Phương pháp dạy học từ loại tiếng việt ở tiểu học

Khi xác định từ loại, học sinh khó khăn và hay nhầm lẫn những từ mà nghĩa và hình thức không tiêu biểu cho một từ loại, ví dụ trờng hợp yêu cầu xác định từ loại của: “mòn”, “ngợc”, “xuôi

trờng đại học Vinh Khoa giáo dục tiểu học

-*** -Phơng pháp dạy học

từ loại tiếng việt ở tiểu học

Tóm tắtKhoá luận tốt nghiệp đại họcChuyên ngành: phơng pháp dạy học văn – tiếng việt

Giáo viên hớng dẫn: TS Chu Thị Thuỷ An Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Yến Lớp: 43A2 GDTT–

Vinh, 2006

Ngời cùng thời với hai ông là Aristot (384-323 trớc CN) cũng đã chia ra

động từ và danh từ Ngoài ra ông còn đa thêm hai từ loại nữa là liên từ và quán từ

ở ấn Độ (khoảng thế kỉ thứ V trớc CN) Panini đã nghiên cứu tiếng Sancrit cổ Ông chia ra 4 từ loại: danh từ, động từ, giới từ và trợ từ

Sáu thế kỉ sau, Eliuxơ Donatus(thế kỉ I sau CN) đã cho ra đời tác phẩm

"Chỉ nam ngữ pháp" nghiên cứu về ngữ pháp học tiếng Latin Tác phẩm này đã

bổ sung hoàn chỉnh hệ thống từ loại tiếng Latin

Đầu thế kỉ XIX, nhà ngôn ngữ ngời Đức A.F.Bernhadi chủ trơng theo nguyên tắc logic để phân định từ loại ở Nga một số tác giả khác nhau lại dựa vào những tiêu chí khác nhau A.Sacmatov dựa vào quan hệ cú pháp L.A.Serba dựa vào đặc điểm hình thức cú pháp và ý nghĩa của từ V.Vinnogradov lại chú trọng đến cả ba mặt ý nghĩa, chức năng cú pháp và hình thức của từ

ở Pháp, hai tác giả Sacbali và F.Nactini đã có những cống hiến trong việc nghiên cứu từ loại

ở Việt Nam, trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về từ loại nh: Nguyễn Anh Quế, Đinh Văn Đức, Diệp Quang Ban,

Đỗ Thị Kim Liên

1.2 Từ loại là một địa hạt quan trọng của ngữ pháp nói chung và ngữ pháp tiếng Việt nói riêng A.Rephomatxki viết "Trong những phạm trù khái quát nhất và thiết yếu nhất cho mỗi ngôn từ là từ loại" Việc miêu tả ngữ pháp

của bất kỳ ngôn ngữ nào cũng đợc bắt đầu từ việc làm sáng tỏ vấn đề từ loại Vì

vậy, dạy từ loại là một nhiệm vụ quan trọng không thể thiếu đợc của việc dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trờng nói chung, nhà trờng tiểu học nói riêng.

Thế nhng, hiện nay, các công trình về vấn đề dạy học từ loại ở tiểu học vẫn còn rất ít Trong thực tế, việc dạy học từ loại gặp rất nhiều khó khăn Một trong những nguyên nhân gây ra những khó khăn trong việc dạy học từ loại của giáo viên và học sinh ở trờng tiểu học là tính chất trừu tợng và khái quát của các khái niệm Dạy học từ loại nhất định phải chỉ ra đợc nội dung khái niệm, ý nghĩa và chức năng tồn tại của nó Khi xác định từ loại, học sinh khó khăn và hay nhầm lẫn những từ mà nghĩa và hình thức không tiêu biểu cho một từ loại,

ví dụ trờng hợp yêu cầu xác định từ loại của: “mòn”, “ngợc”, “xuôi”, “riêng”,

dựng trong các câu "Nớc chảy đá mòn", " Đi ngợc về xuôi", "Bốn mùa một sắc trời riêng đất này", "Non cao gió dựng sông đầy nắng chang", từ đó đã nhầm

danh từ với tính từ, danh từ với động từ Những từ có cùng yếu tố cấu tạo cũng hay bị học sinh xác định sai từ loại, cho là cùng một từ loại Ví dụ có nhiều em cho "tình yêu", "yêu thơng", "đáng yêu" đều thuộc từ loại động từ Đặc biệt

những động từ chỉ trạng thái hoặc cảm xúc kết hợp với phụ từ chỉ mức độ

"buồn", "vui", "giận" cũng thờng bị học sinh xếp nhầm vào tính từ.

Đối với giáo viên, khi xếp từ loại cho những từ cụ thể, giáo viên cũng gặp nhiều khó khăn vì nói chung họ chỉ dựa vào nghĩa chứ không nắm hết đợc các dấu hiệu hình thức từ loại Mà nghĩa của từ loại thì không phải lúc nào cũng dễ xác định Một từ cụ thể chỉ đối tợng hay trạng thái, hoạt động, tính chất không phải lúc nào cũng có thể chỉ ra đợc

Việc phân định danh từ và các danh từ đợc dùng làm đại từ nhân xng cũng là một vấn đề khó Chúng chỉ là sự khác nhau về nghĩa hay có dấu hiệu hình thức đi kèm nh thế nào, giáo viên cũng cha nắm chắc đợc

Chính vì vậy, vấn đề cấp thiết hiện nay là phải làm thế nào để quá trình dạy học từ loại ở tiểu học đợc thực hiện một cách nhẹ nhàng, sinh động, gây hứng thú cho học sinh Đó là lí do chúng tôi đặt vấn đề nghiên cứu phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài là nghiên cứu phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt

ở tiểu học giải quyết những khó khăn của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong dạy học về từ loại

Mặt khác, đề tài cũng có ý nghĩa quan trọng trong việc cụ thể hóa phơng pháp dạy học tích cực trong lí luận dạy học hiện đại vào việc dạy học tiếng Việt

cụ thể là phân môn Luyện từ và câu ở nhà trờng tiểu học

3 Đối tợng nghiên cứu

Để đạt đợc mục đích nói trên, đối tợng nghiên cứu của đề tài là: Nội dung

và phơng pháp dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Về từ loại, về vấn đề phơng pháp dạy học từ loại, về những đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học liên quan đến việc học tập về từ loại

- Đề xuất một số phơng pháp dạy học, phơng tiện dạy học, quy trình dạy học từ loại

- Tổ chức thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của những đề xuất trên

Ch ơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Đỗ Thị Kim Liên đã đa ra một định nghĩa cụ thể hơn về từ loại: từ loại là lớp từ có cùng bản chất ngữ pháp đợc phân chia dựa theo ý nghĩa phạm trù, theo khả năng kết hợp trong cụm từ và trong câu, thực hiện những chức vụ ngữ pháp khác nhau Từ loại bao gồm: danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ, phụ từ, kết

1.1.2 Tiêu chuẩn để phân định từ loại tiếng Việt

1.1.2.1 Vấn đề tiêu chuẩn phân định các từ loại tiếng Việt.

Các từ loại của ngôn ngữ là những lớp từ nhất định của ngôn ngữ xét ở

đặc trng ngữ pháp Cho đến nay tồn tại một các phổ biến hai cách phân định từ loại: phân chia vốn từ của một ngôn ngữ ra thành hai lớp từ khái quát là thực từ và h

từ và phân chia vốn từ của một ngôn ngữ ra thành nhiều lớp cụ thể hơn với những

đặc trng xác định hơn Trong cách phân chia thứ nhất của ngữ pháp truyền thống châu á, ứng với thực từ là tên gọi dịch ra tiếng Việt có nghĩa là "các bộ phận của lời" ứng với h từ là tên gọi thờng dịch ra tiếng Việt "tiểu từ" Ngữ pháp châu âu hiện đại còn gọi là lớp từ từ vựng tính (thực từ) và lớp từ ngữ pháp tính (h từ)

Sự phân biệt thực từ và h từ ngày nay, nhìn chung trong các ngôn ngữ, căn cứ vào kiểu ngữ pháp chủ yếu mà từ diễn đạt, ý nghĩa từ vựng và ý nghĩa

ngữ pháp Từ nào chủ yếu diễn đạt ý nghĩa từ vựng, tức là gọi tên sự vật, hiện ợng, là thực từ, từ nào đợc dùng để diễn đạt mối quan hệ theo lối kèm theo, không gọi tên chúng là h từ Một cách diễn đạt khác cho rằng thực từ là từ có ý nghĩa độc lập tách rời (ý nghĩa từ vựng độc lập), h từ là từ không có khả năng

t-độc lập làm thành phần câu (ở đây ngời ta hiểu thành phần câu theo nghĩa hẹp, chỉ do thực từ đảm nhiệm) và phục vụ cho việc biểu hiện các mối quan hệ ngữ nghĩa - cú pháp giữa các thực từ

Cơ sở của việc phân biệt thực từ và h từ là cách phản ánh trong t duy Thực từ là đợc dùng để gọi tên các sự vật, hiện tợng (hành động, trạng thái, tính chất, quan hệ) nh là đối tợng hay đặc trng trực tiếp tham gia vào việc t duy Nhờ

