Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần sinh học vi sinh vật bậc trung học phổ thông

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng các hoạt động khám phá làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông.. -

Bộ giáo dục và đào tạoTrườngưđạiưhọcưvinh

- -Mai huy chung

SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY - HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kếtquả trình bày trong luận văn là trung thực và đã được cho phép của các tác giả

Tác giả luận văn

Mai Huy Chung

5

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo TS.Phan Đức Duy, cùng toàn thể quý thầy cô giáo trong khoa Sinh, Trường ĐH Vinh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận văn tốt nghiệp này

Xin cảm ơn thầy giáo Trịnh Văn Kiêm, các em học sinh lớp 10A1, 10A2 trường THPT Phú Mỹ, cô Lê Thị Mai và các em học sinh lớp 10A1, 10A2 trường THPT Trần Hưng Đạo - Huyện Tân Thành – Tỉnh Bà rịa – Vũng Tàu đã tạo điều kiện tốt

cho tôi trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm.

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ Bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 01

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt 03

MỞ ĐẦU 04

1 Lý do chọn đề tài 04

2 Mục tiêu nghiên cứu 05

3 Đối tượng nghiên cứu 05

4 Giả thuyết khoa học 05

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 05

6 Phương pháp nghiên cứu 06

7 Những đóng góp mới của luận văn 08

8 Cấu trúc luận văn 08

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 9

1.1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu 9

1.1.2 Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập 13

1.1.3 Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá 15

1.1.4 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá 16

1.1.5 Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá 17

1.1.6 Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá 18

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 19

1.2.1 Thực trạng dạy - học Sinh học ở một số trường Trung học phổ thông trong

Tỉnh Bà rịa - Vũng tàu 19

1.2.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần “Sinh học Vi sinh vật” bậc THPT.21 CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY - HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 24

2.1 Đặc điểm nội dung phần sinh học vi sinh vật bậc THPT 24

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT 24

2.1.2 Cấu trúc và nội dung phần Vi sinh vật lớp 10 bậc THPT 25

2.1.3 Cấu trúc, nội dung từng bài trong phần Vi sinh vật lớp 10 THPT 28

2.1.4 Đánh giá về cấu trúc, nội dung phần Vi sinh vật bậc THPT 28

2.2 Hệ thống HĐKP để dạy – học phần Sinh học Vi sinh vật bậcTHPT… 30 2.2.1 Dạng hoạt động trả lời câu hỏi 30

2.2.2 Dạng hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm 33

2.2.3 Dạng hoạt động phân tích biểu bảng, sơ đồ 36

2.2.4 Dạng hoạt động tranh luận về một vấn đề 38

2.2.5 Dạng hoạt động xử lí tình huống 40

2.3 Quy trình sử dụng HĐKP để dạy – học phần Sinh học VSV 41

2.3.1 Quy trình chung 41

2.3.2 Sử dụng HĐKP để dạy - học phần Vi sinh vật bậc THPT 42

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 49

3.1 Mục đích thực nghiêm 49

3.2 Phương pháp thực nghiệm 49

3.3 Kết quả thực nghiệm 50

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO 59

PHỤ LỤC P1

9

Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,hay ngắn gọn hơn là hoạt động hoá người học Đổi mới phương pháp dạy học mônSinh học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, nhằm khơi dậy

và phát triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực độc lập,sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

Nhìn chung tư tưởng chủ đạo của đổi mới phương pháp là: tập trung vào cáchoạt động của trò; trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường giao lưu traođổi giữa trò và trò Các định hướng này phù hợp với quan điểm tâm lý học hoạtđộng, có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, phù hợpvới luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit: Con người phát triển trong hoạtđộng và học tập diễn ra trong hoạt động Tuy nhiên trên thực tế, việc đổi mớiphương pháp dạy học còn rất chậm Giáo viên chưa chủ động trong việc vận dụng

phương pháp dạy học tích cực, vẫn còn phổ biến phương pháp truyền thống, thuyếttrình giảng giải xen kẻ với vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ Việcvận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực ở giáo viên chưa nhiều, chủyếu là trong các giờ thao giảng, các tiết dạy thi giáo viên giỏi

Phần Sinh học Vi sinh vật với đối tượng nghiên cứu là những sinh vật cókích thước nhỏ bé; hấp thụ nhiều, chuyển hóa nhanh; sinh trưởng và phát triểnmạnh; có năng lực thích ứng và dễ dàng phát sinh biến dị; phân bố rộng, chủngloại nhiều; là sinh vật xuất hiện đầu tiên trên trái đất Do tính đặc thù của nội dungkiến thức, giáo viên giảng dạy phần này chủ yếu bằng phương pháp thông báo, giảithích, minh họa Một phần vì nó quá trừu tượng, khó hiểu, một phần vì giáo viênchưa biết cách tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy học Cho nên, hiệu quảcủa việc dạy học không đạt được như mong muốn

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá nhằm nâng cao chất lượng dạy

-học phần Sinh -học Vi sinh vật bậc Trung -học phổ thông.

