Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích tổng hợp trong dạy học phần di truyền học sinh học 12 THPT luận văn thạc sỹ sinh học

Hệ thống các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy - học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông...33 2.1.1.. Quy trình sử dụng tình h

Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

SINH HỌC 12 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS PHAN ĐỨC DUY

Vinh, năm 2012

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả

Hoàng Thị Thu Huyền

LỜI CẢM ƠN



Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướngdẫn khoa học: TS Phan Đức Duy - giảng viên Khoa Sinh học, Trường Đại học Sưphạm Huế đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh TrườngĐại học Vinh, Đại học Sư phạm Huế, Cao Đẳng Sư phạm Bình Dương, Cao Đẳng

Sư phạm Cần Thơ đã nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho

đề tài

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại học củaTrường Đại học Vinh và Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiêncứu

Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPTLong Khánh đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu,thực hiện đề tài

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình độngviên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Vinh, tháng 10 năm 2012

Tác giả Hoàng Thị Thu Huyền

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 01

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt 03

MỞ ĐẦU 04

1 Lý do chọn đề tài 04

2 Mục đích nghiên cứu 05

3 Giả thuyết khoa học 05

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 05

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 06

6 Phương pháp nghiên cứu 06

7 Giới hạn vấn đề nghiên cứu……… … …07

8 Cấu trúc luận văn 07

9 Những đóng góp mới của luận văn 07

10 Lược sử vấn đề nghiên cứu……….……… ……….08

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 11

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài .11

1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học 11

1.1.2 Dạy học bằng tình huống 12

1.1.3 Kỹ năng học tập của học sinh 14

1.1.4 Quy trình thiết kế tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho học sinh trong dạy - học Sinh học 21

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 23

1.2.1.Thực trạng dạy - học Sinh học của giáo viên và học sinh ở một số trường Trung học phổ thông trong tỉnh Đồng Nai……….… 24

1.2.2 Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, II phần Di truyền học trong

chương trình Sinh học 12 THPT 27

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để dạy học phần di truyền học ở trường THPT.……… ……… 33

2.1 Hệ thống các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy - học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông 33

2.1.1 Bài tập tình huống để dạy chương I 33

2.1.2 Bài tập tình huống để dạy chương II 47

2.2 Quy trình sử dụng tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho học sinh trong dạy - học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông 59

2.2.1 Quy trình chung 59

2.2.2 Sử dụng tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp 60

2.3 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp………65

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 69

3.1 Mục đích thực nghiệm 69

3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 69

3.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 70

3.4 Kết quả thực nghiệm và đánh giá: 70

3.4.1 Định lượng 70

3.4.2 Định tính 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

Tài liệu tham khảo 83 Phụ lục

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêucầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sựnghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũnhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường laođộng, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và tráchnhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phứchợp

Nhằm đáp ứng với những đòi hỏi mới của sự nghiệp phát triển kinh tế - xãhội, trong một số năm gần đây nhiều dự án phát triển giáo dục đã và đang được thựchiện, trong đó có nhiệm vụ hỗ trợ thực hiện chương trình sách giáo khoa mới cùngvới việc đổi mới phương pháp và đánh giá kết quả dạy học Đổi mới PPDH là mộttrong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cảicách cấp trung học phổ thông

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã khẳng định phấn đấuđến năm 2020 nước ta căn bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại.Chiến lược cũng đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồnnhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới cănbản, toàn diện nền giáo dục quốc dân Quyết định số 1216/QĐ – TTg ngày22/07/2011 của Thủ tướng chính phủ về phát triển nhân lực Việt Nam đã chỉ rõ giáodục phải: “ Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rènluyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tựhọc của người học”.[3]

Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của giáo viên, bởi vì đổimới là sự cải tiến, nâng cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng để đónggóp nâng cao chất lượng hiệu quả của việc dạy học, là sự bổ sung, phối hợp nhiềuphương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sửdụng nhằm đạt mục tiêu dạy học, là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng bằngphương pháp ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn Vì thế, đổi mớiphương pháp dạy học được xác định trong các văn kiện của Đảng, Nhà nước mà BộGiáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo triển khai nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu vànội dung giáo dục mới.[36]

Đặc biệt trong quá trình dạy học các giáo viên chỉ chú trọng đến khả năngghi nhớ máy móc, tái hiện, ít chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng nhận thức:

Kỹ năng phân tích – tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hóa, kỹ năng suyluận rất quan trọng đối với mỗi người học Có những kỹ năng này không những họcsinh học tập tốt hơn, sâu sắc hơn các môn khoa học mà còn giúp học sinh xử lýđược các tình huống trong thực tiễn cuộc sống

Một trong những phương hướng để rèn luyện kỹ năng cho học sinh là đưahọc sinh vào các tình huống Từ việc giải quyết các bài tập tình huống các em đượctrang bị, củng cố kiến thức đồng thời tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tínhsáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ, cho phép phát hiện ra những giảipháp cho những tình huống phức tạp, chủ động điều chỉnh được các nhận thức,hành vi Phát huy được tính dân chủ, năng động và tập thể của học sinh

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “ Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích – tổng hợp trong dạy học phần di truyền học Sinh học 12 THPT ”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:

Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống vào giảng dạy phần Di truyền học nhằmrèn luyện cho học sinh kỹ năng phân tích tổng hợp, góp phần nâng cao chất lượngdạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:

Nếu thiết kế và sử dụng một cách hợp lý bài tập tình huống để rèn luyện chohọc sinh kỹ năng phân tích - tổng hợp trong dạy học phần Di truyền học sẽ gópphần rèn luyện được các kỹ năng nhận thức trong quá trình học tập của học sinh

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:

Với mục đích đã nêu, nhiệm vụ nghiên cứu gồm những vấn đề cơ bản sau: 4.1 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài

4.2 Tổng hợp tài liệu liên quan đến lý thuyết bài tập tình huống, kỹ năng nhậnthức của học sinh

4.3 Nghiên cứu qui trình, nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bài tậptình huống

4.4 Thiết kế các bài tập tình huống nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợpcho học sinh trong dạy-học Sinh học ở trường trung học phổ thông.