đó thực từ có khả năng làm yếu tố chính trong cụm từ chính phụ H từ nêu các mối quan hệ (về số lợng, về thời gian, không gian, về mục đích, về sự đánh giá, các kiểu quan hệ logic) theo lối đi kèm với thực từ để thiết lập trong quá trình t duy, các mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tợng do thực từ diễn đạt, vì lẽ đó, h

từ chỉ có thể hoặc làm yếu tố phụ trong cụm từ chính phụ, hoặc làm những yếu

tố ngữ pháp đi kèm cụm từ chính phụ, hoặc làm những yếu tố ngữ pháp đi kèm cụm từ, hay chỉ xuất hiện ở bậc câu

Thời gian gần đây, nhiều nhà nghiên cứu có một xu hớng khá thống nhất

là căn cứ vào 3 tiêu chuẩn để phân chia từ loại:

- ý nghĩa khái quát (còn đợc gọi là ý nghĩa phạm trù chung)

- Khả năng kết hợp (với t cách một tiêu chuẩn thuộc mặt biểu hiện hình thức)

- Khả năng giữ một hay một số chức vụ cú pháp chủ yếu (tức là khả năng làm thành phần câu, tiêu chuẩn về chức năng)

1.1.2.2 Tiêu chuẩn về ý nghĩa khái quát

Nội dung ý nghĩa khái quát đợc hiểu là thứ nội dung ý nghĩa nhận biết

đ-ợc thông qua ý nghĩa hay cách sử dụng của những số động từ nhất định làm thành những lớp chứ không phải nội dung của từng từ rời cụ thể Chẳng hạn nh,

ý nghĩa về sự vật, về hành động, về trạng thái, về tính chất, về quan hệ

Nội dung ý nghĩa khái quát có tác dụng tập hợp những từ có cùng ý nghĩa khái quát có tác dụng tập hợp những từ có cùng kiểu ý nghĩa khái quát lại thành lớp (và lớp con - tiểu loại), tức là có tác dụng đối với việc định loại vốn từ tiếng Việt thì

nó mới đợc quan tâm khi định loại từ Việt

Chẳng hạn các từ thợ tre, nhà, cá, là những từ chỉ vật thể, các từ nớc,

hơi là những từ chỉ chất thể, các từ chỉ tình cảm, t tởng, khoa học, thần linh là những từ chỉ "vật" trừu tợng hay từ tợng thể Các ý nghĩa vật thể, chất thể, tợng thể gọi chung là ý nghĩa "thực thể" ý nghĩa thực thể trong các từ nêu trên không đợc gọi tên ra và không đợc ghi lại bằng một dấu hiệu nào (âm thanh hay chữ viết) kể cả bằng dấu hiệu không tách rời đợc trong từ nh ở các từ châu Âu, nhng phải đợc tính đến khi kết hợp từ với từ Do không đợc trực tiếp gọi tên bằng một yếu tố định danh cụ thể tách rời và phải đợc tính đến khi kết hợp ý nghĩa thực thể ở những từ trên là một kiểu ý nghĩa ngữ pháp

a ở mức độ hẹp nhất, trong công tác phân định từ loại ngời ta chỉ nói

đến khả năng kết hợp của từ đang xét với một hay một số h từ nói lên đợc bản tính từ loại của từ đang xét đó Những từ có tác dụng làm bộc lộ bản tính từ loại của từ cần xét nh vậy đợc gọi là những chứng tố Với những chứng tố thờng chỉ xác định đợc 3 lớp từ chính trong tiếng Việt là lớp danh từ, lớp động từ, lớp tính

từ (thêm vào đó là lớp động từ chỉ trạng thái tâm lí)

Chẳng hạn những từ có thể xuất hiện trớc các từ chỉ định này, nọ thì thuộc

lớp danh từ, những từ có thể đứng sau "rất" phần lớn là tính từ; những từ có thể

đứng sau hãy, đừng, chớ thuộc lớp động từ Những từ vừa có thể đứng sau hãy,

đừng, chớ vừa có thể đứng sau rất là những động từ chỉ các hiện tợng tâm lí.

b ở mức độ ổn định hơn, khả năng kết hợp của từ đợc đặt trên cơ sở cách cấu tạo của cụm từ chính phụ So với cách định loại từ bằng chứng tố, t tởng này

có bớc tiến rõ rệt là bao quát đợc nhiều lớp từ hơn Chẳng hạn nêu ra đợc lớp các phó từ của động từ (có nét gần gũi với các phụ tố động từ và một số trạng từ), phân biệt chúng với các lớp con phó từ chuyên đi với danh từ Tuy nhiên cấu tạo của cụm từ chính phụ vẫn cha bao quát đợc các từ tồn tại thực trong tiếng Việt, còn để lại những từ chỉ xuất hiện ở bậc câu

c Vì lẽ đó, mức độ rộng nhất của sự kết hợp với từ, có khả năng bao quát

đợc toàn bộ trong kho từ tiếng Việt phải tính đến các yếu tố không nằm trong cụm từ

Nh vậy, khi bàn đến khả năng kết hợp của từ trong công việc định loại các lớp từ cần nêu lên những tiêu chuẩn sau đây:

- Từ có khả năng làm đầu tố trong cụm từ chính phụ

- Từ có khả năng làm yếu tố mở rộng trong cụm từ chính phụ, tức có tham gia cụm từ chính phụ nhng không làm đầu tố

- Từ không tham gia vào cụm từ chính phụ, chỉ xuất hiện ở bậc câu, nhng

có thể có quan hệ với cụm từ chính phụ trong trờng hợp dùng cụ thể

1.1.2.4 Tiêu chuẩn về chức vụ cú pháp

Khả năng giữ chức vụ cú pháp trong câu thờng đợc sử dụng nh một tiêu chuẩn hỗ trợ Đáng chú ý là các lớp từ thuộc một lớp nào đó thờng có thể đảm

đơng không phải một mà vài ba chức vụ cú pháp khi hoạt động ở bậc câu Trong số các chức vụ cú pháp đó thờng có một hoặc vài chức vụ nổi lên rõ hơn

có tính chất tiêu biểu cho một lớp từ nào đó, không tính những chức vụ mà lớp

từ nào cũng có thể đảm đơng đợc, nh hình dung của danh từ (hình dung từ là một số chức năng ngữ nghĩa, không phải tên gọi từ loại) trớc đây nó đợc xếp vào số các "định ngữ" của danh từ

Nh vậy, công việc phân định các lớp từ của tiếng Việt bắt đầu từ bảng phân loại khá quen thuộc trong ngữ pháp Việt Nam từ trớc đến nay Sự phân tích các diện ý nghĩa khái quát và khả năng kết hợp các lớp từ cho thấy rằng về cơ bản sự phân loại truyền thống là thỏa đáng

1.1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh lứa tuổi tiểu học với việc tiếp nhận các kiến thức về từ loại

Vấn đề đặc điểm lứa tuổi trẻ em ngày nay đang đợc các nhà sinh học giáo dục, tâm lí học quan tâm nghiên cứu Trong số các đặc điểm của lứa tuổi trẻ em ngày nay, các nhà khoa học đặc biệt quan tâm đến sự gia tốc phát triển Gia tốc phát triển là thuật ngữ để chỉ sự phát triển nhanh về sinh lí, về tâm lí của trẻ em đang diễn ra ở nhiều nơi trên trái đất

Sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lợng tri thức ở trẻ em ngày nay có thể xem nh là sự gia tốc phát triển tâm lí của trẻ em Mặt khác, khuynh hớng nhận thức của trẻ em ngày nay đợc mở rộng, năng khiếu, nhu cầu , hứng thú, thị hiếu, thẩm mỹ trở nên phong phú và đa dạng Trẻ em ngày nay còn đ-

ợc tiếp nhận những lợng thông tin nhờ sự tăng dần đáng kể các phơng tiện thông tin đại chúng

Với những đặc điểm này, việc giáo dục trẻ em cũng dễ hơn và cũng khó hơn trớc Dễ là vì trẻ em ngày nay tiếp thu nhanh hơn, có khả năng và điều kiện vận dụng những điều đã học Khó hơn vì suy nghĩ của chúng rộng hơn, những vấn đề chúng đặt ra cũng phong phú hơn, phức tạp hơn

Đối với học sinh lứa tuổi tiểu học, các em đã có những biến đổi cực kì quan trọng trong các điều kiện sống và hoạt động, do đó các đặc điểm tâm lí nói chung và đặc điểm hoạt động nhận thức của các em cũng có những thay đổi căn bản

Tri giác: Tri giác của HSTH mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào các chi

tiết và mang tính không chủ động, do đó các em phân biệt những đối tợng còn cha chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn.ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của trẻ em thờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ

Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác Tri giác trớc hết những

sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tợng tích cực cho chúng Vì thế, trong dạy học từ loại, việc sử dụng đồ dùng nh tranh ảnh, bảng từ, thẻ từ có ý nghĩa rất quan trọng đặc biệt

đối với học sinh lớp 2, 3

Chú ý: ở lứa tuổi HSTH, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả

năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí cha mạnh Sự chú ý của học sinh đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy

Trong lứa tuổi HSTH, chú ý không chủ định đợc phát triển những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thờng dễ dàng lôi cuốn chú ý của các em,không có sự nỗ lực của ý chí

Trí nhớ: Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi

này tơng đối chiếm u thế nên trí nhớ trực quan - hình tợng đợc phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tợng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn định nghĩa, những lời giải thích dài dòng Có nhiều HSTH còn cha biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, cha biết sử dụng sơ đồ logic và còn dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, cha biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ

Chính vì vậy, giáo viên phải luôn tạo cho học sinh tâm thế để ghi nhớ, ớng dẫn các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu, tránh để các em ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt

h-Tởng tợng: h-Tởng tợng là một trong quá trình nhận thức quan trọng h-Tởng

tợng của học sinh phát triển không đầy đủ thì nhất định sẽ gặp khó khăn trong hành động

Tởng tợng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức Càng về năm cuối bậc học, tởng tợng của các em càng gần hiện thực hơn

Trong dạy học từ loại nói chung, kiểu bài mở rộng vốn từ qua tranh vẽ nói riêng ngoài việc quan sát kỹ các em còn cần phải kết hợp tởng tợng mới nhận biết đợc sự vật

T duy: T duy của trẻ em mới đến trờng là t duy cụ thể, mang tính hình thức

bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tợng và hiện tợng cụ thể Khi

t duy, trẻ hay căn cứ vào các dấu hiệu bề ngoài, cụ thể trực quan chứ cha phải là dấu hiệu chung bản chất ở lớp 4,5, các em đã biết dựa trên các dấu hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu của hàng loạt sự vật, hiện tợng để khái quát thành khái niệm, quy luật của hiện tợng nhng mức độ còn thấp

Ví dụ: Khi ta cung cấp khái niệm danh từ cho các em, các em thờng đa về

các từ cụ thể nh: bàn, ghế, nhà trờng chứ cha có khả năng khái quát lên thành

định nghĩa: Danh từ là từ chỉ sự vật (ngời, vật, hiện tợng, khái niệm hoặc đơn vị) Đây là đặc điểm trừu tợng, khái quát đối với các em

Trong khi đó, các kiến thức về từ loại luôn mang tính trừu tợng, khái quát cao Đặc điểm này đợc rút ra từ những cái chung của nhiều yếu tố cụ thể khác nhau Nh nói "danh từ là từ chỉ sự vật" điều này đã nêu một tính chất, đặc điểm khái quát của các từ cụ thể Vì vậy, khái niệm từ loại phải đợc hiểu một cách khái quát nhất

Trong phán đoán và suy luận, học sinh ở những lớp đầu bậc tiểu học (lớp 1,2,3) thờng phán đoán theo một chiều, dựa vào dấu hiệu chung nhất, học sinh lớp 4,5 đã có khả năng nhìn thấy một sự vật có diễn biến theo nhiều chiều hình thức, một hiện tợng có thể có nhiều nguyên nhân Các em đã có khả năng lập luận cho các phán đoán của mình mặc dù ở mức độ cao

Quá trình hình thành các kiến thức về từ loại cũng đồng thời là quá trình

HS nắm các thao tác t duy nh phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu ợng hóa, cụ thể hóa Hiệu quả của việc dạy học từ loại trực tiếp phụ thuộc vào trình độ phát triển của hoạt động trừu tợng của t duy Những học sinh gặp khó khăn trong việc tách ý nghĩa ngữ pháp của từ ra khỏi ý nghĩa từ vựng của nó, không đối chiếu đợc từ và kết hợp chúng theo một nhóm, theo những dấu hiệu ngữ pháp bản chất sẽ gặp khó khăn trong việc dạy học từ loại và học sinh dễ bị mắc lỗi

t-Qua sự trình bày ở trên, chúng ta có thể đi đến khẳng định các kiến thức từ loại mang tính trừu tợng, khái quát Vì vậy, dạy học từ loại phải chỉ ra đợc nội dung của khái niệm, ý nghĩa chức năng, lí do tồn tại của khái niệm trong hệ thống Bởi vì đó là bản chất của khái niệm, là cái lẽ sống còn của nó Từ đó HS tiếp nhận

đợc các khái niệm của từ loại một cách dễ dàng hơn

Chính vì vậy, vấn đề đặt ra là ngời giáo viên phải nắm bắt đợc những đặc

điểm, những khó khăn của học sinh trong việc tiếp thu các kiến thức về từ loại từ

đó có tác động thích hợp, tạo nên sự mềm dẻo trong t duy để HS tiếp nhận các kiến thức về từ loại một cách dễ dàng hơn

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Khảo sát, hệ thống hóa nội dung dạy học từ loại ở tiểu học

Hiện nay ở tiểu học đang tồn tại song song hai bộ chơng trình Tiếng Việt khác nhau (chơng trình CCGD và chơng trình Mới) Nội dung dạy học các kiến thức về từ loại của hai chơng trình có nhiều điểm tơng đồng và khác biệt

1.2.1.1 Nội dung dạy học từ loại ở chơng trình CCGD

Với nội dung trên, ở lớp 2 và lớp 3 tập trung các kiểu bài sau:

Lớp Tuần Nội dung dạy từ loại

19 Danh từ

20 Danh từ (tiếp theo)

21 Danh từ chung- danh từ riêng

22 Danh từ chỉ ngôi23,24 Động từ

25 Tính từ

Với nội dung trên, ở lớp 2 và lớp 3 tập trung các kiểu bài sau:

- Dạy kiến thức mới

- Bài tập nhận diện, thực hành quy tắc

1.2.1.2 Nội dung dạy học từ loại chơng trình Mới

Lớp Tuần Nội dung dạy từ loại Trang

3 Từ chỉ sự vật Câu kiểu Ai là gì? 26

6 Danh từ chung, danh từ riêng 57

7 Cách viết tên ngời,tên địa lí Việt Nam

Luyện tập cách viết tên ngời, tên địa lí Việt Nam

6874

8 Cách viết tên ngời, tên địa lí nớc ngoài 78

11 Luyện tập về động từ

Tính từ

106110

Nội dung dạy học ngữ pháp nói chung và nội dung dạy học từ loại nói riêng ở chơng trình Mới có nhiều điểm mới so với chơng trình CCGD Điều này

đợc thể hiện ở những đặc điểm sau:

- Chơng trình Mới đã phát huy u điểm của chơng trình CCGD đó là xây dựng các kiến thức về từ loại theo nguyên tắc đồng tâm tức là các kiến thức từ loại đợc mở rộng và nâng cao dần (từ lớp 2 đến lớp 5) Nhng có điểm khác biệt

so với chơng trình CCGD là ngoại diên của khái niệm đợc cung cấp một cách khái quát, không đa ra quá nhiều bộ phận ngoại diên của khái niệm.Ví dụ nh ở chơng trình CCGD, khái niệm ''danh từ'' đợc đa ra từng bộ phận sau đó mới đi

đến kết luận nh một phép cộng thế nào là danh từ

Còn khái niệm "danh từ" ở chơng trình Mới đợc đa ra nh sau:

+ ở lớp 2,3: không đề cập đến khái niệm danh từ mà thông qua các bài tập yêu cầu học sinh tìm từ chỉ ngời, loài vật, đồ vật, cây cối

+ ở lớp 4: danh từ là những từ chỉ vật, ngời, hiện tợng, khái niệm hoặc

đơn vị

- Chơng trình Mới đã bỏ một số khái niệm gây nên sự hiểu lầm cho học sinh Chơng trình Mới không dạy động từ nội động, động từ ngoại động

- Dạy học từ loại ở chơng trình Mới đã bám sát mục tiêu dạy

lý thuyết gắn với thực hành Cung cấp lý thuyết nhằm cho học sinh thực hành (nghe, nói, đọc, viết) cũng nh thông qua thực hành để học sinh nắm lý thuyết

Điểm này khắc phục đợc nhợc điểm của chơng trình CCGD chủ yếu dùng thực hành để nắm các kiến thức lý thuyết, để nhận diện phân loại các đơn vị ngữ pháp mà ít cho học sinh thực hành

- Chơng trình Mới đã sắp xếp nội dung dạy học từ loại theo hai quá trình lĩnh hội và tạo lập ngôn bản Tức là các kiến thức từ loại ở chơng trình Mới đã sắp xếp dựa trên quá trình hình thành kỹ năng giao tiếp của HS chứ không phải sắp xếp một cách cứng nhắc theo trật tự nghiên cứu của ngành ngôn ngữ học

- Chơng trình Mới dạy các kiến thức về từ loại gắn với dạy câu, gắn với

"mở rộng vốn từ"

- Chơng trình dạy học khái niệm ngữ pháp ở tiểu học nói chung, dạy học

từ loại nói riêng, chơng trình Mới đặt việc rèn luyện kỹ năng lên hàng đầu nhng không coi nhẹ lý thuyết Tri thức đợc chọn lọc đa vào chơng trình là những tri thức làm cơ sở cho việc hình thành kỹ năng, đồng thời cung cấp những tri thức ban đầu để các em vững vàng lên bậc THCS

Mặc dù có nhiều điểm tơng đồng và khác biệt, song cả hai chơng trình

đều hớng đến cung cấp cho học sinh hệ thống các kiến thức về từ loại:

Các khái niệm danh từ, động từ, tính từ:

1 Danh từ: Danh từ là những từ chỉ ngời, loài vật, cây cối, đồ vật

Danh từ chung là tên chung của một loại sự vật

Danh từ riêng là tên riêng của một sự vật nhất định

2 Động từ: Động từ là những từ chỉ hoạt động, trạng thái, tính chất của ngời, sự vật, hiện tợng

3 Tính từ: Tính từ là từ chỉ tính tình, phẩm chất, màu sắc, hình dạng, kích thớc và các đặc điểm khác của ngời, sự vật, hiện tợng

Cả hai chơng trình phần từ loại chỉ dạy về thực từ: danh từ, động từ, tính

từ, đại từ chỉ ngôi

1.2.2 Thực trạng dạy và học từ loại tiếng Việt ở trờng tiểu học

1.2.2.1 Về phía giáo viên

Năm học 2005-2006, chúng tôi tiến hành khảo sát 100 GV dạy chơng trình thay sách tại các trờng tiểu học trên địa bàn thành phố Vinh, huyện Diễn Châu, huyện Hng Nguyên tỉnh Nghệ An bằng cách sử dụng một số câu hỏi điều tra (trình bày ở phần phụ lục) Sau khi xử lý số liệu, chúng tôi thu đợc kết quả

nh sau:

- 24,5% số GVđợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại là cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua các những từ học sinh đã

có hoặc mới học, giúp HS phân loại nhận diện đợc từ theo từ loại, tiểu loại

- 38,4% số GV đợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại là giúp HS phân loại, nhân diện đợc từ theo từ loại, tiểu loại của chúng đồng thời giúp các em vận dụng kiến thức về từ loại vào đặt câu

-20,4% số GV đợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại là cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại; giúp HS vận dụng kiến thức về từ loại vào đặt câu.

- 16,7% số GV đợc hỏi hiểu mục tiêu của dạy học từ loại cho HSTH là cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua những từ HS đã

có hoặc mới học; giúp HS phân loại, nhận diện đúng từ loại, vận dụng kiến thức

từ loại đợc dạy ở tiểu học bao gồm cả thực từ và h từ

Qua phỏng vấn, có 30% GVcho rằng dạy học từ loại gắn với "mở rộng vốn từ", 25% GV cho rằng dạy học từ loại gắn với dạy câu, gắn với "mở rộng vốn từ" Thực chất của dạy học từ loại ở tiểu học vừa gắn với dạy câu, vừa gắn với "mở rộng vốn từ"

Trong quá trình dạy học nhiều GV đã biết sử dụng linh hoạt các phơng pháp dạy học, phơng tiện dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh GV đã biết phối hợp nhiều hình thức dạy học để tổ chức hoạt

động học tập giúp học sinh nắm đợc kiến thức về từ loại

Tuy nhiên, bên cạnh đó, GV tiểu học cha ý thức đợc tầm quan trọng của việc dạy từ loại cho HSTH Khi đợc hỏi về sự cần thiết của việc dạy từ loại ở tiểu học chỉ có 35% GV trả lời là"rất cần thiết" Điều này chứng tỏ rằng GV cha nhận thức đúng về vai trò của dạy học từ loại

Thông qua các bài tập trắc nghiệm về kĩ năng nhận diện từ loại, chúng tôi nhận thấy giáo viên thờng rất lúng túng Chẳng hạn chúng tôi đã hỏi: Nếu học sinh không xác định đợc từ "tình thơng" là danh từ, "yêu thơng" là đông từ, đáp

án mà đồng chí sẽ đa ra cho học sinh thế nào mà chỉ có 20% GV trả lời đợc Thực chất, chúng ta có thể sử dụng cho HS đặt câu hỏi để nhận diện từ loại

Chẳng hạn muốn xác định danh từ, động từ, tính từ chúng ta phải nắm ợc:

đ-Danh từ là những từ trả lời cho câu hỏi Ai (cái gì, con gì) là gì?

Ai (cái gì, con gì) làm gì?

Ai (cái gì, con gì) thế nào?

Danh từ thờng kết hợp với số từ đứng trớc nó

Động từ là những từ kết hợp và đứng sau"hãy", "đừng", "chớ"

Tính từ là những từ kết hợp và đứng sau"rất", "hơi", "khá"

Những hạn chế về tri thức sẽ dẫn đến những hạn chế về phơng pháp dạy học Khi đợc hỏi "Để giúp HS xác định đúng từ loại cho các từ cụ thể, theo đồng chí cần sử dụng cách nào sau đây?" 20% trả lời là "chỉ ra dấu hiệu hình thức từ loại

và dựa vào nghĩa", 63% trả lời là "dựa vào nghĩa", 17% trả lời là"chỉ ra dấu hiệu hình thức từ loại" Những số liệu này chứng tỏ rằng đại đa số GV(80%) cha nắm

đợc đầy đủ về cách xác định đúng từ loại cho các từ cụ thể

Chỉ có 15% GV trả lời là họ thờng xuyên xây dựng thêm một số bài tập cho HS thực hành , 20% HS trả lời là thỉnh thoảng, 65% trả lời là không, họ hoàn toàn sử dụng các bài tập có trong SGK Qua đây, chúng ta thấy đợc rằng, việc xây dựng một hệ thống bài tập trong SGK là đặc biệt cần thiết Bởi với trình độ của GVTH hiện nay, họ không thể tự xây dựng các bài tập cho học sinh thực hành

Thực trạng nhận thức và kĩ năng dạy học về từ loại của GVTH hiện nay phản ánh sự thiếu hụt về kiến thức ngữ pháp Những khó khăn của GV trong quá trình dạy học từ loại nảy sinh do các nguyên nhân:

- Do nhận thức của GV về mục tiêu dạy học từ loại cha đầy đủ

- Do sự thiếu hụt về kiến thức ngữ pháp nói chung, kiến thức về từ loại nói riêng

- Nhiều GV có trình độ chuyên môn còn hạn chế nên cha xác định đúng mục tiêu của từng nội dung bài tập Vì vậy không biết lựa chọn phơng pháp và hình thức dạy học cụ thể

Từ những vấn đề phân tích ở trên, chúng ra thấy rằng, việc tổ chức các chuyên đề bồi dỡng thờng xuyên cho GVTH phải chú trọng cả hai mảng: phổ biến về mục tiêu, nội dung, phơng pháp của chơng trình Tiếng Việt mới và bổ túc kiến thức về ngôn ngữ học hiện đại, nâng cao năng lực tự bồi dỡng cho GV

Có nh vậy mới nâng cao đợc chất lợng dạy học từ loại nói riêng và dạy tiếng Việt nói chung

1.2.2.2 Về phía học sinh

Đầu học kì II, năm học 2005-2006, chúng tôi đã tiến hành khảo sát hai mặt kiến thức và kĩ năng sử dụng từ loại của 150 học sinh lớp 2, lớp 3, lớp 4, lớp 5 ở trờng tiểu học Lê Lợi Kết quả điều tra cho thấy rằng, xét về mặt kiến thức, khoảng 90% học sinh lớp 4, lớp 5 đều nắm đựơc lí thuyết về từ loại Tuy nhiên, về kĩ năng sử dụng từ loại, học sinh vẫn có sự nhầm lẫn, xác định sai từ loại

Qua điều tra học sinh lớp 2, lớp 3 có khoảng 73% học sinh nhận diện, phân loại từ loại còn thiếu Chẳng hạn: Gạch chân các từ chỉ sự vật trong khổ thơ sau:

Tay em đánh răng Răng trắng hoa nhài Tay em chải tóc Tóc ngời ánh mai

Với bài tập này,có tới 90% HS không xác định đợc “ánh mai” là từ chỉ sự vật

Học sinh cũng có sự lẫn lộn giữa tính từ và động từ Có 68% HS cho rằng

từ "rực rỡ" trong câu mặt trời tỏa ánh nắng rực rỡ là động từ.

Để kiểm tra kỹ năng nhận diện từ loại là tính từ chúng tôi đa ra bài tập:

Gạch chân các từ chỉ đặc điểm trong những câu thơ sau:

Em vẽ làng xóm Tre xanh, lúa xanh Sông máng lợn quanh

Một dòng xanh mát Trời mây bát ngát Xanh ngắt mùa thu

Tuy nhiên, có tới 80% HS không phân cắt đúng ranh giới danh từ và tính từ

mà cho rằng đó là một từ Ví dụ các em cho rằng “tre xanh , lúa xanh” “ ” là tính từ

Đối với HS lớp 4,5 khi xác định từ loại, HS gặp khó khăn và hay nhầm lẫn những từ mà nghĩa và hình thức không tiêu biểu cho một từ Chẳng hạn trong câu “Nớc chảy đá mòn” HS đã nhầm động từ “mòn” là tính từ

Những từ có cùng yếu tố cấu tạo cũng hay bị học sinh xác định sai từ loại, cho là cùng một từ Có 75% học sinh cho “tình yêu”, “yêu thơng”, “đáng yêu” đều là động từ

Nguyên nhân của thực trạng này của học sinh là do:

- Do hiện tợng đa từ loại của từ nhiều nghĩa

- Do ngữ liệu không tiêu biểu

-Do sự hạn chế của GV về kiến thức, phơng pháp dạy học từ loại

Nh vậy, từ kết quả khảo sát chất lợng GV và HS trên đây chúng ta thấy rằng việc dạy học từ loại tiếng Việt ở tiểu học hiện nay vẫn cha đạt yêu cầu Vì vậy, đặt vấn đề nghiên cứu tìm kiếm nột phơng hớng dạy học từ loại ở tiểu học

là một yêu cầu cần thiết

1.3 Tiểu kết chơng 1: Từ những kết quả phân tích và khái quát đợc ở

trên chúng ta thấy rằng:

Thứ nhất: Những cơ sở lý luận về từ loại của các tác giả trong nớc và

trên thế giới cùng với những thành tựu của tâm lý học tiểu học đối với việc tiếp nhận kiến thức về từ loại của học sinh tiểu học là cơ sở để nhìn nhận và xây dựng phơng pháp dạy học về từ loại một cách khoa học góp phần rèn luyện kỹ năng sử dụng từ loại cho học sinh

Thứ hai: Xuất phát từ thực trạng dạy học từ loại hiện nay ở các trờng tiểu

học đang gặp một số khó khăn Chính vì vậy hiệu quả của dạy học từ loại cha cao

Thứ ba: Từ cơ sở lý luận, thực trạng dạy học từ loại ở tiểu học hiện nay,

chúng tôi xin đa ra một số đề xuất về phơng pháp dạy học, phơng tiện dạy học

và quy trình dạy học từ loại

Ch

ơng 2: Phơng pháp dạy học từ loại tiếng việt ở tiểu

học 2.1 Những vấn đề chung

Những biến đổi sâu sắc trong xã hội hiện nay đã đặt ra những yêu cầu mới đối với mục tiêu giáo dục và đào tạo con ngời Nhà trờng trong tình hình mới phải trang bị những kỹ năng mới, những kiến thức mới mà các công dân t-ong lai cần có

Ngời lao động trong cơ chế mới cần phải có năng lực cập nhật kiến thức, nhà trờng không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phơng pháp học tập để họ có thể tự học sau này Ngời lao động mới cần đợc trang bị các khả năng mới mà nhà trờng trớc đây cha trang bị cho họ Đó là khả năng thích ứng với những sự thay đổi, khả năng giải quyết những vấn đề khả năng hợp tác, khả năng giao tiếp và khả năng sáng tạo.

Mục tiêu chung trên đây đã qui định việc dạy học Tiếng Việt nói chung

và từ loại nói riêng theo nguyên tắc: lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học, phải phát huy tính tích cực của ngời học

Mục tiêu dạy học là căn cứ quan trọng cho việc lựa chọn tri thức lý thuyết, nội dung thực hành và phơng pháp tổ chức hoạt động lĩnh hội tri thức và

kỹ năng của học sinh Vì vậy, việc xác định một mục tiêu cụ thể trong quá trình dạy học các kiến thức về dạy học là rất quan trọng

Từ loại là một bộ phận của nội dụng dạy học tiếng Việt ở tiểu học nên mục tiêu của việc dạy từ loại phải thống nhất với mục tiêu của môn học Tiếng Việt ở nhà tròng tiểu học hiện nay

1 Kỹ năng

Hình thành và phát triển bốn kỹ năng sử dụng tiếng Việt: nghe, đọc, nói, viết để học tiếng Việt ở các bậc cao hơn và để giao tiếp trong các môi trờng hoạt động của lứa tuổi.

Góp phần rèn luyện các thao tác t duy (phân tích, tổng hợp, khái quát,hệ thống) Và góp phần nâng cao phẩm chất t duy, năng lực nhận thức.

Bồi dỡng tình yêu tiếng Việt, góp phần hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng và giàu đẹp của tiếng Việt.

Góp phần hình thành nhân cách con ngời Việt Nam xã hội chủ nghĩa.

Qua việc phân tích hệ thống các mục tiêu của môn học Tiếng Việt ở tiểu học ta thấy rằng mục tiêu giáo dỡng- mục tiêu đặc thù của môn học Tiếng Việt

ở tiểu học là hình thành và rèn luyện cho học sinh các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, bên cạnh đó cung cấp cho học sinh các hiểu biết sơ giản về hệ thống tiếng Việt và tri thức sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp

Vì vậy, mục tiêu của việc dạy học từ loại ở tiểu học là:

Cung cấp những hiểu biết sơ giản về từ loại của các từ thông qua những

từ học sinh đã có hoặc mới học

Giúp học sinh phân loại, nhận diện đợc từ theo từ loại, tiểu loại và sử dụng đúng với từ loại, tiểu loại của chúng

Giúp học sinh vận dụng các kiến thức về từ loại vào đặt câu

Chính vì thế, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy (PPDH) học tiếng Việt nói chung và vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học từ loại nói riêng hiện nay đang đ-

ợc các nhà nghiên cứu quan tâm chú ý vì thực chất các tài liệu dạy học không

đề ra các phơng pháp dạy học cụ thể mà chỉ thiết kế các bài tập cụ thể nh sách giáo khoa (SGK) hay chỉ thiết kế cách giải các bài tập một cách cụ thể nh sách tham khảo, sách giáo viên, hay cũng nói về các phơng pháp dạy học nhng chỉ là các phơng pháp dạy học chung cho Tiếng việt mà cha gọi tên cụ thể là phơng pháp dạy học cho phân môn Luyện từ và câu nói chung và từ loại nói riêng cho nên giáo viên không hiểu đợc bản chất của phơng pháp, hình thức tổ chức mà mình lựa chọn, vì vậy thực hiện không đúng đích

SGV, sách tham khảo đề ra quy trình chung để dạy phân môn Luyện từ

và câu nh sau:

Thứ nhất : Cần hớng dẫn cho học sinh hiểu rõ mục đích của bài tập

Th-ờng thì mục đích bài tập đợc nêu tTh-ờng minh bằng những yêu cầu thể hiện qua câu chữ trong bài

Thứ hai : Cần hớng dẫn cho học sinh cách làm bài để đạt tới yêu cầu,

th-ờng thì cách làm bài cũng đợc nêu khá đầy đủ trong bài

Thứ ba : Đối với những nội dung khó đối với học sinh, phụ huynh hoặc

thầy cô có thể giải mẫu một phần bài tập để các em quan sát cách làm và học tập

Thứ t : Cần cho học sinh tự nhận xét, đánh giá kết quả bài làm để từ đó

các em nhớ lại một lần nữa kiến thức đã học và rút kinh nghiệm để làm bài sau tốt hơn

Do đó, định hớng cơ bản của việc đổi mới nội dung, PPDH là dạy học tiếng Việt thông qua giao tiếp và để giao tiếp và PPDH này chủ yếu là GV tổ chức cho HS học cá nhân và học theo nhóm ngay trong giờ học, sao cho HS đợc thực sự làm việc trong niềm hứng thú, say mê tìm kiếm tri thức mới và rèn luyện kỹ năng thi đua bộc lộ kiến thức và năng lực giao tiếp

Do đó, có thể coi hớng tới sử dụng PPDH tích cực là điều kiện thành công của dạy học Luyện từ và câu nói chung, dạy học từ loại nói riêng

Để việc dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học từ loại nói riêng có hiệu quả, cần phải sử dụng những PPDH phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nh: phơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề, phơng pháp thảo luận nhóm, phơng pháp trò chơi, phơng pháp thực hành

2.1.1 Phơng pháp sử dụng tình huống có vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy học có nhiều khả năng phát huy tính sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS Dạy học nêu vấn đề đòi hỏi HS tham gia giải quyết các vấn đề do một hoặc một số tình huống đặt ra Nhờ đó

HS vừa nắm đợc tri thức, vừa nắm đợc t duy sáng tạo Dạy học nêu vấn đề có khả năng trong việc giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới

Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp tỏ ra u thế trong các bài yêu cầu

về thực hành các kỹ năng tiếng Việt đặc biệt là kỹ năng dùng từ và đặt câu

2.1.2 Phơng pháp thảo luận nhóm

Thảo luận là một cách học tạo điều kiện cho học sinh luyện tập khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác và khả năng thích ứng với hoàn cảnh xung quanh

Qua thảo luận nhóm, ngôn ngữ và năng lực t duy của học sinh trở nên linh hoạt

đồng thời giúp cho giáo viên quản lí kiểm soát tốt

2.1.3 Phơng pháp trò chơi

Trò chơi là một dạng hoạt động của con ngời nhằm mục đích trớc tiên và chủ yếu là vui chơi, giải trí, th giãn sau những giờ làm việc căng thẳng, mệt mỏi Nhng qua trò chơi, ngời chơi có thể đợc rèn luyện thể lực, rèn luyện các giác quan, tạo cơ hội giao lu với mọi ngời, cùng hợp tác với bạn bè đồng đội trong nhóm, trong tổ Đối với trẻ em, trò chơi có vai trò quan trọng trong sinh hoạt Bớc vào nhà trờng, trẻ làm quen với hoạt động học tập, một loại hoạt động

đợc chơng trình hóa với những yêu cầu rất cao

Dạy ở tiểu học, nhất là ở các lớp 1,2,3 nếu biết sử dụng đúng lúc, đúng chỗ các trò chơi học tập có tác dụng rất tích cực kích thích hứng thú học tập và tạo chất lợng cao cho bài học

2.1.4 Phơng pháp thực hành

Thực hành là phơng pháp đợc dùng nhiều trong dạy học nói chung, trong dạy học Tiếng Việt nói riêng Hình thức cốt lõi để thực hiện phơng pháp thực hành là ra bài tập và làm bài tập.Trong dạy học từ loại ở tiểu học, đặc biệt là lớp

2, 3 phơng pháp thực hành chiếm u thế và mục đích là thông qua hệ thống bài tập, luyện tập thực hành học sinh chiếm lĩnh tìm ra tri thức

2.2 Phơng pháp dạy học các kiểu bài về từ loại ở lớp 2, lớp 3

Trong phân môn Luyện từ và câu, Mở rộng vốn từ là kiểu bài chiếm tỉ lệ cao nhất là ở lớp 2, lớp 3

Mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm và thông qua các bài tập:

2.2.1.1 Các dạng bài Mở rộng vốn từ theo chủ điểm

Dới góc độ dạy từ ngời ta nhận thấy những từ ngữ cùng chủ điểm đợc hiểu là những từ ngữ cùng liên quan tới việc biểu thị một phạm vi sự vật, hiện t-ợng trong thực tại khách quan Cũng có thể hiểu những từ ngữ này thuộc cùng một trờng nghĩa, cùng một hệ thống liên tởng, cho nên hớng dẫn học sinh mở rộng vốn từ theo chủ điểm có nghĩa là hớng dẫn học sinh mở rộng vốn từ theo các trờng nghĩa, các hệ thống liên tởng, cách làm này phù hợp với quy luật tích lũy vốn từ nhất là dựa vào tính chất của mối quan hệ giữa các từ về mặt ngữ nghĩa, về mặt cấu tạo có thể chia loại bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm trong SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 thành 3 kiểu bài chính:

+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ

+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa

+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ theo quan hệ cấu tạo từ

Dạy học từ loại ở lớp 2, 3 thông qua mở rộng vốn từ gồm hai kiểu bài chính:+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ

+ Kiểu bài tập mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa

a Dạng bài tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ

Tranh vẽ là phơng tiện trực quan có tác dụng làm chỗ dựa cho việc tìm từ,

mở rộng vốn từ cho học sinh Căn cứ vào mức độ dễ - khó, đơn giản - phức tạp,

có thể chia kiểu bài tập này thành 3 kiểu nhỏ:

a1 Dạng bài tập " nối từ cho sẵn với hình vẽ tơng ứng" trong đó SGK

Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 có hai kiểu dạng này đó là:

Bài tập 1: Chọn cho mỗi con vật dới đây một từ chỉ đúng đặc điểm của nó: nhanh, chậm, khỏe, trung thành.

(TV2, tập 1, tr.142)Bài tập 2: Chọn cho mỗi con vật trong tranh vẽ bên một từ chỉ đúng đặc

điểm của nó: tò mò, nhút nhát, dữ tợn, tinh ranh, hiền lành, nhanh nhẹn.

(TV2, tập 2, tr.55)Dạng bài tập này vừa có tác dụng giúp học sinh dễ nhận biết "nghĩa biểu vật" của từ (từ nào biểu thị sự vật, hoat động, tính chất nào) vừa có tác dụng

giúp học sinh mở rộng, phát triển vốn từ Đây là hình thức luyện tập về từ ở mức độ đơn giản nhất

a2 Dạng bài tập "Dựa vào tranh tìm từ tơng ứng"

SGKTiếng Việt lớp 2, lớp 3 có hai kiểu bài tập:

Bài tập 1: Tìm những từ chỉ sự vật (ngời, đồ vật, con vật, cây cối ) đợc

vẽ dới đây

(TV2, tập 1, tr.26)Bài tập 2: Các tranh vẽ dới đây vẽ một số hoạt động của con ngời Hãy tìm từ chỉ mỗi hoạt động

(TV2, tập 1, tr.59)

ở dạng bài tập này từ cần tìm không cho sẵn Học sinh phải gọi tên sự vật, hiện tợng, hoạt động đợc biểu hiện trong tranh vẽ Do đó tác dụng giúp học sinh phát triển, mở rộng vốn từ của dạng bài tập này cao hơn so với dạng bài tập "nối từ cho sẵn với hình vẽ tơng ứng" ở trên.

a3 Dạng bài tập "Gọi tên các sự vật đợc vẽ ẩn trong tranh" (tranh đố) Trong SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 có dạng bài tập:

Bài tập 1: Tìm các đồ vật đợc vẽ ẩn trong các tranh sau và cho biết mỗi vật dùng để làm gì

(TV2, tập 1, tr.90)Bài tập 2: Tìm các đồ dùng học tập ẩn trong tranh sau Cho biết mỗi đồ vật ấy dùng làm gì.

(TV2, tập 1, tr.152)Yêu cầu của dạng bài tập này cũng dựa vào hình ảnh của sự vật (đợc vẽ trong tranh) để tìm từ ngữ tơng ứng Nói cách khác là gọi tên các sự vật đợc vẽ trong tranh

Điểm khác biệt giữa dạng bài tập này với dạng bài tập "dựa vào tranh tìm

từ tơng ứng" ở trên là: các sự vật đợc vẽ trong tranh không thể hiện rõ ràng mà

ẩn dấu trong tranh, phải quan sát kĩ (kết hợp tởng tợng) mới nhận biết đợc Sự khác biệt này chủ yếu ở phơng diện hình thức thể hiện nhằm kích thích sự tìm tòi, gây hứng thú học tập cho học sinh

b Dạng bài mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa

Mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa là dựa trên mối quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ ( quan hệ đồng nghĩa, quan hệ gần nghĩa, quan hệ trái nghĩa ) Để tiến hành tìm các từ ngữ có quan hệ với nhau về nghĩa, nhằm mở rộng phát triển vốn từ Trong dạy từ loại, kiểu bài "mở rộng vốn từ theo quan

hệ ngữ nghĩa" đợc xác lập dựa vào những căn cứ nói trên

ở các bài tập thuộc dạng này, thờng có các từ cho sẵn (còn gọi là từ mẫu ) Khi làm bài tập dựa vào các từ kích thích này, học sinh liên tởng tìm từ

Và một trong khoảng thời gian nhất định, các từ cómối quan hệ với từ mẫu, sẽ

đợc gợi ra trong óc của học sinh Các từ ấy đợc tập hợp thành một hệ thống liên tởng (còn gọi là trờng nghĩa, trờng ngữ nghĩa) trong SGK Tiếng Việt Lớp 2, lớp

3 dạng bài tập "mở rộng vốn từ theo quan hệ ngữ nghĩa" chiếm tỉ lệ cao dựa vào

đặc trng, tính chất của hoạt động liên tởng khi tìm từ ngữ, có thể chia dạng bài tập này thành hai dạng bài tập cơ bản:

b1 Dạng bài tập"tìm từ ngữ cùng chủ điểm"

Đối với dạng bài tập này đợc chia làm hai loại bài tập nhỏ:

Thứ nhất: các từ ngữ cùng chủ điểm ở ngoài văn bản: dạng bài tập này

chiếm vị trí chủ đạo trong các bài tập "tìm từ cùng chủ điểm"

Ví dụ 1: Tìm các từ theo mẫu trong bảng(mỗi cột 3 từ)

M: học sinh M: ghế M: chim sẻ M: xoài

(TV 2, tập 1, tr.35)

Ví dụ 2: Tìm các từ:

a Chỉ trẻ em M: thiếu niên

b Chỉ tính nết của trẻ em M: ngoan ngoãn

c Chỉ tình cảm hoặc sự chăm sóc của ngời lớn đối với trẻ em

M: thơng yêu (TV 3, tập 1, trang 16)

Các từ cần tìm ở đây thuộc cùng một chủ đề, chủ điểm từ ngữ, nói cách khác cùng nằm trong một hệ thống (hệ thống liên tởng) Vì vậy, dạng bài tập này ngoài tác dụng giúp học sinh mở rộng vốn từ còn có tác dụng giúp học sinh hình thành, phát triển t duy hệ thống.

Thuộc về dạng bài tập "các từ ngữ cùng chủ điểm ở ngoài văn bản " nói trên còn có một số bài tập trong đó không có các từ mẫu

Ví dụ 1: Hãy kể tên những việc mà em đã làm ở nhà giúp cha mẹ

(TV 2, tập1, trang 108)

Ví dụ 2: Hãy tìm hai từ nói về tình cảm yêu thơng giữa hai chị em

(TV2, tập 1, trang 116)

Thứ hai: Các từ ngữ cùng chủ điểm nằm trong một văn bản Trong SGK

Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 dạng bài tập này gồm:

Bài tập 1: Liệt kê những từ chỉ hoạt động, trạng thái trong bài tập làm văn cuối tuần của em

(TV3, tập 1, trang 58)

Bài tập 2: Hãy tìm những từ ngữ thích hợp để nói về đặc điểm của

nhân vật trong các bài tập đọc mới học

a Chú bé Mến trong truyện đôi bạn

b Anh Đom Đóm trong bài thơ cùng tên

c Anh Mồ Côi (hoặc ngời chủ quán) trong truyện Mồ Côi xử kiện

(TV 3, tập 1, trang 58)

ở dạng bài tập này, học sinh cần dựa vào nội dung bài văn, bài thơ và dựa vào mối quan hệ ngữ nghĩa của các từ cần tìm để tiến hành tìm các từ ngữ cùng chủ điểm tàng ẩn trong các câu văn, câu thơ

b2 Dạng bài tập"tìm từ cùng nghĩa, gần nghĩa hoặc trái nghĩa với từ cho sẵn"

ở dạng bài tập bao giờ cũng có từ cho sẵn, từ cho sẵn có tác dụng làm cơ

sở, làm chỗ dựa cho hoạt động liên tởng tìm từ của học sinh Đối với các trờng hợp từ cho sẵn có nghĩa trừu tợng, khó nhận biết, để trợ giúp hoạt động tìm từ của học sinh giáo viên có thể giải thích nghĩa của từ cho sẵn và nêu một số ngữ cảnh điển hình trong đó có sử dụng một số từ cho sẵn ấy Hoạt động liên tởng

tìm từ của học sinh sẽ đúng phơng hớng, đúng yêu cầu, có hiệu quả khi học sinh nắm chắc nghĩa của từ cho sẵn

Ví dụ: Tìm từ trái nghĩa với mỗi từ sau:

Tốt, ngoan, nhanh, trắng, cao, khỏe

Mở rộng vốn từ theo chủ điểm là thông qua hệ thống bài tập thực hành

HS chiếm lĩnh tri thức Mặt khác, đặc điểm tâm lý lứa tuổi HSTH là tri giác của trẻ em gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ Chính vì vậy, sử dụng phơng pháp thực hành trong dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ theo chủ điểm có

Ví dụ: Tìm những từ chỉ sự vật (ngời, đồ vật,con vật, cây cối) đợc vẽ dới

- Ba tờ giấy khổ to, mỗi tờ ghi một yêu cầu của bài tập 2

- GV làm trọng tài đánh giá kết quả

III Cách tiến hành

-3 đội chơi, mỗi đội 3 bạn

- Mỗi đội tìm các từ nói về một đặc điểm của ngời, vật

- Đội nào tìm đợc nhiều từ và đúng đội đó sẽ chiến thắng

2.2.1.3 Qui trình dạy kiểu bài mở rộng vốn từ theo chủ điểm“

Trong loại bài tập mở rộng vốn từ theo chủ điểm thì kiểu bài tập mở rộng vốn từ qua tranh vẽ chiếm một vị trí quan trọng bởi HS đầu cấp tiểu học (lớp 1,2,3) t duy của HS còn là t duy trực quan cảm tính nên phơng tiện dạy học (ph-

ơng tiện trực quan) có tác dụng kích thích học tập của các em Ngời ta đã căn

cứ vào mức độ dễ - khó, đơn giản - phức tạp có thể chia kiểu bài mở rộng vốn từ

Đặc điểm về tính

tình của một ngời Đặc điểm về màu sắc của một vật dáng của ngời, vậtĐặc điểm về hình

qua tranh vẽ thành ba dạng cơ bản nh đã trình bày ở trên nhng chung qui lại thì cách dạy kiểu bài này đi theo một qui trình nh sau:

Trớc tiên đây là loại bài tập có sử dụng phơng tiện trực quan để dạy học (cụ thể là tranh vẽ) nên khi dạy học các bài tập này GV nhất thiết phải chuẩn bị trớc các tranh vẽ trong SGK (phóng to) để giúp học sinh quan sát chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng hơn, không nên để các em quan sát tranh vẽ qua sách SGK vì nó nhỏ chỉ phù hợp với hình thức dạy học cá nhân không phù hợp với hình thức dạy học trên lớp

B

ớc 1: - GV treo tranh, hớng dẫn HS tìm hiểu yêu cầu của bài tập

- Hớng dẫn HS quan sát kĩ từng tranh một xem các tranh vẽ gì

B

ớc 2: - GV hớng dẫn giúp HS suy nghĩ tìm từ tơng ứng với mỗi tranh vẽ B

ớc 3: - HS tự nhận xét, đánh giá kết quả bài làm của mình, của bạn để

từ đó các em nhớ lại một lần nữa kiến thức đã học và rút kinh nghiệm để bài làm sau tốt hơn Để HS đánh giá đợc, đầy đủ, đúng yêu cầu thì GV phải đa ra các tiêu chí một cách cụ thể

- Đọc yêu càu bài tập 1?

- Yêu cầu bài tập 1 là gì?

- Thảo luận theo nhóm đôi: Nói cho

nhau nghe bức tranh vẽ gì?

- GV theo dõi hớng dẫn các nhóm hoạt

- Các nhóm thảo luận

- HS nhận xét bổ sung

Đáp án:

(Sử dụng tranh trên bảng lớp)

- GV nhận xét, đánh giá chung

Chỉ ngời: chú bộ đội, cô công nhânChỉ đồ vật: xe ôtô, máy bay

Chỉ con vật: con voi, con trâuChỉ cây cối: dừa, mía

2.2.2 Kiểu bài phân loại, nhận diện từ loại

2.2.2.1.Các dạng bài phân loại, nhận diện từ loại“ ”

Phân loại từ, nhận diện từ loại là kiểu bài tập yêu cầu nhận diện đợc các

từ chỉ sự vật (từ chỉ ngời, chỉ vật, con vật, chỉ hiện tợng tự nhiên và xã hội ) các từ chỉ hoạt động, trạng thái; các từ chỉ đặc điểm, tính chất chuẩn bị cho việc học khái niệm danh từ, động từ, tính từ sau này

Những bài tập nhận diện, phân loại từ loại có mục đích cụ thể hóa khái niệm ngữ pháp trong những ngữ liệu mới Chúng luyện cho học sinh khả năng nhận ra các hiện tợng, các đơn vị từ loại đã đợc học

Đối với kiểu bài tập này SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 chiếm tỉ lệ cao đặc biệt là SGK Tiếng Việt 3

Dựa vào mức độ dễ - khó, đơn giản - phức tạp, chúng ta có thể thấy SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 đã xây dựng một số kiểu bài tập nh sau:

a Dạng bài tập"dựa vào từ cho sẵn yêu cầu nhận diện từ loại"

Ví dụ 1: Tìm các từ chỉ sự vật có trong bảng sau:

Ví dụ 2: Xếp các từ trong ngoặc đơn vào bảng (bạn bè, bàn, thỏ, chuối, xoài, mèo, xe đạp, Hùng)

chỉ ngời chỉ đồ vật chỉ con vật chỉ cây cối

(TV 2, tập 1, trang 70)Dạng bài tập này tơng đối đơn giản đối với học sinh Muốn nhận diện

đúng từ loại, tiểu loại của chúng, học sinh phải nhận biết đợc ý nghĩa chung của của từng lớp từ Thông qua các từ cho sẵn học sinh phải phân tích lựa chọn từ loại đúng, đối với tiểu loại của từ loại, khi nhận biết ý nghĩa chung của lớp từ

đó, học sinh còn phải biết phân loại theo đúng ý nghĩa của chúng

b Dạng bài tập "nhận diện từ loại, tiểu loại nào đó dựa vào ngữ liệu"

Ví dụ 1: Tìm các từ ngữ chỉ sự vật trong khổ thơ sau:

Tay em đánh răng

Răng trắng hoa nhài Tay em chải tóc Tóc ngời ánh mai

để làm đợc bài tập này trớc hết HS phải đọc lại đoạn bài, đã cho, phân cắt đúng

ranh giới từ trong câu, đoạn HS phải vận dụng các thao tác kiểm nghiệm, nhận diện, để tìm ra từ loại, tiểu loại theo yêu cầu của bài tập.

So với dạng bài tập "dựa vào từ cho sẵn yêu cầu nhận diện từ", dạng bài tập này đợc coi là khó hơn Bởi vì, HS phải phân cách đúng ranh giới từ trớc khi nhận diện đợc từ loại và tiểu loại của chúng; mà việc phân cách từ, ranh giới từ

là tơng đối khó đối với học sinh HS chỉ có thể nhận diện, xác định đúng từ loại

và tiểu loại của chúng khi có sự hớng dẫn của GV

2.2.2.2 Phơng pháp dạy học kiểu bài phân loại, nhận diện từ loại“ ”

a Phơng pháp thực hành

Kiểu bài phân loại từ, nhận diện từ loại chủ yếu thông qua các bài ôn Chính vì vậy, phơng pháp thực hành là rất quan trọng Ngoài những bài tập trong SGK, GV có thể xây dựng thêm một số bài tập cho học sinh thực hành, luyện tập

Chẳng hạn với bài “Ôn từ chỉ hoạt động, trạng thái” GV có thể xây dựng thêm bài tập:

Điền tiếp vào ô trống các từ cho thích hợp:

Từ chỉ các hoạt động con ngời

Ví dụ: Tiết ôn từ chỉ hoạt động, trạng thái (TV3, tập 1, tuần 7, tr.58)

Nội dung phiếu bài tập: Em hãy đọc lại bài tập đọc Trận bóng dới lòng

đờng Tìm các từ ngữ:

a) Chỉ hoạt động chơi bóng của các bạn nhỏ.

b) Chỉ thái độ của Quang và các bạn khi vô tình gây ra tai nạn cho cụ già.

2.2.2.3 Qui trình dạy học kiểu bài phân loại, nhận diện từ loại“ ”

Kiến thức về từ loại và kỹ năng xác định từ đợc kiểm tra dới dạng bài tập phân loại, nhận diện từ loại và tiểu loại của chúng

Sau đây, chúng tôi xin xây dựng qui trình dạy kiểu bài phân loại, nhận diện từ loại

B

ớc 1 : Đọc và xác định yêu cầu đề, nắm vững yêu cầu của đề.

B

ớc 2 : GV hớng dẫn học sinh tìm từ theo yêu cầu của bài HS phân loại

nhận diện các đơn vị ngữ pháp Khi nhận diện một số HS thờng nhầm lẫn giữa

từ chỉ sự vật (danh từ) với từ chỉ đặc điểm (tính từ), giữa từ chỉ đặc điểm (tính từ) với từ chỉ hoạt động, trạng thái (động từ) Vì vậy mà GV cần hớng dẫn cho các em đặt câu hỏi để nhận diện từ loại

B

ớc 3 : HS báo cáo kết quả nhận xét, đánh giá kết quả bài làm của mình,

của bạn từ đó các em nắm và ghi nhớ đợc kiến thức đã học rút kinh nghiệm nếu bài làm sai

- GV quan sát theo dõi HS làm bài

- Kiểm tra bài làm của HS ở bảng phụ

- Đổi chéo vở để kiểm tra lẫn nhau

- HS làm bài

- Đáp án: các từ chỉ hoạt động: chạy, lăn

-HS nhận xét, bổ sung-HS lắng nghe

2.2.3 Kiểu bài Sử dụng từ “ ”

2.2.3.1 Các dạng bài Sử dụng từ“ ”

Sử dụng từ chính là lựa chọn từ ngữ trong vốn từ của mình (hoặc những

từ cho sẵn trong bài tập) rồi kết hợp các từ ngữ ấy với nhau để tạo thành câu, thành đoạn theo những quy tắc nhất định Đối với dạng bài tập này HS phải tiến hành hai thao tác: thao tác lựa chọn và thao tác kết hợp Đó cũng là hai thao tác cơ bản trọng yếu của hoạt động sử dụng từ ngữ Cụ thể, để dùng từ đợc đúng và

đạt hiệu quả giao tiếp HS cần tiến hành lựa chọn từ, thay thế từ khi thấy cha phù hợp, cha thích hợp Việc lựa chọn, thay thế ở đây không phải là việc làm tùy tiện, dễ dãi mà phải lựa chọn nên những nguyên tắc nhất định Thao tác lựa chọn, thay thế diễn ra rất nhanh trong trí óc của HS, tới mức tự động hóa nh một hành động vô thức, chỉ khi nào đó HS "cảm thấy" có sự tơng ứng giữa ý nghĩa

và từ ngữ, giữa ý và lời thì thao tác lựa chọn, thay thế mới dừng lại

Thờng thì khi HS đã ý thức một cách rõ ràng, thấu đáo, cụ thể về điều mình muốn diễn tả thì cũng sẽ dễ dàng tìm đợc từ ngữ thích hợp, thỏa đáng để hiện thực hóa những ý định diễn tả ấy Sau thao tác lựa chọn từ ngữ là thao tác kết hợp từ ngữ (cũng có thể hiểu là hai thao tác này diễn ra song song, đồng thời) để tạo thành các đơn vị lớn hơn (cụm từ, câu và các đơn vị trên câu) Sự kết hợp của các từ ở đây cũng bị quy định bởi những nguyên tắc nhất định của ngôn ngữ.

Nói tóm lại, lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo ra những sản phẩm, lời nói

đúng đắn và biểu cảm - đó là nội dung cơ bản của khái niệm "sử dụng từ".

Để thực hiện nhiệm vụ hớng dẫn HS rèn luyện kĩ năng sử dụng từ, SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 đã xây dựng một số kiểu bài tập nh sau:

a Kiểu bài tập "điền từ vào chỗ trống trong câu"

Kiểu bài tập này trong SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 chiếm tỉ lệ không cao và mức độ yêu cầu của bài tập đối với HS cũng đơn giản nhng dạng bài tập này giúp HS sử dụng từ Muốn tìm và điền đợc từ thích hợp vào chỗ trống, HS phải tiến hành các thao tác lựa chọn và kết hợp từ đã chọn với những từ đứng trớc, đứng sau nó trong chuỗi lời nói (tức là điền từ đã chọn ấy vào chỗ trống trong câu) cho nên, muốn chọn đợc từ thích hợp HS phải nắm đợc nghĩa của từ trong các từ cùng nghĩa, gần nghĩa có thể xuất hiện ở một vị trí nào đó trong chuỗi lời nói Có nắm

đợc sắc thái ý nghĩa của từ, HS mới hiểu đợc từ lựa chọn có trùng hợp với ý nghĩa với các từ đứng trớc và đứng sau nó trong chuỗi lời nói hay không Dựa vào mức

độ dễ - khó, từ cần điền cho sẵn từ thành hai dạng nhỏ nh sau:

a1 Dạng bài tập "điền từ trong đó có sẵn từ cần điền"

Ví dụ: Chọn từ trong ngoặc đơn thích hợp với mỗi chỗ trống (giơ, đuổi, chạy, nhe, luồn)

Con mèo, con mèo

theo con chuột

vuốt, nanh

Con chuột quanh

Luồn hang hốc

(TV 2, tập 1, trang 67)

a2 Dạng bài tập điền từ, trong đó từ cần điền cho sẵn

Ví dụ: Chọn từ chỉ hoạt động thích hợp vào chỗ trống dới đây:

a Cô Tuyết Mai môn Tiếng Việt

b Cô bài rất dễ hiểu

c Cô chúng em chăm học

(TV 2, tập 1, tr 59)

b Dùng từ đặt câu

Loại bài tập này chủ yếu luyện cho HS biết kết hợp từ ngữ trong câu Nh

ta đã biết, khi các từ kết hợp với nhau để tạo nên câu thì chúng hình thành mối quan hệ ý nghĩa và quan hệ ngữ pháp Do đó, muốn làm đợc loại bài tập này học sinh phải thiết lập đợc mối quan hệ ý nghĩa và quan hệ ngữ pháp hợp lý giữa các từ Kiểu bài tập này không chỉ liên quan đến từ ngữ mà còn liên quan

đến những vấn đề ngữ pháp nh: Đặc điểm ngữ pháp của từ mô hình câu

SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 đã xây dựng một số bài tập "dùng từ đặt câu" có thể chia thành hai dạng nhỏ:

b1 Dùng từ đặt câu trong mô hình câu cho sẵn:

Ví dụ 1: Chọn và xếp các từ ở ba nhóm sau thành câu

(TV 2, tập 1, trang 108)

Ví dụ 2: Chọn từ thích hợp rồi đặt câu với từ ấy để tả:

a) Mái tóc của ông (hoặc bà) em: bạc trắng, đen nhánh, hoa râm

b) Tính tình của bố (hoăc mẹ) em: hiền hậu, vui vẻ, điềm đạm,

c) Bàn tay của em bé: mũm mĩm, trắng hồng, xinh xắn,

d) Nụ cời của anh (hoặc chị) em: tơi tắn, rạng rỡ, hiền lành,

Ai (cái gì, con gì) Thế nào?

M: Mái tóc ông em bạc trắng

(TV 2, tập 1, trang 123)

Dạng bài tập này rèn cho HS kỹ năng lựa chọn từ (trong các từ cho sẵn) kết hợp từ (theo mô hình câu cho sẵn) để tạo thành câu Bên cạnh rèn luyện cho học sinh mô hình câu về kiểu câu (phơng diện ngữ pháp) dạng bài tập này còn có tác dụng nhất định trong việc rèn luyện cho HS về từ (phơng diện từ ngữ)

b) Dùng từ đặt câu trong đó mô hình câu không cho sẵn

So với dạng bài tập "dùng từ đặt câu mô hình câu cho sẵn", dạng bài tập này đợc coi là khó hơn Bởi vì HS phải tự lựa chọn mô hình câu, lựa chọn các từ ngữ khác ngoài từ cho sẵn để lấp đầy mô hình câu ấy, để tạo ra một câu cụ thể Trong SGK Tiếng Việt lớp 2, lớp 3 dạng bài tập này có hình thức thể hiện phổ biến là:

Ví dụ: Đặt câu với mỗi từ em tìm đợc ở bài tập 1 (từ mẫu ở bài tập 1:

th-ơng yêu, biết ơn)

(TV 2, tâp2, trang 104)

2.2.3.2 Phơng pháp dạy học kiểu bài sử dụng từ

Nh đã phân tích ở trên kiểu bài sử dụng từ có tác dụng rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng từ Chính vì vậy chúng ta có thể sử dụng phơng pháp trò chơi, phơng pháp thực hành cho kiểu bài này nhằm đạt đợc mục đích của dạy học từ loại

*Phơng pháp thực hành

Kiểu bài “Sử dụng từ” chiếm tỉ lệ không cao trong dạy học từ loại,tuy nhiên giúp HS sử dụng từ Vì vậy, GV có thể sử dụng phơng pháp thực hành trong dạy học kiểu bài này

Ví dụ: Nhìn tranh, nói 2 – 3 câu về hoạt động của mẹ và con

(TV2, tập 1, tr.100)

GV tổ chức cho HS thực hành bài tập này nhằm rèn kỹ năng nói

2.2.3.3 Qui trình dạy học kiểu bài Sử dụng từ“ ”

B

ớc 1 : Tìm hiểu yêu cầu bài tập Các thao tác thực hiện bớc này gồm:

- Đọc nội dung bài tập

- Xác định các dữ liệu đã cho

- Xác định lệnh của bài tập

ớc 2 : Thực hiện yêu cầu bài tập Để thực hiện tốt bớc 2, GV cần hớng

dẫn HS thực hiện các thao tác:

- Tìm hiểu yêu cầu bài tập

- Thực hiện yêu cầu bài tập

B

ớc 3: Đánh giá, nhận xét việc thực hiện yêu cầu bài tập

- Để HS đánh giá đợc đầy đủ, đúng yêu cầu thì GV phải đa ra các tiêu chí

- HS suy nghĩ bài tập

- HS lắng nghe, tiến hành chơi

- Đánh giá, nhận xét

2.3 Phơng pháp dạy học các kiểu bài về từ loại ở lớp 4, lớp 5

2.3.1. Kiểu bài "Hình thành kiến thức mới về từ loại"

2.3.1.1 Các kiểu bài Hình thành kiến thức mới về từ loại“ ”

a ý nghĩa, cấu tạo

a 1 ý nghĩa