3 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học

phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng, cải tiến và sử dụng hợp lý các hoạt động khám phá, phù hợp vớimục tiêu, nội dung và kích thích được tính tích cực nhận thức của học sinh sẽ gópphần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, năng lực tự học và tự giải quyết vấn đềcủa học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung

học phổ thông làm cơ sở cho việc xây dựng các hoạt động khám phá

- Xây dựng các hoạt động khám phá trong dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật

bậc Trung học phổ thông

11

- Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc

Trung học phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các hoạt động khám phá đã xâydựng được

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và nhànước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng các hoạt

động khám phá làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông.

6.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắngnghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài

6.3 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng, phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy và học

Sinh học nói chung và phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng ở trường Trung học phổ

thông

- Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn Sinh

học nói chung, phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng.

- Tham khảo giáo án và dự giờ của một số giáo viên

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm chéo ở 2 trườngTrung học phổ thông, mỗi trường chọn 1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng có sốlượng, chất lượng tương đương nhau

+ Ở lớp thực nghiệm, giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các hoạt độngkhám phá

+ Ở lớp đối chứng, giáo án được thiết kế theo phương pháp dạy học truyềnthống

- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một GV giảng dạy, đồngđều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánhgiá sau mỗi tiết học

- Trong quá trình thực nghiệm, có thảo luận với giáo viên bộ môn ở các trường

để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm

2

1 1

S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé độ phân tán càng ít

- Hệ số biến thiên: Cv% = X S 100%

- Sai số trung bình cộng: m =

n S

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xétđến hệ số biến thiên (Cv)

+ Cv=0-10% : Dao động nhỏ, độ tin cậy cao

+ Cv=10-30% : Dao động trung bình

+ Cv=30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:

td =

2

2 2 1

2 1

2 1

X

n

S n S

X : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng

n1, n2: Số bài trong mỗi phương án

2

1

S và 2

2

S là phương sai của mỗi phương án

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị t được tra trong bảng phân phốiStuden với mức ý nghĩa =0,05 và bậc tự do f= n1+n2-2

+ Nếu td t: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là có ý nghĩa thống kê

+ Nếu td  t: Sự khác nhau giữa X1 và X2 là không có ý nghĩa thống kê

7 Những đóng góp mới của đề tài

13

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các hoạt độngkhám phá vào dạy - học Sinh học bậc Trung học phổ thông.

- Thiết kế các hoạt động khám phá phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ

thông để vận dụng vào quá trình dạy học bộ môn

- Đề xuất các biện pháp sử dụng hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học

Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông.

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung luận văn có 3 chương:

- Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương II: Sử dụng hoạt động khám phá để dạy- học phần Sinh học Vi sinh vật bậc THPT.

- Chương III: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNGCHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của đề tài

1.1.1 Lược sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Trên thế giới

Phương pháp dạy học tự phát hiện mới được các nhà lí luận dạy học ở ViệtNam nghiên cứu trong thời gian gần đây Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm vềdạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu

Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng vớithời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!” khi ôngphát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương niệm của nhà vua có phải là vàngnguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua) Bằng kinh nghiệm của bảnthân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những phát kiến vĩđại

Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lựcnhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép

GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”

J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ôngcho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khảnăng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợitính tò mò tự nhiên”

Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiev - nhà tâm lý học ngườiNga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá

Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận vàthực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học

15

tập cho người học Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáodục học quan tâm nghiên cứu.

Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ - 1915 ) là: phương pháp “bánhđúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ Theo ông, ch-ương trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thờigian cho việc dạy kỹ năng tư duy Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt độngcủa các công cụ tư duy” Nổi bật hơn là mô hình dạy học bằng các hoạt động khámphá của ông Mô hình này được đặc trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: Hoạt động tìm tòi,khám phá của học sinh; cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trìnhdạy học và bản chất của sự thưởng phạt Trong đó nêu bật vai trò của hoạt độngtìm tòi, khám phá của học sinh

Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tậpkhám phá Ông cho rằng học tập khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, họcsinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối t-ượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”

Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ màchúng cần Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm ranhững thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào thì cầnđến nó”

Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget (1896-1980) cho rằng: Học tập làquá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chứccác hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng

sơ đồ nhận thức Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp tụclàm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo

B Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi củasinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá trình tựđiều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học.Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá

S Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến chohọc sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức” R.R.Singh lại chỉ

ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học là những người bạncùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”.

Lí thuyết dạy học bằng các hoạt động khám phá đã được vận dụng vào quátrình dạy học ở các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 vàphát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ này Ở Anh, năm 1920 đã hình thànhnhững nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích cáchoạt động tự lực, tích cực của học sinh Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đãhình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú nhận thức củahọc sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động củahọc sinh hướng vào việc hình thành nhân cách của các em Trong những năm1970-1980, Bộ Giáo dục - Đào tạo Pháp đã khuyến khích tăng cường vai trò tíchcực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập Ở Mĩ, phương pháp dạy học cánhân hóa bằng cách giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để họcsinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiếnhành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970

Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh của sựgia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cáchhọc hơn là việc dạy cái gì Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt hơn là nhớlại, nhắc lại các sự kiện Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụngnhững phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìmtòi dựa vào những phán đoán có lý” [2],[9],[19],[27]

Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từlâu Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “ng-ười tự giáo dục”

1.1.1.2 Trong nước

Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đàotạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ nhữngnăm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc biệt trongthời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới

17

phương pháp dạy học Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy họctích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ ĐứcThâm, Nguyễn Dược, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều; Thái Duy Tuyên, Đỗ ĐìnhHoan Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong

đó phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy học thuhút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục Có rất nhiều tác giả nghiên cứu

về phương pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư

phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học khám phá (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6 - Tháng 6 năm 2005); tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam - Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy học khám phá vào dạy học Văn ở trường Đại học (Tạp chí dạy và học ngày nay, số 9, tháng 7/2003) Trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt động khám phá (Tạp chí Thế giới trong ta, số 35 + 36, tháng 1 + 2 năm 2005); Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục, số 89, năm 2004) Những bài viết này

đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, năm 2006 Trong các bài

viết đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức cáchoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương pháp dạyhọc bằng các hoạt động khám phá

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học tựphát hiện Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phương pháplấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt động của họcsinh Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cường hành vitìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo,làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến thức và kỹ nănghọc ở nhà trường vào cuộc sống

Năm 2004, tác giả Nguyễn Bá Hùng học viên trường Đại học sư phạm Huế

có đề tài: "Cải tiến bổ sung các hoạt động để tổ chức dạy - học Sinh học 10 ban KHTN".

Năm 2006, tác giả Đặng Thị Bé Trang với đề tài: "Thiết kế các hoạt động để tổ chức học sinh học tập phần Cơ sở di truyền học bậc trung học phổ thông"; năm

2007, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền - Trường Đại học sư phạm Huế với đề tài “Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy – học phần Sinh học Tế bào bậc THPT” và tác giả khác “ Sử dụng hoạt động khám phá để dạy - học phần Tiến hóa bậc Trung học phổ thông” đã cho thấy hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động nói chung,

hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học Sinh học 1],[2],[5],[6],[7],[8],[9],[10],[16],[18],[19],[21],[27]

Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học đãđược chú ý từ rất sớm, nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ môn nóichung, môn Sinh học nói riêng đặc biệt là phần Sinh học Vi sinh vật còn nhiều hạnchế Vì vậy, việc thiết kế các hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập làhết sức cần thiết

1.1.2 Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập

1.1.2.1 Hoạt động là gì?

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:

Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và

cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầunào đó của con người [15]

Về phương diện triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồntại của con người trong thế giới Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữacon người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới

và con người [15]

Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (trí lực) và bên ngoài(thể lực) của con người Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởimục tiêu mà chủ thể nhận thức được Hoạt động gắn liền với nhận thức và ý chí,dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng [22]

1.1.2.2 Hoạt động khám phá trong học tập

19

- Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắphướng tới mục tiêu xác định của bài học.

- Nét bản chất của dạy học khám phá trong học tập là học sinh phải giành lấykiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành

Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉđạo các hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động của người thầy bao gồm:Định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo tínhvừa sức với học sinh; tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm trên lớp; chuẩn bị cácphương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thếnào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực Đó làviệc làm không dễ dàng đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dungbài giảng

Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ trithức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức cótính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối thoại, đưa ranội dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bảnthân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại

Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tínhmềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học Đó chính là nhân tố quyết định sự pháttriển bản thân người học

- Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhậnthức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mànhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong họctập học sinh cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân

Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm nhưtrong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong

đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại những tri thứctrong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc Giáo viên không cung cấp nhữngkiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng phương

pháp tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới [5],[6],[9],[29].

1.1.3 Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp hoạt động thốngnhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học.Trong đó giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề

mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật như sau:

- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ vàhoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề

- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài.Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đềlớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ

- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho họcsinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trongcấu trúc dạy học giải quyết vấn đề

- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đềthuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn

đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề

- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kĩnăng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lítình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh [6],[25],[29]

1.1.4 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá

1.1.4.1 Ưu điểm

So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thìphương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi bật sau:

21

- Học sinh coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực - độclập - chủ động - sáng tạo trong quá trình học tập.

- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trựctiếp lòng ham mê học tập của học sinh Đó chính là động lực của quá trình dạyhọc

- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạtđộng khám phá Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháptìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy

- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn trithức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học

- Giải quyết vấn đề nhỏ, vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyêntrong quá trình học tập là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hìnhthành và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn

- Đối thoại thầy trò, trò trò tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phầnhình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng [6],[9],[10],[29]

- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chưa quen sẽ làmchậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên

- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt động khámphá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả [6],[9],[10],[27]

1.1.5 Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá

- Thiết kế các hoạt động khám phá phải đảm bảo tính logic, đặt trong mốiquan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi,sáng tạo của học sinh.

- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết mớilôi cuốn được học sinh

- Giáo viên phải giám sát các hoạt động của học sinh, biết gần gũi học sinh,phát hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kếhoạch thời gian Biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách cho điểmcộng, bằng những lời nhận xét, khen ngợi

- Để hạn chế tình trạng những học sinh khá, giỏi thường đảm nhận việc báocáo kết quả khám phá, giáo viên có thể yêu cầu bất kì thành viên nào của nhóm lêntrình bày hoặc mỗi thành viên trình bày một ý kiến

- Trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá cần tránh hai xu hướng, thứnhất là xu hướng hình thức (tức là chỗ nào dễ để học sinh khám phá mới tổ chứchoạt động), thứ hai là xu hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ nội dung bàihọc thành các hoạt động khám phá) [6],[9],[10],[27]

1.1.6 Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắphướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạngkhác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực của người học vàđược tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy theo mức độphức tạp của vấn đề cần khám phá

Có thể trình bày tóm tắt như sau [6][9]:

23

Dạng hoạt động

- Trả lời câu hỏi

- Điền từ, điền bảng, điền tranh

câm.

- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ, bản

đồ, đọc và phân tích.

- Làm thí nghiệm, đề xuất giả

thuyết, phân tích nguyên nhân,

thông báo kết quả.

- Thảo luận, tranh cãi về một vấn

- "Kim tự tháp" (hợp 2 nhóm 2

người thành nhóm 4 người, hợp 2 nhóm 4 người thành nhóm 8 người).

- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới.

- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin.

- Rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình huống, giải quyết vấn đề.

Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tiến hành xây dựng hoạt độngkhám phá ở 5 dạng:

- Hoạt động dạng trả lời câu hỏi

- Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm

- Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ

- Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề

Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kĩ năng

đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm tòi giải quyết

* Tình huống dạy học: Là bài toán ơrictic chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.Mâu thuẫn này phải có tác dụng kích thích được tính tích cực nhận thức của họcsinh, học sinh chấp nhận nó như là một nhu cầu và có khả năng tự giải quyết đượchoặc giải quyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệM-N-P (Mục đích -Nội dung - Phương pháp) theo chiều ngang, tại một thời điểm,với nội dung là một đơn vị kiến thức Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất củalogic quá trình dạy học

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực trạng dạy - học Sinh học ở một số trường Trung học phổ thông trong Tỉnh Bà rịa - Vũng tàu

Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 72 giáo viên Sinh học ở 14 trườngTHPT thuộc Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.1

B ng 1.1 K t qu i u tra v phảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ương pháp dạy học của giáo viênng pháp d y h c c a giáo viênạy học của giáo viên ọc của giáo viên ủa giáo viên

TT Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Không thường xuyên

Không sử dụng Số

lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

số lượng giáo viên áp dụng những phương pháp này còn ít, chưa thường xuyên.Đặc biệt là phương pháp dạy học có sử dụng hoạt động khám phá như: PP xử lýtình huống, PP hỏi đáp - tìm tòi Điều đó đã làm hạn chế chất lượng và giảm hứngthú học tập bộ môn của học sinh Vì vậy, việc nghiên cứu thiết kế và đề xuất cácbiện pháp sử dụng hoạt động khám phá trong dạy - học Sinh học nói chung, phầnSinh học Vi sinh vật nói riêng để nâng cao chất lượng học tập là rất cần thiết.

1.2.2 Đặc điểm nội dung kiến thức phần Sinh học Vi sinh vật bậc THPT

Phần Sinh học Vi sinh vật thuộc chương trình Sinh học 10 cơ bản được biênsoạn theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Cụ thể là ở mỗi bài đều cócác lệnh để GV tổ chức hoạt động cho HS, nhằm giúp HS có thể tự mình tìm rađược nội dung kiến thức của bài học Đây là điểm mới, tích cực hơn so với chươngtrình SGK cũ - chỉ biên soạn theo hướng cung cấp kiến thức cho HS Các hoạt

động trong phần Sinh học Vi sinh vật - chương trình SGK Sinh học 10 (cơ bản)được thống kê trong bảng sau:

B ng 1.2 Các d ng ho t ảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ạy học của giáo viên ạy học của giáo viên điều tra về phương pháp dạy học của giáo viênộng đã có trong SGK ở phần Sinh học Vi sinhng ã có trong SGK ph n Sinh h c Vi sinhđiều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ở phần Sinh học Vi sinh ần Sinh học Vi sinh ọc của giáo viên

v t (L p 10 ban C b n)ật (Lớp 10 ban Cơ bản) ớp 10 ban Cơ bản) ơng pháp dạy học của giáo viên ảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên

TÊN

NỘI DUNG CÓ HOẠT

ĐỘNG

DẠNG HOẠT ĐỘNG

Môi trường và các kiểu

nhân thựcCác yếu tố ảnh

hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật

Các yếu tố lí học

TLCH

Thực hành: Quan sát một số vi sinh vật

Chương

III: Vi rut

Cấu trúc các loại virut

Sự nhân lên của virut Chu trình nhân lên của TLCH

27

dụng của virut trong thực tiễn

Các virut kí sinh ở vi sinhvật, thực vật và côn trùng TLCH, PHTỨng dung của virut trong

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY - HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Đặc điểm nội dung phần Sinh học Vi sinh vật bậc THPT

2.1.1 Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT

Chương trình Sinh học bậc THPT có c u trúc nh sau:ấu trúc như sau: ư

Lớp Nội dung Thời lượng (Số tiết) Chuẩn Nâng cao

43018

11 - Sinh học cơ thể - Thực vật

- Động vật, người

2424

2424

331721 2

Nhìn vào bảng phân phối chương trình toàn cấp có thể thấy nội dung chươngtrình sách giáo khoa sắp xếp theo trật tự các cấp độ tổ chức sống từ thấp đến cao.Sinh học 10 nghiên cứu các khái niệm, cơ chế, quá trình sinh học ở cấp tế bào vàsinh học vi sinh vật (tương đương với cấp tế bào) Sinh học 11 nghiên cứu các cơchế, quá trình sinh học xảy ra ở cấp độ cơ thể Chương trình sinh học 12 với cácphần như di truyền, tiến hóa, sinh thái học lại nghiên cứu các quá trình đó ở cấp độquần thể và trên quần thể.

2.1.2 Cấu trúc và nội dung phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 bậc THPT

Phần Sinh học Vi sinh vật trong chương trình Sinh học 10 (cơ bản) gồm 3chương, có nội dung cụ thể như sau:

TÊN

CHƯƠNG TÊN BÀI

SỐ TIẾT

NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA BÀI ĐỒ DÙNG DẠY HỌC

ở vi sinh vật

1

- Khái niệm vi sinh vật

- Môi trường và các kiểu dinh dưỡng

- Hô hấp và lên men

- Hình: Các loại vi sinhvật

- Hình: Một số nơi vi sinh vật sinh sống

- PHT về các kiểu dinh dưỡng

- PHT về quá trình hô hấp và lên men

Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở

vi sinh vật

1 - Quá trình tổng

hợp

- Quá trình phân giải

- Mối quan hệ giữa tổng hợp vàphân giải

- Hình: Sơ đồ tổng hợp protein, poli saccarit, lipit, axitnuclêic

- Hình: Sản xuất protein từ vi khuẩn lam,sản xuất sinh khối nấm

29

- PHT so sánh lên men êtilic và lên men lactic

Thực hành:

Lên men Etilic và lactic

1

- Lên men Etilic

- Lên men Lactic

1

- Khái niệm sinhtrưởng

- Sự sinh trưởng của quần thể vi khuẩn

- Hình: Sự nhân lên của

vi khuẩn E.coli

- Sơ đồ đường cong sinh trưởng của quần thể vi khuẩn trong nuôicấy không lien tục

- PHT so sanh nuôi cấylien tục và nuôi cấy không lien tục

Sinh sản của vi sinh

- Sinh sản của vi sinh vật nhân sơ

- Sinh sản của vi sinh vật nhân thực

- Hình: Phân đôi và nảychồi của vi sinh vật nhân sơ

- Hình: Sinh sản bằng bào tử, nảy chồi và phân đôi ở vi sinh vật nhân thực

Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của

vi sinh vật

2

- Chất hóa học

- Các yếu tố lí học

- Hình: Chất ức chế sinh trưởng, cơ chế tác động và ứng dụng

Thực hành:

Quan sát một số vi sinh vật

1

- Phát hiện vi sinh vật trong khoang miệng

- Phát hiện tế bào nấm men

- Hình thái của một số virut

- PHT phân biệt đặc điểm và đại diện các loại hình thái virut

Sự nhân lên của virut trong tế bàochủ

1

- Chu trình nhân lên của virut

- HIV/AIDS

- Sơ đồ 5 giai đoạn xâm nhập của virut

- PHT diễn biến các giai đoạn xâm nhập củavirut phage T và virut cúm

- Sơ đồ hoạt động của

tế bào T phá hủy tế bào

đã nhiễm bệnh

- Sơ đồ 7 giai đoạn nhân lên của virut HIV trong tế bào chủ

- Sơ đồ nhân lên của phage

Vỉrut gây bệnh Ứng dụng của virut trong thực tiễn

1 - Các virut kí

sinh ở vi sinh vật

- Ứng dụng của virut trong thực tiễn

- PHT về các loại virut

kí sinh ở vi sinh vật, thực vật và côn trùng

- Hình: Biểu hiên các loại virut gây bệnh trênthực vật, động vật…

31

Bệnh truyềnnhiễm và miễn dịch

1

- Bệnh truyền nhiễm

- Miễn dịch

- Hình các bệnh truyền nhiễm

- hình ảnh công tác phong chống dịch bệnh

2.1.3 Cấu trúc, nội dung từng bài trong phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 THPT

Hầu hết các bài trong phần Sinh học Vi sinh vật lớp 10 THPT đều được trìnhbày cả kênh chữ và kênh hình

* Kênh chữ bao gồm các nội dung:

- Tên bài học

- Nội dung bài học được trình bày theo các đề mục

- Đầu, giữa hoặc cuối mỗi mục thường có các lệnh, là các hoạt động cho họcsinh làm việc được kí hiệu bởi 

- Phần tóm tắt những nội dung chính của bài học là những kiến thức học sinhphải ghi nhớ, lĩnh hội được trình bày trong khung chữ in nghiêng

- Phần củng cố và vận dụng kiến thức toàn bài được trình bày dưới dạng câuhỏi, bài tập ở cuối bài có phân hóa trình độ học sinh

- Hầu hết các bài đều có phần kiến thức bổ sung ngắn gọn, súc tích qua mục

"Em có biết" giúp học sinh mở rộng kiến thức

2.1.4 Đánh giá về cấu trúc, nội dung phần Sinh học Vi sinh vật bậc THPT

- Bố cục phần Sinh học vi sinh vật Trung học phổ thông so với các phầnkhác trong toàn cấp học cũng như bố cục các phần, chương, các bài về mặt tổngthể là tương đối hợp lí Phần Sinh học vi sinh vật chương trình Sinh học phổ thôngđược xây dựng theo mạch nội dung như sau:

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật

↓Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật ↓

Virut và bệnh truyền nhiễm

Mạch nội dung trên hoàn toàn hợp lí Học sinh trước tiên phải tìm hiểu về các quátrình chuyển hóa vật chất và năng lượng trong cơ thể để thấy rõ được sự vận động ở cấp

độ phân tử, cũng như đảm bảo sự tồn tại của vi sinh vật Đặc biệt, học sinh hiểu rõ đượcmối quan hệ giưa chuyển hóa vật chất và năng lượng, mối quan hệ về sự đồng hóa và dịhóa trong cơ thể vi sinh vật Nắm rõ được chuyển hóa vật chất và năng lượng, học sính

sẽ được biết quá trình ở cấp độ lớn hơn đó là cấp độ cơ thể và đó là quá trình sinh trưởng

và sinh sản của vi sinh vật Sự sinh trưởng và sinh sản gắn liền với quá trình xâm nhậpvào vật chủ đối với các loại virut, đây cũng là quá trinh gây bệnh truyền nhiễm đối vớicác cơ thể khác

Phần lớn các bài có cấu trúc gồm cả kênh hình và kênh chữ, phần củng cốcũng như hệ thống hoạt động (các lệnh) đã tạo điều kiện cho giáo viên và học sinhthực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhậnthức của học sinh Tuy nhiên, hệ thống các hoạt động trong sách giáo khoa phầnSinh học Vi sinh vật lớp 10 chủ yếu là các hoạt động minh họa, chứng minh kiếnthức, số lượng các hoạt động chưa nhiều, các hoạt động để tổ chức học sinh tìmtòi, khám phá vẫn còn ít Điều đó gây khó khăn cho giáo viên trong việc tổ chứchoạt động học tập của học sinh theo các phương pháp sư phạm khác nhau

Những đặc điểm cấu trúc, nội dung phần Sinh học vi sinh vật lớp 10 THPT đãđịnh hướng cho chúng tôi thiết kế, bổ sung thêm các hoạt động khám phá để tổ chứchọc sinh học tập, giúp các em nhận thức, lĩnh hội kiến thức tốt hơn, rèn luyện cho họcsinh một số kĩ năng học tập, tạo cho các em lòng say mê và hứng thú trong học tập

2.2 Hệ thống các hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc THPT

33

Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung, chương trình và yêu cầu thiết kế hoạtđộng khám phá, chúng tôi đã thiết kế được các dạng hoạt động sau đây:

- Hoạt động dạng trả lời câu hỏi

- Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm

- Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ

- Hoạt động dạng tranh luận một vấn đề

- Hoạt động dạng xử lí tình huống

Trong khuôn khổ luận văn chúng tôi chỉ đưa ra mỗi dạng 5 hoạt động

2.2.1 Dạng hoạt động trả lời câu hỏi

2.2.1.1 Hoạt động 1

Dạy khái niệm vi sinh vật (Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và nănglượng ở vi sinh vật)

a Mục tiêu

- Nắm được khái niệm vi sinh vật

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin SGK trang 88

- Hình ảnh dưới là những vi khuẩn được nhìn rõ dưới kính hiển vi:

- Nêu được những ứng dụng của quá trình tổng hợp

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin SGK trang 91 -92.

- Nêu được khái niệm sinh trưởng của vi sinh vật

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin SGK trang 99- 100

- Hình qúa trình sinh trưởng của quần thể vi khuẩn E Coli:

4 tế bào 8 tế bào 16 tế bào

35

Hình 2.3 Quá trình sinh trưởng của quần thể vi khuẩn E Coli

c Hoạt động

- Sau 3 giờ, từ 1 tế bào vi khuẩn E Coli sẽ tạo thành bao nhiêu tế bào?

- Sinh trưởng của quần thể vi sinh vật là gì?

- Tại sao không nghiên cứu sinh trưởng của cá thể vi sinh vật?

2.2.1.4 Hoạt động 4

Tìm hiểu khái niệm virut (Bài 29: Cấu tạo các loại virut)

a Mục tiêu

- Nêu được khái niệm virut

- Quan sát tranh hình phát hiện kiến thức

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin SGK trang 114 -115

- Hình cấu trúc virut Ađênô:

Hình 2.4 Virut Ađênô

c Hoạt động

- Quan sát hình và trả lời: Virut có cấu tạo tế bào chưa?

- Kích thước của virut như thế nào?

- Virut sống độc lập hay kí sinh bắt buộc?

- Chỉ ra được các bước của sự phân đôi của vi khuẩn

- Rèn luyện kỹ quan sát, phân tích

b Phương tiện hoạt động

Lõi là axit nuclêic

Vỏ là prôtêin

- Thông tin SGK trang 102 -103.

- Hình quá trình phân đôi của vi khuẩn:

Hình 2.5 Quá trình phân đôi của vi khuẩn

- Phân biệt được nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên tục

- Rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin SGK trang 99 – 100 – 101

- Xác định được đặc điểm cơ bản của chuyển hóa vật chất và năng lượng ở

vi sinh vật thông qua hô hấp hiếu khí, hô hấp kị khí và lên men

- Rèn được kỹ năng phân tích, so sánh

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục III SGK trang 89 - 90

HÔ HẤP KỊ KHÍ

- Biết được hình thái của các loại virut

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục SGK trang 115 - 116

- Hình 2.2.7 hình thái của một số loại virut

Hình 2.6 Hình thái của một số loại virut

a Hoạt động

Quan sat hình thái của một số loại virut (hình 2.2.7), đọc thong tin SGK trang115-116 điền đáp án vào phiếu học tập về đặc điểm và đại diện các dang cấu trúccủa virut

Virut Ađênô (ADN, Virut trần)

Virut HIV (ARN, có vỏ ngoài)

Phagơ T2

(ADN, Virut trần)

- Chỉ ra được ý cơ bản của khai niệm: Thời gian thế hệ.

- Rèn luyện kỹ năng phân tích

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục I.2 SGK trang 99

- Bảng thời gian phân chia, số lần phân chia và tổng số tế bào của quần thêtạo thành sau khi phân chia của quần thể E.coli

THỜI GIAN SỐ LẦN PHÂN

2.2.3.2 Hoạt động 2

Phân tích bảng biểu về diễn biến miễn dịch (Bài 30: Sự nhân lên của virut trong tếbào chủ)

a Mục tiêu

- Học sinh nắm được quá trình nhân lên của virut HIV

- Hiểu được virut HIV gây suy giảm miễn dich ở người

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, khái quát

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin mục II SGK trang 120.Nhiễm Virut

Sơ nhiễm

Không triệu chứng AIDS và tử vong

Hình 2.7 Diễn biến miễn dịch tương ứng các giai đoạn lâm sàng

- Học sinh biết được sự nhân lên của virut HIV

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin I.1-SGK trang 119

- Biết được nguyên nhân gây bênh HIV/AIDS

- Có biện pháp phòng lây nhiễm bệnh HIV/AIDS

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin SGK trang 119 – 120

c Hoạt động

Thảo luận về con đường lây bệnh

- Ôm nhau, hôn nhau có truyền bệnh cho nhau không?

41

- Quan hệ tình dục có thể không lây bệnh cho nhau không?

- Bản chất của việc lây truyền bệnh HIV/AIDS là gì?

- Nên làm gì để phòng lây nhiễm bệnh HIV/AIDS?

2.2.4.3 Hoạt động 3

Vai trò của nhân và môi trường sống của virut (Bài 30: cấu trúc các loại virut)

a Mục tiêu

- Chỉ ra căn cứ xác định vỏ prôtêin không có vai trò di truyền

- Chỉ ra môi trường sống của virut

b Phương tiện hoạt động

Thông tin mục II SGK trang 115 – 116

- Giải thích tại sao virut phân lập được lại không phải là chủng B?

- Theo em có thể nuôi cấy virut trong môi trường nhân tạo như vi khuẩnđược không?

- Khi ở ngoài tế bào chủ virut thể hiện đặc tính như một thể hữu sinh hay vôsinh?

- Tìm hiểu sự lây truyền virut HIV.

- Tích cực phòng tranh HIV, cảm thông và giúp đỡ những người bị nhiễmHIV

b Phương tiện hoạt động

- Thông tin SGK trang 119 - 120

c Hoạt động

- Trong một chương trình giao lưu đoàn thanh niên bỗng dưng có một ngườibạn cầm tay mình cùng nhảy tập thê Biết người bạn ấy bị bệnh HIV/AIDS Nhưnglại không biết cách sử lí như thế nào cho không ảnh hưởng tới người bạn ấy và mọingười Nếu em là người đó, em sẽ làm gì?

b Phương tiện hoạt động

Thông tin mục II SGK trang 126 - 127

43

Giáo viên giới thiệu hoạt động

Tổ chức thực hiện hoạt động trên lớp

Kết luận và chính xác hoá kiến thức