4.5 Sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợpcho học sinh trong dạy- học Sinh học ở trường trung học phổ thông

4.6 Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng xử lý các bài tập tình huống củahọc sinh, xác định hiệu quả rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp của việc sửdụng các bài tập tình huống

5 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

5.1 Khách thể: Học sinh lớp 12 của một số trường trung học phổ thông.5.2 Đối tượng nghiên cứu:

Các bài tập tình huống và phương pháp sử dụng chúng để rèn luyện kỹ năngphân tích – tổng hợp cho học sinh trung học phổ thông

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

6.1.1 Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Đảng vànhà nước trong công tác giáo dục; các công trình nghiên cứu cải tiến phương phápdạy học hướng vào việc tổ chức hoạt động học tập của học sinh; các tư liệu, sáchbáo liên quan đến đề tài

6.1.2 Nghiên cứu các tài liệu về bài tập tình huống làm cơ sở cho việc xácđịnh bản chất của bài tập tình huống cũng như thiết kế, phân loại bài tập tình huống

và đưa vào giảng dạy để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh

6.1.3 Nghiên cứu tài liệu liên quan đến kỹ năng phân tích – tổng hợp củahọc sinh trung học phổ thông

6.2 Phương pháp chuyên gia:

Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình nghiên cứu, lắngnghe sự tư vấn của các chuyên gia để giúp định hướng cho việc triển khai nghiêncứu đề tài

6.3 Phương pháp điều tra cơ bản:

Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh và việc sửdụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông

- Đối với giáo viên:

+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ mônSinh học

+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên

+ Dự giờ của một số giáo viên

- Đối với học sinh:

Sử dụng phiếu điều tra để điều tra hứng thú học tập bộ môn Sinh học của họcsinh

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành ở trường THPT Trương Vĩnh Ký và trường THPT Long Khánhnhằm đánh giá hiệu quả sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích– tổng hợp cho học sinh

6.5 Phương pháp thống kê toán học nhằm xử lý kết quả nghiên cứu:

Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quảthực nghiệm sư phạm

7 GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi chỉ đề cập đến việc sử dụng cácbài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp trong chương I vàchương II của chương trình sinh học 12 THPT

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN:

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để dạy – học phần chương I vàchương II của chương trình sinh học 12 ở trường trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

 Tài liệu tham khảo và phụ lục

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

9.1 Các tiêu chí để đánh giá kĩ năng phân tích – tổng hợp

9.2 Thiết kế được các bài tập tình huống trong phần di truyền học để rènluyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh.

9.3 Vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế để rèn luyện kỹ năng phântích – tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học bậc THPT

10 LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụchủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học Vì vậy, nó luôn luôn là trung tâmchú ý của lý luận và thực tiễn dạy học Các nhà giáo dục học Cổ, Kim, Đông, Tây

đã trao đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đềquan trọng nhất của giáo dục-dạy học

Trên thế giới đã có nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu và đưa ra nhữngquan điểm tiến bộ về phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của học sinh

Tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ thờiKhổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong cuộc sốnghằng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình

Nhưng đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy mớiđược áp dụng phổ biến Từ năm 1870 trường Đại Học kinh doanh Harvard (ngườikhởi xướng là Christopher Columbas Langdell) đã áp dụng phương pháp nghiêncứu tình huống vào dạy học Đến năm 1921, cuốn sách đầu tiên về phương pháptình huống ra đời (tác giả là Copeland)

Ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành mộtcông trình có giá trị đó là cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” (V.Ôkôn(1976 Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.(Phạm Hoàng Giadịch)) Tuy nhiên V.Ôkôn đã nghiên cứu và đã khẳng định vai trò của dạy học nêuvấn đề đối với sự phát triển trí tuệ của người học, bước đầu nghiên cứu những điềukiện xuất hiện tình huống

Ở Liên Xô (trước đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học nhưM.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính tíchcực học tập của HS Trong cuốn sách “Lý luận dạy học” đã nêu lên một số nguyêntắc tổ chức dạy học, trong đó giáo viên không được truyền đạt kiến thức cho HSdưới dạng có sẵn như các khái niệm, định nghĩa mà phải dẫn dắt HS đi tới khái

niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề; GV cóthể đưa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tính tích cực, tư duy độc lập, sángtạo của HS Trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ mục đích của việc dạy nhưngkhông thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh quá trình học

Phương pháp dạy học sử dụng bài tập tình huống được một số tác giả quantâm nghiên cứu như: McKeachie Wilbert J (2003), Barrows và Tanblyn (1980),Christensen và Hansen (1987), Wilkinson Feletti (1989), Bohre và Linsky (1980),…[21], [35]

Ở Việt nam, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh bắt đầu đượcquan tâm vào những năm 70 của thế kỷ XX Có rất nhiều công trình nghiên cứunhằm cải tiến phương pháp dạy học phát huy trí tuệ của người học của các nhànghiên cứu như: Nguyễn Sỹ Ty, Lê Nhân, Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành,Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu

Bồi dưỡng cho HS năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề trong họctập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm trong đổi mớiphương pháp dạy học hiện nay Vấn đề này đã được đặt ra trong ngành giáo dụcnước ta từ những năm 1960 và đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thựcnghiệm về dạy học phát huy tính tích cực của HS

Trong các giáo trình lý luận dạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang (1986,1989) “Lý luận dạy học đại cương”, tập I, II, Trường cán bộ quản lí Giáo dục trungương I; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cương phương pháp dạyhọc sinh học”, NXB Giáo dục; Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996) “Lýluận dạy học sinh học phần đại cương; Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần

Bá Hoành (1980) “Lý luận dạy học sinh học”; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương vànguyễn Đức Thâm với đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tựnhiên ở trường phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học” (1996)

Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệmvới mục đích nâng cao chất lượng dạy học như: Luận án PTS của tác giả NguyễnĐức Thành (1989) “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật ditruyền”; luận án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng bàitoán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế ditruyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”; luận án PTS của tác giả Vũ Đức

Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”; luận

án TS của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999) “Giáo dục môi trường qua dạy học sinhthái học lớp 11 PTTH”; luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai (2003), “Sử dụng câuhỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinhthái lớp 11 THPT” và luận án TS của tác giả Hoàng Hữu Niềm (2001) “Phươngpháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho các học viên tại các trung tâmgiáo dục thường xuyên” Các tác giả này tuy không nghiên cứu về BTTH, nhưngnội dung nghiên cứu đều theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS bằngcâu hỏi, bài tập, bài toán nhận thức

Nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo về đổi mới PPDH,phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở phần Di Truyền Học của các tác giảnhư: Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo, Nguyễn ĐứcThành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ, Dương Tiến Sỹ Tác giảTrần Bá Hoành (2000) “Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ mônsinh học”; sách bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS chu kỳ 1997 – 2000,

đã nghiên cứu về cơ sở lý luận các phương pháp học tập tích cực và vận dụngphương pháp tích cực thiết kế một số bài học theo phương pháp tích cực trong bộmôn sinh học ở trường THCS

Việc sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy để phát huy tính tích cựccủa học sinh, sinh viên đã có một số tác giả nghiên cứu như: Đặng Thị Oanh (1995),Ngô Diệu Nga (1998), Phan Đức Duy (1999), Trần Thị Thanh Thủy (2002), ĐàoTam (2003),…[23], [22], [5], [28], [26]

Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp dạy học bằng bài tập tình huốngtrong giảng dạy phổ thông nói chung, bộ môn Sinh học nói riêng và đặc biệt là việc

sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện các kỹ năng học tập của học sinh cònrất hạn chế Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tậptình huống để rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh, đặc biệt chú trọng kỹ năngnhận thức trong dạy học Sinh học là rất cần thiết

PHẦN 2: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1 Tình huống và tình huống dạy học:

1.1.1.1 Tình huống:

Theo quan điểm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp cácmối quan hệ cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trườngcủa anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hành động của đối tượngnhằm đạt được mục tiêu nhất định

Xét về mặt tâm lý học: “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bêntrong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lêntính tích cực của chủ thể đó.’’

Nói một cách khái quát hơn, “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại mộtnơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịuđựng’’[5],[ 22],[23]

Người ta phân biệt tình huống làm hai dạng chính: Tình huống đã xảy ra lànhững tình huống đã xảy ra (được tích luỹ lại trong vốn tri thức của loài người);Tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan) [4]

1.1.1.2 Tình huống dạy học:

Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xãhội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đó trở thànhchủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mụcđích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng tháibên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức

Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tếbào của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết Đó là mục đích dạyhọc, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế,riêng biệt [5],[23]

Nguyễn Ngọc Quang cũng đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạyhọc đó là tình huống mô phỏng hành vi Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép,phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người

đó, nhằm đạt mục đích nào đó Quá trình hành vi của con người trong tình huốngthực, cụ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hoá tạo nên tổ hợp các tình huống

mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực tiễn Dùng tình huống mô phỏng nàytrong tổ chức dạy học nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đó là quy trìnhchuyển tình huống mô phỏng thành tình huống dạy học [5],[23],[24].

Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại mộtthời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức

1.1.1.3 Bài tập tình huống dạy học:

Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học đượccấu trúc dưới dạng bài tập Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa

ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy học mônhọc ở phổ thông Học sinh giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúphọc sinh hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức Trong rènluyện kỹ năng dạy học, bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa

là cầu nối giao tiếp giữa GV và học sinh

1.1.2 Dạy học bằng tình huống:

Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà giáo viên tổ chức cho họcsinh xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyếtcho các tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra [20]

1.1.2.1 Đặc điểm của dạy học tình huống: [26]

* Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (học sinh nắm cáctri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp pháttriển chính bản thân kỹ năng

* Những tình huống có cấu trúc thực sự phức tạp – nó không phải chỉ có mộtgiải pháp cho tình huống ( tình huống chứa các biến sư phạm)

* Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải học sinh làmtheo ý thích của thầy giáo; học sinh là người giải quyết vấn đề theo phương thứcthích nghi, điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tuỳ thuộcvào tình huống

* Học sinh chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không cócông thức nào giúp học sinh tiếp cận với tình huống

* Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn

1.1.2.2 Ưu - nhược điểm của dạy học tình huống: [6],[20],[28]

* Ưu điểm: Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham

gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giảiquyết vấn đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp như nghe, nói,trình bày của học sinh; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếpcận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp chonhững tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi, kỹnăng của học sinh Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao

Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính chất dân chủ,

năng động và tập thể để đạt được mục đích dạy học.

* Nhược điểm: Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào

tạo, trình độ của học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh đòi hỏi cầnnhiều thời gian và công sức Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinhnghiệm sâu, rộng; có kỹ năng kích thích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổchức thảo luận và giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng Trên thực

tế, không phải giáo viên nào cũng hội đủ các phẩm chất trên

Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của họcsinh do quá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụngphương pháp này

1.1.3 Kỹ năng học tập của học sinh :

Tập thể+ Làm việc theo nhóm

+Thông tin qua lại

+Trao đổi ý tưởng

Năng động(Không nghe, tiếp thu một cách thụ động)Dân chủ

+ Sự bình đẳng mọi người tham gia

+ Trao đổi ý tưởng

1.1.3.1 Kỹ năng :

Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thunhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn Kỹ năng đạt tới mức hết sứcthành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo”[9]

Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh, kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phứctạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được mộtkết quả [2] Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năngđồng thời là kỹ năng nhận thức và là kỹ năng hoạt động chân tay

Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức Sở dĩnhư vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức điđến kết quả và hiểu được những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó)

Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lênnội dung ta đạt được mục tiêu

Mục tiêu = Kỹ năng  Nội dung

Ví dụ: Lập bảng (kỹ năng) so sánh chọn lọc tự nhiên và chọn lọc nhân tạo(nội dung)

Theo quan niệm của A.V Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựatrên cơ sở tri thức Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năngcho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc màtrong cả những điều kiện thay đổi

Tuy nhiên, cũng còn có các quan niệm khác nhau của nhiều tác giả trong vàngoài nước khi xem xét khái niệm kỹ năng liên quan đến việc xây dựng hệ thống kỹnăng và quy trình rèn luyện kỹ năng:

Quan niệm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ năng của hànhđộng (A.V.Pêtrôvxki, M G Janôsevxki, F B Abbatt, Hà Thế Ngữ ) Các tác giảcoi kỹ năng là cách thức hành động phù hợp với mục đích và điều kiện mà conngười nắm vững

Quan niệm thứ hai: Xem xét kỹ năng nghiêng về góc độ năng lực của conngười (K Platônôv, G G Gôlubev, Nguyễn Quang Uẩn ) Kỹ năng là năng lựcthực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng khôngnhững trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới

Như vậy, quan niệm thứ hai trên đây không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật hànhđộng mà còn là năng lực biểu hiện của năng lực con người, đòi hỏi con người phảiluyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành được kỹ năng đó [5].

Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vữngmột hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tinchứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động

Kỹ năng học tập có các đặc trưng:

* Là tổ hợp các hành động học tập đã được học sinh nắm vững; biểu hiệnmặt kỹ thuật của hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em Có kỹ nănghọc tập là có năng lực học tập ở một mức độ nào đó

* Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố

có tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩaquyết định đến kết quả học tập

* Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyênbiệt Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt

Đến lượt nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được tạo bởi các

kỹ năng thành phần Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp,nhiều tầng, nhiều bậc và mang tính phát triển Trong những điều kiện, hoàn cảnhhọc tập khác nhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi,thay thế hoặc được điều chỉnh Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năngkhái quát, chung cho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và cónhững kỹ năng đặc thù cho môn học.[11]

Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông quamột chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập Nó bao gồm các bước:

Sự tri giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thốnghoá Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi học sinh phải thựchiện toàn bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ trigiác đến hệ thống hoá Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quátrình xử lý thông tin bằng các thao tác trí tuệ: Phân tích và tổng hợp, khái quát hoá,

cụ thể hoá, trừu tượng hoá, so sánh đối chiếu, suy luận,

Trong thực tiễn dạy học, nhiều học sinh còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếuphương pháp xử lý thông tin và giáo viên cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện chocác em các phương pháp thích hợp và hiệu nghiệm.[24]

Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của học sinh trung học phổthông như sau: [11]

1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thuthập, xử lý, sử dụng thông tin: Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quansát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh,

kỹ năng khái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học 2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trìnhhọc tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất lượng: Kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh

3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác : Kỹ nănghọc nhóm

Người giáo viên chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho học sinhqua một hay nhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa

Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là tình huống gần gũi với học sinh hoặc lànhững tình huống mà học sinh sẽ gặp về sau [2].

Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sửdụng tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụchức năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử lý, sử dụng thông tin

* Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng

* Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó

* Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?

* Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào ?

Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẩn nội tại, động lực pháttriển và các vấn đề khác

Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vậthay hiện tượng trong một chỉnh thể Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồntại đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau Để nhậnthức đầy đủ sự vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thểtoàn vẹn, nghĩa là tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổnghợp cao hơn, đầy đủ hơn

Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu,những sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu

lý luận và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trìnhhoàn chỉnh, thống nhất

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sựliên hệ mật thiết với nhau Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đốitượng nhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích cho đối tượng Từ sự phântích đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càngsâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnhhưởng đến chất lượng của sự phân tích tiếp theo Cứ như vậy, nhận thức ngày càngtiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng

Phân tích và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân tích cấu tạo

cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể ; phân tích cơ chế, quá trình sinh học

Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt:

* Diễn đạt bằng lời

* Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích : Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ

đồ lôgic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nhỏ thành các bộ phận Phép chia ấyđược biểu diễn bằng mũi tên Ví dụ sơ đồ giới thiệu về các loại biến dị

22

Biến dị

Biến dị không di truyền

* Phân tích bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện được sự phântích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua việc trìnhbày chúng ở các ô, các cột, các dòng tương ứng Hình thức này giúp chúng ta hệthống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh.

* Diễn đạt dưới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thểhiện những nét chính của đối tượng, hiện tượng

1.1.3.3.2 Kỹ năng so sánh:[1],[13]

Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thếnào, còn phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác

ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh

So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đốitượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau

Tuỳ mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay

sự khác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểmgiống nhau thường dùng trong tổng hợp

Các bước thực hiện biện pháp so sánh:

Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh.

Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so

sánh

Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.

Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối

Các hình thức diễn đạt so sánh: diễn đạt so sánh bằng lời; diễn đạt so sánhbằng bảng hệ thống hay bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; diễn đạt

so sánh bằng biểu đồ; diễn đạt so sánh bằng sơ đồ lôgic

1.1.3.3.3 Kỹ năng khái quát hoá:

Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùngthuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cáichung [24], [33]

Sự khái quát hoá, giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới

ở học sinh khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh

Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá : [24]

* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng

chung về đối tượng nghiên cứu

* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, dẫn

tới việc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ

* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối

tượng cùng loại

* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học.

* Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn

Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi học sinh luôn đóng vai trò quan trọng trong quátrình học tập Khi được phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp họcsinh tách được cái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quyluật của tài liệu nghiên cứu, học tập bằng con đường phân tích chỉ một sự vật, hiệntượng điển hình mà thôi Bằng cách đó học sinh sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian

học tập của mình, biết khám phá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tốiưu.

1.1.3.3.4 Kỹ năng suy luận:[8]

Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một haynhiều phán đoán theo các quy tắc lôgic xác định

Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận Tiền đề (còn gọi

là phán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới Kết luận

là phán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề Cách thức lôgic rút

ra kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận

Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mốiliên hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung Nếu các phán đoán không có liên hệ vềmặt nội dung thì không thể lập luận để rút ra kết luận

Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn

và suy luận quy nạp Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chungđến cái riêng, cái đơn nhất Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập luận từ cáiriêng, cái đơn nhất đến cái chung

Khi học sinh được trang bị kỹ năng suy luận, học sinh có thể thu được trithức mới từ các tri thức đã biết nhờ suy luận

1.1.4 Quy trình thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng nhận thức cho học sinh trong dạy - học Sinh học.

Các yêu cầu của bài tập tình huống: [20]

+ Tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bài học

+ Tạo khả năng để học sinh đưa ra nhiều giải pháp

+ Nội dung của bài tập tình huống phải phù hợp với trình độ của học sinh

Khi soạn thảo bài tập tình huống cần chú ý:

+ Chủ đề: Mô tả đặc điểm nổi bật của bài tập tình huống

+ Mục đích dạy học đạt được thông qua bài tập tình huống

+ Nội dung bài tập tình huống: Mô tả bối cảnh bài tập tình huống Nội dungbài tập tình huống phải đủ thông tin để phân tích, giải quyết bài tập tình huống

+ Nhiệm vụ học sinh cần giải quyết

Quy trình thiết kế bài tập tình huống và đưa bài tập tình huống vào rèn luyện

kỹ năng nhận thức của học sinh:

Đây là Algorit của quá trình biến các tình huống đã, đang và có thể xảy ra khi họcsinh trả lời các vấn đề do giáo viên đặt ra trong quá trình dạy học thành các bài tậptình huống, được diễn đạt theo các bước như sau:

1/ Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh Cụ thể là tập trung vào một

số kỹ năng nhận thức cơ bản: Phân tích - tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, suy luận 2/ Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu những câu phát biểu trả lời của họcsinh trong các giờ học, bài kiểm tra Phân tích những câu trả lời đúng và cả nhữngcâu trả lời sai, lý do tại sao học sinh có thể bị sai lầm Đây là nguồn tình huốngchính để sử dụng thiết kế hệ thống bài tập tình huống phục vụ giảng dạy

3/ Xây dựng hệ thống bài tập tình huống để phục vụ giảng dạy: Xử lý sưphạm các tình huống đó, nghĩa là mô hình hoá các tình huống ấy thành các bài tập

Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh

Xây dựng hệ thống bài tập tình huống rèn luyện một số kỹ

năng nhận thức của học sinh

Rèn luyện một số kỹ năng nhận thức của học sinh bằng việc tổ chức giải quyết các bài tập tình huống

Hình thành ở học sinh một số kỹ năng cơ bản của hoạt

động nhận thức

Xác định các kỹ năng nhận thức của học sinh

Nghiên cứu thực tiễn (Bài kiểm tra, phát biểu trả lời của

học sinh trong các giờ học)

Nghiên cứu

Xử lý sư phạm

Dạy học

Kết quả

tình huống Các tình huống này trở thành phương tiện, đối tượng của quá trình dạyhọc.

4/ Rèn luyện một số kỹ năng nhận thức của học sinh: Đưa hệ thống bài tậptình huống vào quá trình giảng dạy Sinh học ở trường THPT Học sinh cùng nhauthảo luận, giải quyết tình huống

5/ Hình thành ở học sinh kỹ năng nhận thức: Thông qua giải quyết các tìnhhuống mà học sinh vừa được củng cố tri thức, vừa được rèn luyện các kỹ năng nhậnthức giúp học sinh hiểu sâu, mở rộng tri thức đồng thời học sinh có thể tự tìm kiếmtri thức mới

Kỹ thuật thiết kế bài tập tình huống phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Chọn nguồn thiết kế bài tập tình huống từ sản phẩm của học sinh( Câu phátbiểu trả lời trên lớp và bài kiểm tra)

+ Chọn được các bài tập tình huống mà ở đó có thể rèn luyện được một số kỹnăng nhận thức cơ bản cho học sinh

+ Hình thức diễn đạt bài tập tình huống phải phù hợp

+ Biến đổi linh hoạt mức độ khó khăn của từng bài tập tình huống cho phùhợp với từng đối tượng học sinh Ở đây, chúng ta có thể thêm hay bớt dữ kiện củabài tập tình huống để làm tăng hay giảm độ khó của bài tập tình huống

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Thực trạng dạy - học Sinh học của giáo viên và học sinh ở một số trường Trung học phổ thông trong tỉnh Đồng Nai.

Để nắm được thực trạng dạy và học Sinh học chúng tôi tiến hành quan sát sưphạm, tham khảo giáo án, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn; dùng phiếuthăm dò ý kiến giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường Trung học phổthông của tỉnh Đồng Nai

1.2.1.1 Phương pháp dạy học của giáo viên

Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 29 giáo viên Sinh học thuộctỉnh Đồng Nai về phương pháp dạy học và có kết quả như sau:

B ng 1.1 K t qu i u tra v ph ảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ương pháp dạy học của giáo viên ng pháp d y h c c a giáo viên ạy học của giáo viên ọc của giáo viên ủa giáo viên

TT Phương pháp Mức độ sử dụng

Thường xuyên Không thường

xuyên

Không sử dụng

Tỉ lệ (%)

Sốlượng

Tỉ lệ (%)

Sốlượng

Tỉ lệ (%)

Qua điều tra thực trạng dạy học ở trường THPT chúng tôi thấy đa số giáoviên đều đánh giá cao việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóahoạt động học tập của học sinh, nhưng trong quá trình dạy chưa áp dụng nhiều cácphương pháp để rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

Đa số GV cho rằng kỹ năng phân tích – tổng hợp là kỹ năng hết sức quantrọng đối với HS và đều cho rằng khi dạy chương I, II phần Di truyền lớp 12 cũng

có những thuận lợi cho việc rèn luyện kỹ năng này cho HS

Phần lớn giáo viên đều cho rằng áp dụng phương pháp dạy học có sử dụngbài tập tình huống là rất cần thiết để nâng cao hứng thú học tập của HS, nhưng giáo viênthực hiện rất ít, thậm chí có một số giáo viên chưa bao giờ sử dụng những phươngpháp này (bảng 1.2) Điều đó đã làm hạn chế chất lượng và giảm hứng thú học tập

bộ môn của học sinh

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng bài tập tình

huống trong d y h c Sinh h c ạy học của giáo viên ọc của giáo viên ọc của giáo viên

Thường xuyên Không thường

lượng (%) lượng (%) lượng (%) lượng (%)

Đối với kiến thức phần di truyền học, qua kết quả thăm dò cho thấy đa số các

GV dạy học theo phương pháp diễn giảng, phiếu học tập, hỏi đáp tái hiện - thôngbáo hoặc dạy học theo nhóm, ít có giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tíchcực Đặc biệt việc thiết kế và giảng dạy bằng các bài tập tình huống chưa được giáoviên quan tâm Tuy nhiên, đa số ý kiến đã cho rằng việc thiết kế và sử dụng các bàitập tình huống trong dạy – học phần Di truyền học ở phổ thông là rất cần thiết Điều

đó thể hiện qua kết quả điều tra ở bảng sau đây:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc thiết kế bài tập tình huống điều tra về phương pháp dạy học của giáo viênể tổ chức học sinh học tập ổ chức học sinh học tập t ch c h c sinh h c t p ức học sinh học tập ọc của giáo viên ọc của giáo viên ập

Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)

1.2.1.2 Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên

Để có sự đánh giá khách quan, chúng tôi đã điều tra 158 học sinh lớp 12 tại 2trường: Trường THPT Trương Vĩnh Ký, Trường THPT Long Khánh thuộc tỉnhĐồng Nai và có được số liệu như sau:

Bảng 1.4 Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên Sinh học:

Qua phần điều tra thực trạng về việc học tập của HS lớp 12 ở trường THPTchúng tôi thấy rằng:

+ Đa số giáo viên Sinh học giảng dạy các em vẫn còn sử dụng phương phápdạy học truyền thống Phương pháp dạy học có sử dụng bài tập tình huống chưa được

áp dụng nhiều

+ Các em còn gặp những khó khăn như thời gian trên lớp còn hạn chế để các

em trao đổi với bạn nhằm rèn kỹ năng, chưa được hướng dẫn rèn luyện kỹ năngphân tích – tổng hợp theo một quy trình nào Số lượng BT tình huống để rèn luyện

kỹ năng phân tích – tổng hợp cũng còn hạn chế Các em cũng chưa tự tin với các kỹnăng học tập của mình nên mong muốn GV trong các giờ học tăng cường rèn luyện

kỹ năng phân tích – tổng hợp cho các em đặc biệt rèn luyện theo một quy trình cụthể

Đa số giáo viên và học sinh đều nhận thức được sự cần thiết của việc thiết kếbài tập tình huống để gây hứng thú hơn trong giờ học Tuy nhiên, thực tế việc thiết

kế và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học chưa được giáo viên chú ý.Nguyên nhân là do cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học còn thiếu, thời gian trên lớphạn hẹp, khả năng tiếp nhận kiến thức của học sinh không đồng đều Nhiều GV trình

độ kiến thức về phần Di truyền học đặc biệt là phần các qui luật di truyền còn chưa tốt,

do ít chịu khó học hỏi, tìm tòi, phân tích sâu về bản chất từng qui luật di truyền Dokiến thức chưa vững về phần này cho nên khi phân tích tài liệu giáo khoa thường ítsáng tạo, mạnh dạn Do vậy trong giờ giảng thường khô khan xơ cứng

Đối với phần kiến thức Di truyền thì việc nghiên cứu để nắm vững nội dung

và cách thức tìm ra quy luật di truyền trước cũng chính là phương tiện để khai tháctìm ra quy luật di truyền sau, thông qua đó rèn luyện kỹ năng giải các bài toán ditruyền cho học sinh một cách nhanh nhất Vì vậy đây là điều thuận lợi để thông quagiải các bài tập tình huống mà rèn luyện kỹ năng tư duy cho học sinh

Thực tiễn nêu trên một lần nữa khẳng định việc thiết kế, bổ sung các bài tậptình huống để vận dụng vào dạy học Sinh học ở trường Trung học phổ thông là điềurất cần thiết

1.2.2 Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, II phần Di truyền học trong chương trình Sinh học 12 THPT.

1.2.2.1 C u trúc n i dung ch ấu trúc nội dung chương I, II phần Di truyền học lớp 12 ội dung chương I, II phần Di truyền học lớp 12 ương pháp dạy học của giáo viên ng I, II ph n Di truy n h c l p 12 ần Di truyền học lớp 12 ều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ọc của giáo viên ớp 12.

Tên chương Tên bài Số tiết Nội dung cơ bản

Khái niệm gen, 1 - Khái niệm và cấu trúc của gen

- Mã di truyền và quá trình nhânđôi ADN

Ôn tập chươngI

1 - Xác định các dạng đột biến gen

khi cấu trúc gen thay đổi

- Giải bài tập về nguyên nhân đểxác định loại lệch bội

- Xác định được các dạng đột biếncấu trúc NST khi biết sự phân bốcủa các gen trên NST thay đổi

- Xác định kiểu gen và tỉ lệ phân likiểu gen khi biết dạng đột biến sốlượng NST

Thực hành:

xem phim về

cơ chế nhân đôi ADN, phiên mã và dịch mã

số lượng NST trên tiêu bản

cố định hay trên tiêu bản tạm thời

- Nội dung quy luật phân li

- Cơ sở tế bào học của quy luậtphân li

Quy luật phân

1

- Bản chất của các kiểu tác độngcủa gen đối với sự hình thành tínhtrạng: tương tác giữa các genkhông alen, tác động cộng gộp vàtính đa hiệu của gen

- Khái quát được mối quan hệ giữagen và tính trạng hay giữa kiểu gen

và kiểu hình

1 - Bản chất của di truyền liên kết

Di truyền liênkết

hoàn toàn và di truyền liên kếtkhông hoàn toàn

- Giải thích được cơ sở tế bào họccủa hoán vị gen và liên kết gen

- Ý nghĩa của di truyền liên kết

Di truyền liênkết với giớitính

Bài tập chương

- Mối quan hệ giữa các quy luật ditruyền chi phối một cặp và nhiềucặp tính trạng

1.2.2.2 Mục tiêu của chương I, II phần di truyền sinh học 12

Sau khi học xong hai chương này học sinh cần nắm được:

- Nêu được định nghĩa mã di tryền và nêu một số đặc điểm của mã di truyền

- Trình bày được diễn biến của cơ chế phiên mã Phân biệt phiên mã của tếbào nhân thực và tế bào nhân sơ

- Trình bày được những diễn biến chính của cơ chế dịch mã Phân tích đượcmối liên hệ ADN – mARN – prôtêin – tính trạng

- Trình bày được cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo

mô hình Mônô và Jacốp Nêu được khái niệm Ôpêrôn Nêu được một số đặc điểmcủa cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân thực

- Nêu được nguyên nhân, cơ chế, tính chất biểu hiện và vai trò của các dạngđột biến gen

- Mô tả được cấu trúc siêu hiển vi của NST Nêu được sự biến đổi hình tháiNST qua các kì của phân bào và cấu trúc NST được duy trì ổn định qua các chu kìcủa tế bào

- Kể tên các dạng đột biến cấu trúc NST và số lượng NST

- Nêu được nguyên nhân và cơ chế của các dạng đột biến NST

- Phân biệt các dạng đột biến cấu trúc NST

- Trình bày được cơ sở tế bào học của quy luật phân li và phân li độc lập

- Nêu được đặc điểm của di truyền tương tác

- Nêu được một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hoàn toàn

- Cơ sở tế bào học của di truyền liên kết hoàn toàn và liên kết không hoàntoàn Định nghĩa và biết xác định được tần số hoán vị gen

- So sánh di truyền liên kết không hoàn toàn và phân li độc lập

- Nêu được ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Trình bày được thí nghiệm và cơ sở tế bào của di truyền liên kết với giớitính

- Nêu được đặc điểm của di truyền ngoài NST Phân biệt di truyền ngoàiNST và di truyền NST

- Nêu được những ảnh hưởng của điều kiện môi trường ngoài và môi trườngtrong ảnh hưởng lên sự biểu hiện của gen, mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường

và tính trạng

b Mục tiêu về kỹ năng

- Rèn luyện được kỹ năng phân tích - tổng hợp thông qua quá trình giải cácbài tập tình huống về cơ chế nhân đôi, phiên mã và dịch mã

- Kỹ năng giải các BTTH về các dạng đột biến gen, đột biến NST

- Viết được sơ đồ lai từ P  F1  F2

- Có kỹ năng giải các dạng bài tập cơ bản về quy luật di truyền

c Mục tiêu về thái độ

- Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thứcbản chất và tính quy luật của các hiện tượng sinh học.

- Có ý thức vận dụng các tri thức kỹ năng học được vào cuộc sống, lao động

và học tập

1.2.2.3 Phân tích cấu trúc chương I và II phần di truyền 12

Cấu trúc di truyền học được trình bày theo mạch nội dung đi từ bài cơ chế ditruyền và biến dị ở cấp phân tử là ADN ( bài 1) rồi đến sự vận động của nó ( bài 2 +3), sự vận động này chịu sự ảnh hưởng của môi trường trong và ngoài có thể dẫnđến hậu quả là đột biến gen ( bài 4)

Sau khi học sinh lĩnh hội được kiến thức về ADN thì ADN tiếp tục tham giacấu trúc phức tạp hơn là NST ( bài 5) cùng với sự vận động của vật chất di truyềnnày ( bài 6 + 7)

Kết thúc chương có một tiết bài tập giúp học sinh ôn tập lại kiến thức và rènluyện một số bài tập

Chương II gồm 9 bài từ bài 11 đến bài 19 cho thấy sự di truyền các tính trạngqua các thế hệ của loài thông qua các qui luật di truyền Nhờ những kiến thức ởchương I về cơ sở vật chất, cơ chế di truyền và biến dị mà ở chương II học sinh có

cơ sở để hiểu nguyên nhân của hiện tượng di truyền và biến dị Chính nhờ ADNnhân đôi dẫn đến NST nhân đôi, phân li và tổ hợp theo những cơ chế xác định mà ditruyền qua nhân diễn ra theo những quy luật chặt chẽ

Phân tích cấu trúc chương I, II phần di truyền ta thấy các kiến thức trong 2chương được trình bày có mối liên hệ chặt chẽ, các đơn vị kiến thức rất thích hợpcho rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp Hai chương này có rất nhiều dạng bàitập nên chúng tôi lựa chọn phương pháp sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹnăng phân tích – tổng hợp cho HS trong dạy học chương I, II phần di truyền học lớp

12 nâng cao

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY – HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG

2.1 Hệ thống các bài tập tình huống rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh trong dạy - học phần Di truyền học ở trường trung học phổ

thông:

2.1.1 Bài tập tình huống để dạy chương I:

Bài tập tình huống 1: (Dạy bài mới phần quá trình nhân đôi ADN)

Có ý kiến cho rằng: Quá trình nhân đôi ở sinh vật nhân sơ và nhân thực làhoàn toàn khác nhau, vì ADN ở sinh vật nhân sơ gồm chỉ vùng mã hóa liên tục cònADN ở sinh vật nhân thực gồm vùng mã hóa xen kẽ với đoạn không mã hóa

Theo em ý kiến đó đúng hay sai? Giải thích?

Bài tập tình huống 2: (Củng cố kiến thức phần mã di truyền)

ARN của virus gây bệnh kháng thuốc chỉ có 2 loại nuclêôtít là U và X trong

đó có 70% Urazin và 30% Xitozin Tính tỉ lệ bộ mã UUU, XXX trên phân tử ARNnày?

Theo em đáp án của bạn nào đúng?

Bài tập tình huống 3 : (Dạy bài mới phần cấu trúc của gen )

Để đánh giá mức độ gần gũi trong mối quan hệ giữa hai loài, một trongnhững phương pháp là sử dụng kỹ thuật lai phân tử Tiến hành biến tính ADN laibằng nhiệt độ rồi cho kết hợp các sợi đơn ADN của hai loài tạo thành phân tử ADNlai

Khi biến tính ADN lai bằng nhiệt độ, nhiệt độ mà hai mạch tách nhau gọi lànhiệt độ nóng chảy Có 2 ý kiến về nhiệt độ nóng chảy

- Bạn Lan: Nhiệt độ nóng chảy của ADN lai càng cao thì hai loài này có mốiquan hệ càng xa

- Bạn Nam: Nhiệt độ nóng chảy của ADN lai càng thấp thì hai loài có mốiquan hệ càng gần Theo em ý kiến của bạn nào đúng? Tại sao?

Bài tập tình huống 4: (Củng cố kiến thức phần nhân đôi ADN)

Có bạn cho rằng số đoạn mồi cần dùng được tính bằng công thức: số đoạn

Bài tập tình huống 6: (Dạy bài mới phần các loại ARN)

Một nhà khoa học sau khi phân tích vật chất di truyền của một chủng gây bệnh cúm

ở gà thì thấy rằng vật chất di truyền của nó là một phân tử axit nuclêic được cấu tạobởi 4 loại đơn phân với tỉ lệ mỗi loại là: 23%A, 26%U, 25%G, 26%X

Hai bạn học sinh tranh luận với nhau:

Học sinh A: vật chất di truyền này là ARN và có ở virut

Học sinh B: vật chất di truyền này là ARN và có ở cả virut lẫn vi khuẩn

Theo em đáp án của bạn nào đúng ? vì sao?

Bài tập tình huống 7: (Dạy bài mới phần phiên mã)

Cho 1 đoạn mạch gen có trình tự nuclêôtit như sau:

Mạch 1: 3’……TATGXTXGXGAXATXGTAGGG……5’

Mạch 2: 5’……ATAXGAGXGXTGTAGXATXXX 3’

Hãy xác định mạch mã gốc?

Có 2 đáp án của 2 bạn

Học sinh A: mạch 1 vì có bộ ba XAT ở vị trí 12, 13, 14

Học sinh B: mạch 2 vì có bộ ba XAT ở vị trí 16, 17, 18

Theo em bạn nào đúng và giải thích?

Bài tập tình huống 8: (Củng cố phần phiên mã)

Một gen có 5 đoạn exon và 4 đoạn intron Trong điều kiện không có đột biến và mỗiphân tử mARN trưởng thành đều có đủ 5 đoạn exon thì gen này sẽ tạo ra tối đa baonhiêu loại phân tử mARN?

Có 2 bạn đưa ra 2 đáp án khác nhau:

HS 1: có 1 mARN vì các intron được cắt bỏ và exon chỉ cần nối lại với nhau

HS 2: Có (5-2)! loại mARN vì các intron được cắt bỏ nhưng các exon ỡ giữa mạch

có sự hoán đổi vị trí Theo em bạn nào đúng và giải thích?

Bài tập tình huống 9 : (Dạy bài mới phần dịch mã)

Có ý kiến cho rằng: “Các bộ ba nuclêôtít trên ADN mã hóa axit amin Do đó số axitamin tổng hợp prôtêin tương ứng với số bộ ba trên ADN”

Ý kiến trên đúng hay sai, nếu sai thì phải sửa lại như thế nào?

Bài tập tình huống 10: (Củng cố phần dịch mã)

Nam quan sát hình vẽ dưới đây và kết luận hình này mô tả quá trình dịch mã trong

tế bào Theo em kết luận của Nam đã đầy đủ chưa và chú thích các kí hiệu số chođúng

Bài tập tình huống 11 : (Kiểm tra đánh giá phần dịch mã)

Nếu tách ADN của tế bào người, rồi tách lấy một gen gắn vào plasmit rồi chuyểnvào vi khuẩn êcôly thì vi khuẩn êcôly đã tạo ra một prôtêin khác với prôtêin người

Em hãy giải thích vì sao?

Bài tập tình huống 12: (Củng cố phần phiên mã và dịch mã)

Một bạn thắc mắc: thông thường khi biết được trình tự nuclêôtit trên mạch

mã gốc, ta có thể biết được trình tự axit amin trên chuỗi pôlipeptit dựa vào bảng mã

di truyền Nếu ngược lai khi biết được trình tự axit amin trên chuỗi thì ta có thể xácđịnh được trình tự nuclêôtit trên mạch gốc hay không? Ví dụ như trình tự axit amintrên một đoạn của chuỗi pôlipeptit là:

Lơxin – alanin – valin – lizin

Thì trình tự nuclêôtit trên mạch gốc là như thế nào? Em hãy giải đáp thắcmắc đó giúp bạn?

Bài tập tình huống 13: (Dạy bài mới phần cơ chế điều hòa hoạt động gen

ở sinh vật nhân sơ)

Một bạn học sinh nói rằng: nhìn vào hình vẽ dưới đây sẽ mô tả được cơ chế điềuhòa hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ

Theo em b n y nói nh v y chính xác ch a, em hãy giúp b n y mô t c ch n y? ạy học của giáo viên ấu trúc nội dung chương I, II phần Di truyền học lớp 12 ư ập ư ạy học của giáo viên ấu trúc nội dung chương I, II phần Di truyền học lớp 12 ảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ơng pháp dạy học của giáo viên ết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ày?

Bài tập tình huống 14: (Dạy bài mới phần đột biến gen)

Có ý kiến cho rằng: hiện nay có một số người đang sống gần nhà máy hóachất, kho thuốc trừ sâu, các chiến sĩ bộ đội chiến đấu trong vùng bị rải chất độc dacam Khi xây dựng gia đình, sinh ra những đứa con bị dị tật Người ta nói họ bị ảnhhưởng bởi chất độc hóa học nhưng không giải thích được cơ chế tác động như thếnào Em hãy giúp họ giải thích các cơ chế tác động của đột biến gen?

Bài tập tình huống 15 : (Dạy bài mới phần đột biến gen)

Một bạn nhìn vào sơ đồ các dạng đột biến gen và nhận xét: Dạng (1) là mấtcặp nuclêôtit, dạng (2) là thay thế cặp nuclêôtit, dạng (3) là thêm cặp Trong 3 dạngnày thì dạng (1) là nguy hiểm nhất vì nó làm số axit amin trong chuỗi pôlypeptit bịgiảm Theo em nhận xét của bạn đúng hay sai?

Ki u gen bình th ể tổ chức học sinh học tập ường ng

A A T G X X A T A T T G

T T A X G G T A T A A X

A A U G X X A U A U U G Asn – Ala – Ile – Leu - …

D ng ạy học của giáo viên điều tra về phương pháp dạy học của giáo viênội dung chương I, II phần Di truyền học lớp 12 t bi n: ết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên

A A - G X X A T A T T G

T T - X G G T A T A A X(1) AA – G X X A U A U U G

Lys – Pro – Tyr – …

A A X G X X A T A T T G

T T G X G G T A T A A X

A A X G X X A U A U U G (2) Asn – Ala – Ile – Leu - …

A A T A G X X A T A T T G

T T A T X G G T A T A A X

A A U A G X X A U A U U G (3) Asn – Ser – His – Ile - …

Bài tập tình huống 16: ( Dạy bài mới phần đột biến gen)

Hạnh và Hằng có ý kiến khác nhau về hình vẽ dưới đây: