn thu nhận được kiến thức mới, kỹ năngmới, phương pháp mới

1.3.4.1 Đặc điểm của bài tập vấn đề ở môn vật lý

Theo Razumôpxki: Bài tập vấn đề hay bài tập sáng tạo là bài tập màAngôrit giải nó là mới đối với học sinh Thực chất của bài tập vấn đề là ở chỗ cáimới xuất hiện chính trong tiến trình giải Trong bài tập vấn đề các yêu cầu của bàitập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về các định luật vật lý, nhưngtrong đó không cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật lý nào cầnphải sử dụng để giải, trong đề bài không có các dữ kiện mà chính nó là những gợi

ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó là lý do bài tập trở thành bài tập sáng tạotức là biến nó thành vấn đề Tương tự trong khoa học có hai dạng sáng tạo khácnhau là phát minh và sáng chế; Trong dạy học, bài tập sáng tạo về vật lý có thểchia thành hai dạng: Nghiên cứu (trả lời câu hỏi tại sao) và thiết kế (trả lời câu hỏilàm như thế nào)

Bài tập vấn đề có thể là bài tập định tính, định lượng hoặc bài tập thí nghiệm,hoặc một số nhiệm vụ nghiên cứu ở phòng thí nghiệm và một số bài tập lớn trongthực tiễn vật lý

Bài tập vấn đề do chỗ chứa đựng yếu tố mới mẻ (mới về phương pháp giải,mới về nội dung vật lý nhận được từ kết quả của bài toán) nên có khả năng huyđộng tư duy sáng tạo tiềm ẩn trong học sinh “vấn đề” (câu hỏi) của bài toán đượchọc sinh chấp nhận và giải quyết theo tiến trình khái quát tương tự như nhà vật lýgiải quyết vấn đề của khoa học; Vì có yếu tố mới nên không có con đường vạch sẵn

một cách chi tiết, đối với học sinh chỉ có con đường đi theo định hướng khái quátcủa giáo viên

1.3.4.2 Sự tương tự giữa giải bài tập vấn đề của học sinh và nghiên cứu khoa học của nhà vật lý [13, 12]

Từ đặc điểm vừa nói ở trên ta thấy giữa việc giải bài tập vấn đề của HS vàhoạt động nghiên cứu khoa học của nhà vật lý có sự tương tự nhau, có thể thấy rõđiều đó qua bảng

Bảng 1.4 Sự tương tự giữa giải bài tập vấn đề của HS và nghiên cứu khoa học của nhà vật lý

Tự ý thức vấn đề nghiên cứu, xác định

phạm vi, đối tượng nghiên cứu

Nhận nhiệm vụ nghiên cứu được giáo viêngiao cho (hiểu yêu cầu và dữ kiện bài toán)Nêu giả thuyết nghiên cứu Lập phương án giải

Chứng minh hoặc bác bỏ giả thuyết

Bằng suy luận lý thuyết

Bằng thực nghiệm

Hiện thực hoá phương án giảiTính toán suy luận lý thuyếtTìm ẩn số bằng thí nghiệm vật lýPhân tích, đối chiếu, đánh giá kết quả

nghiên cứu

Phân tích kết quả giải

Kết luận về vấn đề nghiên cứu Trả lời câu hỏi bài tập

Rõ ràng việc HS giải bài tập vấn đề là cơ hội tốt để bồi dưỡng năng lực giảiquyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo

1.3.5 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý

1.3.5.1 Đặc điểm bài học thực hành thí nghiệm vật lý

Theo tinh thần của dạy học GQVĐ, bài học thực hành thí nghiệm vật lýkhông chỉ dừng lại ở mục tiêu là củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng thực hànhthí nghiệm mà còn vươn tới mục tiêu cao hơn là bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn