Thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học ôn tập, củng cố môn sinh học lớp 12 nâng cao THPT

Để giúp cho người họctiếp thu được các kiến thức một cách có hiệu quả và hệ thống các kiến thức đã học trongsuốt mỗi giai đoạn, người giáo viên có thể sử dụng các phương pháp dạy học tíc

PHẦN I MỞ ĐẦU MỞ ĐẦU

1I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Người ta tính rằng, trong thế kỷ 21 này khối lượng tri thức khoa học trênthế giới khám phá ra với tốc độ vô cùng lớn Trong trường Đại học cũng như trong cáctrường phổ thông trong một thời gian nhất định không thể hy vọng cung cấp hết và kịp thờitất cả khối lượng tri thức khổng lồ và ngày càng tăng đó cho học sinh.Vì vậy, trong các nhàtrường nói chung, trường THPT nói riêng GV không chỉ cung cấp cho học sinh một lượngkiến thức cơ bản, phổ thông mà điều quan trọng hơn là phải trang bị cho HS khả năng tựhọc, tự nghiên cứu để khám phá và nắm bắt được những kiến thức cần thiết cho bản thân.Muốn đào tạo ra những con người như vậy, Ngành GD nước ta, mà cụ thể là từng GV nhấtthiết phải đổi mới phương pháp dạy học như vận dụng các phương pháp tích cực hóa ngườihọc, tăng thực hành, kết hợp các phương tiện dạy học khoa học, hiện đại, phù hợp Như vậyhọc sinh có thể tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống lao động, công tác trong

xã hội sau này Phương pháp “ Thầy giảng- Trò nghe”, “Thầy đọc-Trò chép” các vấn đề cốtlõi, trọng tâm của SGK, học sinh sẽ trở thành những con người thụ động, thiếu năng lực sángtạo vì họ chỉ biết lắng nghe và học thuộc những kiến thức được cung cấp sẵn có từ ngườikhác

Đất nước ta đang bước vào thời kỳ hội nhập quốc tế, đây cũng là giai đoạn công nghệthông tin, tri thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão, tri thức được toàn cầuhóa và tất nhiên nó cũng ồ ạt xâm nhập vào nước ta đòi hỏi người lao động phải biết thu thập

và xử lý thông tin Điều đó có nghĩa là họ phải biết nắm bắt những kiến thức mới, chọn lọctrong đó những kiến thức trọng tâm, cơ bản và thiết thực

Đặc biệt là ở các trường học, người giáo viêniệc ngoài việc lựa chọn những kiếnthức cơ bảnmới để giảng dạy cho học sinh còn phải trang bị cho học sinh các phươngpháp học tập có hiệu quả, nhờ đó học sinh có thể tự học, tự nghiên cứu và biết cách nắmbắt tri thức, cũng như biết giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Để giúp cho người họctiếp thu được các kiến thức một cách có hiệu quả và hệ thống các kiến thức đã học trongsuốt mỗi giai đoạn, người giáo viên có thể sử dụng các phương pháp dạy học tích cựcnhư phương pháp sơ đồ hóa, phương pháp Ssử dụng các bản đồ khái niệm…, đây lànhững phương pháp mà giáo viên có thể sử dụng ở cả ba khâu trong quá trình hình thức

tổ chức dạy học là khâu dạy bài mới, khâu củng cố kiến thức và khâu kiểm tra đánh giá trong dạy học là chúng ta đã dạy cho học sinh cách thu thập và xử lý thông tin như vậytrong trường học Rõ ràng đây là một phương pháp rất tốt cho những học sinh đó sau nàykhi họ trưởng thành và bước vào đời sống xã hội

Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học

một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học Làmcho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và

xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Chú trọng hình thành cácnăng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học Nếugiáo viên sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học góp phần đáp ứng mục đích này vì nócũng có tác dụng kích thích tính sáng tạo, tự học, tăng khả năng khái quát hóa, phân tích,tổng hợp

Ngoài ra, đặc điểm SSinh học hiện đại là dựa trên lý thuyết về các cấp độ tổ chứccủa sự sống, xem thế giới hữu cơ như những hệ thống có cấu trúc, gồm các thành phầntương tác với nhau và với môi trường, tạo nên khả năng tự thân vận động, phát triển của

hệ thống Các khái niệm Sinh học ngày nay đã hình thànhbao gồm cả một hệ thống cáckhái niệm, quy luật, quá trình mang tính đại cương và mang tính lý thuyết cao cho phépchúng ta đi sâu vào bản chất của các đối tượng sống ở mọi cấp độ tổ chức Điều này đãđược thể hiện rõ trong cấu trúc chương trình Sinh học phổ thông

Kiến thức sinh học THPT có tính lý thuyết, trừu tượng hóa cao vì vậy học sinhcũng rất khó nắm bắt kiến thức sâu sắc và có hệ thống Trong đó,

c Mặt khác, chương trình Sinh học lớp 12 gồm 3 phần là Di truyền học, Tiếnhóa, Sinh thái học với khối lượng kiến thức rất lớn, mang tính khái quát hóa, trừu tượnghóa cao và có tính hệ thống kiến thức rất chặt chẽ nên để HS hiểu, nhớ thì rất cần đưa cáckiến thức đó vào một hệ thống các khái niệm

Phần Di truyền học sẽ cung cấp cho HS kiến thức về cơ sở vật chất, cơ chế

di truyền; tính quy luật của các hiện tượng di truyền…Từ đó, HS sẽ giải thích được cáchiện tượng di truyền, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và sản xuất nhằm nâng caonăng suất cây trồng -vật nuôi, biết phòng tránh và bảo vệ sức khỏe bản thân và xã hội

Phần tiến hóa với những kiến thức hầu như mới,trừu tượng đối với học sinhlớp 12 Học xong phần này HS sẽ hiểu được nguồn gốc sự sống, lịch sử tiến hóa lâu đờicủa sinh vật từ đó củng cố quan điểm duy vật đồng thời HS biết quý trọng và bảo vệ cácloài sinh vật trong tự nhiên

Phần Sinh thái học đã và đang nghiên cứu các mối quan hệ giữa SV với SV

và với môi trường xung quanh thấy được các quy luật tự nhiên góp sức giúp các ngànhkinh tế và xã hội Trên cơ sở đó đề ra được những biện pháp sử dụng hợp lý các tàinguyên thiên nhiên, nắm được những điều kiện cần thiết để thuần hóa, nhập nội, cải tạo

cây trồng vật nuôi Vì vậy cần phải giáo dục cho mỗi thành viên trong cộng đồng có mộttrình độ về văn hóa sinh thái, văn hóa môi trường.

Cả 3 phần trong chương trình Sinh học lớp 12 đều có tầm quan trọng rất lớntrong chương trình Di truyền học là một trong những lĩnh vực mũi nhọn của khoa họcnói chung và của sinh học nói riêng, trong đó đặc biệt là công nghệ di truyền Tiến hoáđược xem là sợi chỉ hồng xuyên khắp các lĩnh vực của Sinh học Sinh thái học với sắcthái môi trường mang tính toàn cầu đang được nhân loại hết sức quan tâm

Lớp 12 Ban tự nhiên là lớp chuyên các môn tự nhiên, trong đó có môn Sinhhọc, đây cũng là môn thi Đại học cũng như thi tốt nghiệp của học sinh khối này

Nếu sử dụng bản đồ khái niệm trong giảng dạy môn Ssinh học trong tiết1 ôn tậphoặc khâu củng cố 2 sẽ giúp học sinhgiáo viên xác định rõ vai trò quan trọng của nắmđược những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng theo một hệ thống Điềunày giúp các em sẽ hiểu hơn, nhớ lâu hơn, biết cách làm việc khoa học hơn Mặt khác bản

đồ khái niệm còn giúp giáo viên truyền tải rõ ràng và tổng quát về chủ đề nào đó và mốiquan hệ giữa chúng với người học Với bản đồ khái niệm, giáo viên ít bỏ sót và ít giảithích sai bất kỳ khái niệm quan trọng nào

Nếu dùng bản đồ khái niệm nhằm nâng cao sự ghi nhớ của học sinh 12 Nâng cao cũng rấtcần thiết đối với các em

Xuất phát từ những lý do trên nên chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng các bản đồ khái niệm trong dạy học ôn tập, củng cố môn Sinh học 12 n(N âng ca o -o) THP TT bằng bản đồ khái niệm

2II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học ôn tập, củng cố ở bộ môn Sinhhọc nhằm nâng cao chất lượng dạy - học và hệ thống hóa kiến thức ở chương trình Sinhhọc lớp 12 nNâng cao

3III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

 - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài;

 T hiết kế và - S sử dụng các bản đồ khái niệm để ôn tập, củng cố kiến thức ởcác chương, các phần trong chương trình Sinh học 12 n(Nâng cao;)

-

 - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các bản đồ khái niệm 4IV ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Các bản đồ khái niệm Sinh học trong chương trình Sinh học lớp 122 nNâng THPT

4.2 2 Khách thể nghiên cứu

HS lớp 12 nâng cao cácở một số trường THPT Nghệ An :

- HS lớp 12 …

và GV dạy môn Sinh học lớp 12 nNâng cao các trường THPT ở Nghệ An

5V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu thiết kế và sử dụng các bản đồ khái niệm Sinh học hợp lý, phù hợp với mụctiêu, nội dung dạy học sẽ góp phần nâng cao được chất lượng các giờ ôn tập, các phầncủng cố giúp học sinh hệ thống hóa các khái niệm đã học ở chương trình môn Sinh học

12 (nNâng cao) THPT cũng như một số kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình mônsinh học THPT ban (nNâng cao)

6VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:

 - Nghiên cứu các văn kiện về đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước

về đổi mới trong giáo dục

 - Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học

 - Nghiên cứu các tài liệu giảng dạy bằng sơ đồ hóa cũng như giảng dạy bằngbản đồ khái niệm

 Nghiên cứu các công trình về đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng dạy học.

- - Nghiên cứu tài liệu bồi dưỡng chuyên môn, SGK, SGV,…

6.2 Phương pháp điều tra

6 2.1 Điều tra chất lượng học tập của học sinh

Sử dụng hệ thống câu hỏi tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan để kiểm tra mức độ nắmbắt kiến thức sinh học của học sinh các lớp 12 (n Nâng cao) vào giữa và cuối năm học

6.2.2 Điều tra thực trạng dạy - học của giáo viên và học sinh về việc sử dụng bản

đồ khái niệm trong dạy - học Sinh học ở các trường THPT để thu thập thông tin

- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu việc học tập môn Sinh học với việc giảng dạy bằngbản đồ khái niệm nói chung, để ôn tập - củng cố nói riêng

6 2.3 Đối tượng điều tra

Học sinh thuộc ba3 trường THPT Lê Hồng Phong (huyện Hưng nguyên), THPTNghi Llộc I (huyện Nghi lộc), THPT Nguyễn Trường tộTộ (thành phố Vinh)

6.3 Phương pháp gặp gỡ chuyên gia

- Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu để nhờ tư vấn và,thu thập các thông tin định liên quan đến hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm về dạy ôn tập, củng cố thông qua việc sử dụng bản

đồ khái niệm nhằm thực hiện mục tiêu đề tài đặt ra So sánh giữa các lớp thực nghiệm vàđối chứng để rút ra kết luận

6.4.1 Xác định đối tượng thực nghiệm

 Chúng tôi thực nghiệm sư phạm tại 6 lớp 12 (3 lớp TN và 3 lớp ĐC) ban nângcao ở 3 trường THPT:

 Trường THPT Lê Hồng Phong ( huyện HưngNguyên - Nghệ An)

 Trường THPT Nghi Lộc I (huyện Nghi Lộc Nghệ An)

- Trường THPT Trường Tộ (TP Vinh – Nghệ An)

 Dựa vào kết quả phân loại học sinh, chúng tôi chọn mỗi trường 1 lớp thựcnghiệm (TN), một lớp đối chứng (ĐC) tương đương nhau về số lượng và chấtlượng học tập, đều do cùng một GV giảng dạy.

6.4.2 Bố trí thực nghiệm

Lớp thực nghiệm được dạy bằng bản đồ khái niệm ở khâu củng cố hoặc dùng bản

đồ khái niệm để dạy ở tiết ôn tập Bài soạn do chúng tôi thiết kế

Lớp đối chứng được dạy theo giáo án mà GV giảng dạy tại lớp đó áp dụng

Các lớp thực nghiệm và đối chứng do cùng một GV dạy, đồng đều về thời gian,nội dung kiến thức và các điều kiện khác

6.4.3 Các bước tiến hành

a) Chuẩn bị thực nghiệm

Bước chuẩn bị cho công việc thực nghiệm là một bước rất quan trọng, nó quyếtđịnh tính chính xác và sự thành công của thực nghiệm

 Bước chuẩn bị thực nghiệm bao gồm các công việc sau:

 Trước khi thực nghiệm, chúng tôi tìm hiểu trình độ nhận thức chung củahọc sinh bằng công việc điều tra và qua nhận xét đánh giá của các GVtrực tiếp giảng dạy

 Chuẩn bị kiểm tra về điều kiện cơ sở vật chất, các phương tiện phục vụcho bài giảng

 Khâu chọn GV trực tiếp giảng dạy là những GV được đào tạo đúng ngành

sư phạm Sinh và đã có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy ở trườngTHPT Chúng tôi thống nhất, trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy về mụcđích yêu cầu, nhiệm vụ và nội dung bài dạy, thống nhất cách soạn giáo

án, các khâu kiểm tra đánh giá, tiêu chí và cách xử lý thông tin

 Khâu soạn giáo án:

- Lớp đối chứng giáo án soạn theo giáo viên giảng dạy tại lớp, phần ôntập hay củng cố dùng các phương pháp truyền thống như dùng hệ thốngcâu hỏi, dùng câu trắc nghiệm

- Lớp thực nghiệm:

Ở tiết dạy bài mới có dùng bản đồ khái niệm để củng cố: giáo án dạyphần nội dung bài mới soạn giống giáo án lớp đối chứng, phần củng cố soạn

bản đồ khái niệm dạng khuyết thiếu để học sinh hoàn thiện bản đồ đó theohướng phát huy tính tích cực của học sinh.

Ở tiết dạy ôn tập, một số nội dung của bài học trong giáo án đượcsoạn bằng các bản đồ khái niệm theo hướng phát huy tính tích cực của họcsinh

b) Tiến hành thực nghiệm

 Tiến hành các giờ dạy

 Giáo án giờ dạy theo hướng sử dụng bản đồ khái niệm để ôn tập, củng cốđược dạy ở lớp thực nghiệm

 Giáo án dùng các phương pháp truyền thống để ôn tập, củng cố được dạy

ở lớp đối chứng

 Phương tiện trực quan

Được sử dụng như nhau ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

 Tiến hành kiểm tra

 Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra 3 bài, 2 bài đầuthời gian 5 phút/bài, bài thứ 3 với thời gian 15 phút/bài, mỗi bài kiểm trađược tiến hành vào cuối các tiết học

 Sau thực nghiệm 2 tuần chúng tôi kiểm tra độ bền kiến thức của HS bằng

2 bài kiểm tra với 1 bài 15 phút, 1 bài thời gian 45 phút/bài

Các đề bài kiểm tra được sử dụng như nhau ở cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng,cùng biểu điểm và cùng giáo viên chấm

Cuối cùng chúng tôi phân tích kết quả thu được

6.5 Phương pháp thống kê toán học6.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

Trong đó:- n số học sinh TN (hoặc ĐC) hay tổng số bài kiểm tra

- ni số bài kiểm tra có điểm số là xi

- xi điểm số theo thang điểm 10

- X điểm trung bình của một tập hợp

Các bài kiểm tra trong và sau thực nghiệm được chấm theo thang điểm 10 Số liệu

được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học với các thông số như sau:

+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức kỹ năng, giáodục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết quả gắn liền giữa các lớpvới nhau

+ Giá trị trung bình X : Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so sánh mứchọc trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng

C V(%) = 100

X s

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐCbằng đại lượng kiểm định td theo công thức

TN n

S n



X TN, X ĐClà các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phương án TN và ĐC

6.5.2 Về mặt định tính

Tiến hành phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:

 Mức độ hiểu sâu sắc và khả năng vận dụng kiến thức đã học

 Năng lực tư duy thể hiện ở khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp hệ thống hoákiến thức, khả năng suy luận, sáng tạo của HS

 Khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống khác nhau

 Phương pháp học tập của học sinh

- Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm được

sử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Excel

7VII NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

 - 1 Thiết kế được các bản đồ khái niệm để sử dụng trong dạy học ôntập, củng cố Sinh học ở lớp 12 (nNâng cao) trường THPT

 - =

 2 Đưa vào sử dụng bản đồ khái niệm để dạy ôn tập, củng cố và hệ thốnghóa kiến thức Sinh học lớp 12 (nNâng cao) THPT

PHẦN

PHẦN II NỘI DUNG

Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 C ơ sở lý luận

1.1.1 Lược sử nghiên cứu

PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Cơ sở lý luận

Sửa lại cách đánh các mục

I CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Lược sử nghiên cứu

Bản đồ khái niệm xuất phát từ lý thuyết về tính hệ thống và phương pháp graph trong dạyhọc Trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có một sốnhiều tác giả nghiên cứu về các vấn

đề này và đã có nhiều ứng dụng thành công, nhất là trong quá trình dạy- học

Khái niệm bản đồ được phát triển vào năm 1972 trong quá trình nghiên cứu củaNovak tại Cornell, nơi ông đã tìm cách làm theo và hiểu được những thay đổi trong kiếnthức khoa học của trẻ em (Novak, 1993) Trong quá trình nghiên cứu này các nhà nghiêncứu phỏng vấn nhiều trẻ em, và họ thấy khó để xác định các thay đổi cụ thể trong sự hiểubiết của trẻ em vềcủa các khái niệm khoa học bằng cách xem xét bảng điểm phỏng vấn.Chương trình này được dựa trên tâm lý học của David Ausubel (1963, 1968) Ý tưởng cơbản trong tâm lý học nhận thức Ausubel được cho rằng việc học diễn ra do đồng hóa củacác khái niệm mới và các mệnh đề vào khuôn khổ khái niệm hiện có và các nhận thứcđược tổ chức bởi những người học Đây là kiến thức cơ cấu tổ chức của một người họccũng được gọi là cơ cấu nhận thức của cá nhân Để tìm một cách tốt hơn để đại diện cho

sự hiểu biết về khái niệm của trẻ em nổi lên ý tưởng đại diện cho kiến thức của trẻ emdưới hình thức một bản đồ khái niệm Do đó sinh ra một công cụ mới không chỉ để sửdụng trong nghiên cứu, mà còn cho nhiều người sử dụng khác

Từ đó trở về sau, bản đồ khái niệm được sử dụng nhiều trên thế giới, người ta sửdụng bản đồ khái niệm để mô tả các ý tưởng, cấu trúc phức tạp, sử dụng để hệ thống cáckhái niệm, để đánh giá sự hiểu biết về khái niệm…

Ở Việt Nam, T.S Phan Đức Duy đã có nghiên cứu bản đồ khái niệm trong dạy họcSinh học bậc THPT Ông đã nghiên cứu về định nghĩa, bản chất của bản đồ khái niệm.Đặc biệt ông đã đưa ra vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy học đối với giáo viên cũngnhư đối với học sinh Bản đồ khái niệm đã giúp HS nghiên cứu tài liệu mới có hệ thống,khuyến khích sự sáng tạo của học sinh, tăng cường hoạt động nhóm

1.1.2 Cơ sở tâm lý học của bản đồ khái niệm

Đôi khi câu hỏi đặt ra là nguồn gốc của các khái niệm đầu tiên cólà từ đâu Điềunày đã đạt được bởi những trẻ em trong độ tuổi từ sơ sinh đến ba năm, khi họ nhận ra cáctrạng thái của thế giới xung quanh chúng và bắt đầu để nhận biết ngôn ngữ hoặc biểutượng cho những quy luật Việc học các khái niệm rất sớm này ban đầu là một quá trìnhhọc tập khám phá, nơi mà cá nhân phân biệt được các mẫu hoặc các trạng thái trong các

sự kiện hoặc các đối tượng và nhận ra các trạng thái đều có tên gọi bởi những người lớntuổi với các từ ngữ hoặc ký hiệu

Sau 3 tuổi, các khái niệm mới và việc học gặp phải khó khăn khi sử dụng bằngngôn ngữ, và diễn ra chủ yếu bởi quá trình học tiếp thu, nơi các ý nghĩa tiếp nhận mới đạtđược bằng cách đặt câu hỏi và nhận biết được các mối quan hệ rõ ràng giữa các kháiniệm cũ và mệnh đề; các khái niệm mới và mệnh đề Những điều đạt được ở đây đã đượctiếp nhận một cách rất dễ dàng khi kinh nghiệm cụ thể hoặc công cụ có sẵn, vì vậy thựchành có tầm quan trọng của trong các hoạt động khoa học với trẻ nhỏ và điều này cũngđúng với các học viên trong bất kỳ độ tuổi nào và trong bất kỳ vấn đề nào

Ngoài sự phân biệt giữa quá trình học thông qua khám phá, nơi mà những thuộctính của các khái niệm được xác định bởi chính người học, quá trình học thông qua sự thunhận, nơi mà những thuộc tính của những khái niệm được mô tả sử dụng ngôn ngữ vàtruyền tới học viên, Ausubel đã đưa ra sự phân biệt rất quan trọng giữa sự học học vẹt và

sự học đầy ý nghĩa Sự học có ý nghĩa có 3 điều kiện:

1 Nguyên liệu được học phải được đưa ra khái niệm rõ ràng và trình bày với ngônngữ và các ví dụ liên quan tới các kiến thức có trước của các học viên Bản đồ kháiniệm có thể có ích để đạt được điều kiện này, bởi vừa nhận ra các khái niệm chung

mà người học có trước đó để cung cấp cho các khái niệm đặc biệt hơn, vừa bằngviệc hỗ trợ trong chuỗi các nhiệm vụ học tập thông qua các kiến thức được neo giữvới nhau trong sự phát triển khung khái niệm

2 Người học phải có những kiến thức trước đó Điều kiện này có thể có được sautuổi lên 3 đối với hầu như lĩnh vực kiến thức nào đó, nhưng cần phải cẩn thận và

rõ ràng trong việc xây dựng các khung khái niệm nếu người ta hi vọng trình bày

kiến thức đặc biệt chi tiết trong bất cứ lĩnh vực nào trong các bài học sau Do đó,điều kiện 1 và 2 là tương quan với nhau và cả hai đều quan trọng.

3 Người học phải chọn cách để học có ý nghĩa Một điều kiện ở đó giáo viên hoặcngười cố vấn chỉ giám sát gián tiếp là thúc đẩy học viên chọn để học bằng sự nỗnổlực kết hợp các ý nghĩa mới vào trong các kiến thức đã có của họ, hơn là nhớ cácđịnh nghĩa khái niệm hoặc các mệnh đề hay công thức một cách đơn giản Việckiểm soát gián tiếp qua sự lựa chọn này là chủ yếu trong các chiến lược giảng dạy

và các chiến lược đánh giá được sử dụng Chiến lược giảng dạy mà nhấn mạnhmối liên quan giữa kiến thức mới và kiến thức hiện có của người học bồi dưỡngviệc học tập có ý nghĩa Đánh giá các chiến lược khuyến khích học viên để họ cónhững ý tưởng liên quan với những ý tưởng mới cũng khuyến khích việc học tập

có ý nghĩa Mục tiêu thử nghiệm điển hình hiếm khi đòi hỏi nhiều hơn kiến thứchọc vẹt Trong thực tế, những hình thức tồi tệ nhất của các thử nghiệm kháchquan, hoặc bài kiểm tra có câu trả lời ngắn, yêu cầu nhắc lại đúng nguyên văn báocáo và điều này có thể bị cản trở bởi cách học có ý nghĩa, nơi kiến thức mới đượcđồng hóa vào các khung hiện tại, làm cho nó khó khăn để nhắc lại chính xác, địnhnghĩa hoặc mô tả đúng nguyên văn Kiểu vấn đề này được công nhận cách đâymấy năm trong thử nghiệm của Hoffman

Như đã nói ở trên, điều quan trọng là phải nhận ra rằng vì các cá nhân khác nhau

sẽ khác nhau về số lượng và chất lượng của các kiến thức liên quan mà họ có, và trongsức mạnh của động lực để tìm cách kết hợp những kiến thức mới vào kiến thức có liênquan đã có, sự phân biệt thuộc lòng – ý nghĩa không phải là một sự chia hai đơn giản mà

là một thể liên tục Sáng tạo có thể coi là một mức độ rất cao của việc học có ý nghĩa

1 Tình hình nghiên cứu về bản đồ khái niệm và việc vận dụng trong dạy học

1.1 Trên thế giới

Các nước sử dụng sơ đồ khái niệm nói chung, bản đồ khái niệm nói riêng là một phương tiện dạy- học, góp phần phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh.

Bản đồ khái niệm xuất phát từ lý thuyết về tính hệ thống và phương pháp grap trong dạy học Trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về các vấn đề này và đã có nhiều ứng dụng thành công, nhất là trong dạy học.

Từ những năm đầu của thế kỷ XX, nhiều trường đại học trên thế giới đã có những nhóm tác giả đã và đang sử dụng nghiên cứu về lý thuyết grap, về sự chuyển hoá của lý thuyết grap và trong các lĩnh vực khoa học khác nhau.

Năm 1905 tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những những nguyên lý về việc xây dựng một grap có hướng) để mô hình hoá nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một định luật )

A.M.Xokhor đã xây dựng được grap của một kết luận hay lời giải thích cho một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic của kết luận hay lời giải thích Ông cũng đã diễn

tả những khái niệm bằng những grap trong đó các nội dung cơ bản của khái niệm trong các ô và các mũi tên chỉ sự liên hệ giữa các nội dung Ưu điểm nổi bật của các mô hình hoá nội dung một tài liệu giáo khoa bằng một grap là đã trực quan hoá được những mối liên hệ, quan hệ bản chất trong các khái niệm tạo nên tài liệu giáo khoa đó Grap giúp học sinh cấu trúc hoá một cách dễ dàng tài liệu giáo khoa và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn Như vậy, A.M.Xokhor đã sử dụng grap để mô hình hoá tài liệu giáo khoa môn Hoá học Năm 1965, V.X.Polorin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng phương pháp grap để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống dạy học, tức là diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hành động của giáo viên và học sinh.

Năm 1972 V.P Garkumup đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hoá các tình huống của dạy học nêu vấn đề, trên cơ sở đó mà phân loại các tình huống có vấn đề của bài học Như vậy, V.P Garkumap đã sử dụng phương pháp grap để mô hình hoá các tình huống dạy học nêu vấn đề – một việc làm cần thiết để phát huy tính tích cực của học sinh Năm 1973, tại Liên Xô (cũ), tác giả Nguyễn Như Ất trong luận án Phó Tiến sĩ Khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết grap kết hợp với phương pháp ma trận (matrix) như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái niệm “Tế bào học” trong nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ thông của nước Việt Nam dân chủ cộng hoà.

1.2 Trong nước

Ở Việt nam, từ năm 1971, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên đã nghiên cứu chuyển hóa grap toán học thành grap dạy học và đã công bố nhiều công trình trong lĩnh vực này Trong các công trình đó, Giáo sư đã nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của

lý thuyết grap trong khoa học giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy hóa học

Năm 1980, dưới sự hướng dẫn của Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, tác giả Trần Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài: “Áp dụng phương pháp grap và algorit hóa để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức hóa học ở trường phổ thông” Tác giả đã có một kết luận trong đề tài rằng: bằng grap

có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hóa học thành hệ thống bài toán có logic giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn.

Năm 1983, Nguyễn Đình Bào nghiên cứu sử dụng grap để hướng dẫn ôn tập môn Toán Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sử dụng grap hướng dẫn ôn tập môn Văn Các tác giả này đã sử dụng sơ đồ grap để hệ thống hóa kiến thức mà học sinh đã học trong một chương hay một chương trình nhằm thiết lập mối liên hệ các phần kiến thức đã học, giúp cho học sinh ghi nhớ lâu hơn.

Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu “Dùng phương pháp grap lập chương trình tối ưu để dạy môn Sử” Trong công trình này tác giả đã nghiên cứu chuyển hóa gráp toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quân sự

Năm 1993, Hoàng Việt Anh đã nghiên cứu “ Vận dụng phương pháp sơ đồ - grap

và giảng dạy Địa lý các lớp 6 và 8 ở trường THCS” Tác giả đã sử dụng phương pháp grap để phát triển tư duy của học sinh trong việc học tập Địa lý và rèn luyện kỹ năng khai thác SGK cũng như các tài liệu tham khảo khác Theo tác giả có thể dùng phương pháp grap cho tất cả các khâu lên lớp (chuẩn bị bài, nghe giảng, ôn tập, kiểm tra).

Năm 2000, luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Thanh Hội đã nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học Sinh Thái Học lớp 11 THPT” Tác giả đã sử dụng phương pháp sơ đồ hóa để thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa sinh vật với môi trường khi nghiên cứu các hệ thống sống ở các cấp độ khác nhau trong chương trình Sinh Thái Học Theo tác giả giảng dạy sơ đồ hóa mang tính hệ thống cao giúp học sinh dễ ghi nhớ, tái hiện.

Năm 2002, luận văn thạc của tác giả Đỗ Thị Hà: “Sử dụng tiếp cận thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình Sinh học 11- CCGD” đã đề xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống Ứng với dạy mỗi khái niệm, tác giả kết hợp với hệ thống câu hỏi vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng tích cực hóa người học.

Trong SGK Sinh học 10 do Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên) và các tác giả Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty – NXB Giáo dục 2006 ở bài 21 “Ôn tập phần Sinh học tế bào” đã hướng dẫn ôn tập bằng bản đồ khái niệm Trong bài này đã nêu tác dụng của việc sử dụng bản đồ khái niệm trong ôn tập môn Sinh học và nêu lên có hai dạng bản đồ khái niệm đó là bản đồ khái niệm dạng phân nhánh và bản đồ khái niệm dạng mạng lưới.

Mới đây nhất, (2008) trong kỷ yếu hội thảo khoa học “Dạy Sinh học ở trường PT theo chương trình và SGK mới” Tiến sỹ Phan Đức Duy đã có bài viết “Bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh học bậc THPT” Trong bài viết này tác giả đã nêu vai trò của bản đồ khái niệm đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học; đồng thời tác giả cũng

đã nêu cách xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy hoạ Sinh học.

2 Khái niệm và khái niệm Sinh học

Muốn thiết kế được đúng bản đồ khái niệm nói chung, bản đồ khái niệm Sinh học nói riêng người GV phải nắm vững các vấn đề của khái niệm như khái niệm về khái niệm, khái niệm Sinh học và một số vấn đề về lôgic của khái niệm Đặc biệt việc nắm vững các vấn đề như khái niệm trừu tượng- khái niệm cụ thể, khái niệm giống – khái niệm loài,ss nội hàm - ngoại diên của khái niệm, hay cách phân chia khái niệm rất quan trong khi thiết kế một bản đồ khái niệm.

2.1 Khái niệm

Theo quan niệm của các nhà tâm lý học, khái niệm là những tri thức khái quát về

một nhóm toàn vẹn các sự vật, hiện tượng đồng nhất về dấu hiệu biện chứng[5].

Hay như Lênin quan niệm, khái niệm là sản phẩm cao nhất của nhận thức, bởi vì khái niệm chẳng qua là sự hiểu biết đúng đắn, tương đối toàn diện và có hệ thống về bản chất của các hiện tượng (đối tượng), có thể chỉ đạo hoạt động thực tiễn của con người

trong quan hệ với các đối tượng ấy [5].

2.2 Khái niệm Sinh học

- Khái niệm Sinh học là một loại khái niệm khoa học, nó phản ánh những dấu hiệu

và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của các cấu trúc, tổ chức sống, các hiện tượng

và quá trính sống Khái niệm còn phản ánh mối quan hệ, mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng với nhau và giữa các khâu trong quá trình sống.

- Các loại khái niệm Sinh học

Nhiều tác giả lý luận dạy học chia khái niệm Sinh học thành các nhóm, mỗi cách phân chia đều dựa vào một cơ sở để đạt được mục đích nào đó.

Ví dụ: Dựa vào mức độ rộng hay hẹp của phản ánh, phân chia thành khái niệm chuyên khoa - đại cương.

Khái niệm đại cương là khái niệm Sinh học được hình thành từ khái niệm chuyên khoa và được phát triển trong tất cả các giáo trình Sinh học phổ thông Cách phân chia này hơi hình thức và gượng ép vì có thể có những khái niệm chỉ có thể xuất hiện ở một chương, một bài nhưng có thể phản ánh ở mức rất khái quát chung cho cả giới hữu cơ Theo GS Trần Bá Hoành khái niệm chuyên khoa là những khái niệm phản ánh về từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của đối tượng hay một nhóm đối tượng sinh học nhất định hướng dẫn phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt của các đối tượng.

Khái niệm đại cương là loại khái niệm phản ánh những dấu hiệu về các hiện tượng, quá trình, quan hệ của sự sống chung cho một bộ phận hoặc toàn bộ giới hữu cơ.

Ngoài ra, còn có thể căn cứ vào khả năng nhận biết bằng trực quan hay bằng phân tích của tư duy có thể chia khái niệm sinh học thành hai loại: Khái niệm trừu tượng và khái niệm cụ thể.

Khái niệm cụ thể là những khái niệm Sinh học mà ta có thể dựa vào những hình ảnh gần gũi mà khái niệm phản ánh để nhận biết được các dấu hiệu của khái niệm Còn khái niệm trừu tượng là khái niệm Sinh học mà ta không thể nhận biết được bằng hình ảnh tương tự mà phải phân tích nó bằng thao tác tư duy qua đó nhận biết các dấu hiệu khái niệm phản ánh

2.3 Một số vấn đề lôgic học của khái niệm

2.3.1 Nội hàm và ngoại diên của khái niệm

Mỗi khái niệm phản ánh dấu hiệu chung bản chất của một số sự vật và hiện tượng cùng loài Dựa vào những dấu hiệu khái niệm phản ánh được ta có thể phân biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật hiện tượng khác Đồng thời ta có thể hình dung là có bao nhiêu sự vật, hiện tượng cùng loại.

Nội hàm của khái niệm là tổng cộng những thuộc tính bản chất của cùng một loại đối tượng phản ánh trong khái niệm.

Ngoại diên của khái niệm là có bao nhiêu sự vật, hiện tượng cùng loại chứa trong

nó Nghĩa là sức chứa phạm vi của khái niệm phản ánh Ngoại diên của khái niệm là phạm vi của tất cả các đối tượng có dấu hiệu bản chất được phản ánh trong khái niệm đó.

Ví dụ: Khi xác định đột biến NST là sự biến đổi số lượng hay cấu trúc của NST Từ dấu hiệu này cho ta biết được đột biến NST khác với đột biến gen: đột biến gen là những biến đổi tại một điểm nào đó của phân tử AND, còn đột biến NST bao gồm tăng số lượng NST ở một hay một số cặp nào đó và đột biến cấu trúc NST là biến đổi hình thái như mất đoạn, thêm hay đảo đoạn Như vậy, khái niệm này cho ta biết hai mặt của hiện tượng đó là: sự vật hiện tượng đó là cái gì? Nó khác với sự vật hiện tượng khác ở điểm nào? ( Đây

là nội hàm của khái niệm) Ngoài ra còn biết có bao nhiêu đối tượng cùng loài chứa trong nó (đây là ngoại diên của khái niệm)

Cụ thể, khái niệm đột biến NST cho ta biết:

đây là biến đổi số lượng và cấu trúc NST.

- nội hàm

Nó khác với đột biến gen.

đột biến số lượng NST.

- Ngoại diên: gồm

đột biến cấu trúc NST.

* Tóm lại: Nội hàm của khái niệm là nội dung của khái niệm Ngoại diên là phạm

vi chứa đựng các khái niệm cùng loại trong nó (sức chứa).

Theo quan niệm của logic biện chứng giữa nội hàm và ngoại diên của khái niệm

có mối quan hệ: nếu nội hàm của nó mà càng khái quát thì nội dung chứa trong đó càng phong phú vì quan niệm này cho rằng nội hàm của một khái niệm không phụ thuộc vào trình độ xâm nhập, vào bản chất của các sự vật và hiện tượng cho nên nhận thức càng tiến lên khái quát thì nội dung của khái niệm càng phong phú.

2.3.2 Khái niệm “giống” và khái niệm “loài”

Trong quá trình nhận thức con người luôn mở rộng hoặc thu hẹp một khái niệm, từ

đó nó dẫn ta tới việc phân biệt khái niệm phổ biến và khái niệm ít phổ biến Khái niệm phổ biên gọi là khái niệm giống, còn khái niệm ít phổ biến hơn gọi là khái niệm loài Tuỳ việc vận dụng mà khái niệm giống và loài có thể biến đổi.

Ví dụ: Giữa khái niệm đột biến và đột biến NST thì khái niệm đột biến là khái niệm rộng hơn, được gọi là khái niệm giống, còn khái niệm đột biến NST là khái niệm hẹp hơn được gọi là khái niệm loài.

Khái niệm loài lại có thể trở thành một khái niệm giống nếu ta lại xét một khái niệm hẹp hơn khái niệm loài đó

Ví dụ: Khi xét đột biến số lượng NST thì khái niệm đột biến NST lúc đó trở thành khái niệm giống, còn khái niệm đột biến số lượng NST là khái niệm loài.

Khái niệm giống và khái niệm loài phản ánh mối quan hệ khách quan giữa cái phổ biến và ít phổ biến trong một nhóm đối tượng

3 Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng bản đồ khái niệm trong quá trình dạy học

Quá trình nhận thức khoa học là sự phản ánh một cách tích cực, có mục đích thế giới khách quan vào ý thức con người, mà kết quả là hình thành các khái niệm, quy luật Khái niệm là một hình thức của tư duy trừu tượng Bất kỳ hành động tư duy nào cũng mang đặc trưng tư duy bằng khái niệm.

Trong việc giảng dạy, GV không chỉ chú ý đến hình thành và phát triển khái niệm một cách riêng lẻ mà cần hình thành cả một hệ thống khái niệm liên quan với nhau Usinxki viết: “Bí quyết sư phạm trước hết là cung cấp cho HS tài liệu và trong quá trình tích lũy tài liệu thì dẫn đến tính hệ thống càng cao” Chính sự xác lập các mối quan hệ logic và liên tục trong sự hình thành hệ thống khái niệm là cơ sở của sự hình thành thế giới quan khoa học.

Khái niệm hệ thống được Von Bertalanffy xác định như sau: “Hệ thống là một tổng thể các phần tử có quan hệ, tương tác với nhau” hay định nghĩa của Miller: “Hệ thống là tập hợp các yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”

[1].

Về khía cạnh triết học khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho các đối tượng trở nên một chỉnh thể trọn vẹn, và đến lượt mình khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó chúng tạo nên những thuộc tính mới Các thuộc tính này không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ Mỗi tác động qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực cho sự tự thân vận động

và phát triển của hệ thống [2]

Ph.Angghen đã nhấn mạnh rằng sự tác động qua lại là nguyên nhân bên trong quyết định sự phát triển và vì vậy sự phát triển của tư duy lý thuyết trong khoa học không chỉ là sự gia công sắp xếp lại các tài liệu đã tích lũy trong các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau mà chính là việc xác định mối quan hệ biện chứng giữa các lĩnh vực tri thức đó với nhau trong một chỉnh thể trọn vẹn.

Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều liên quan với nhau Lĩnh hội

hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ và tương quan tồn tại khách quan giữa

các sự vật hiện tượng [3].

Ở khâu xử lý thông tin, người ta quan tâm đến kỹ thuật xây dựng bản đồ các khái niệm (Concept mapping) Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi cho tư duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đó trên giấy trắng, trên bảng Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đã có Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào những khái niệm

trong quá trình giảng dạy các kiến thức học sinh học trên lớp, đồng thời cũng rèn luyện cho học sinh cách hệ thống các kiến thức khi tự ôn tập trong các giờ tự học ở nhà Như

vậy, qua đó chúng ta đã rèn luyện cho HS khả năng tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo [4]

Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các khái niệm, các quy luật sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát triển theo một trật tự logic Mỗi đối tượng sống đều có thể là một hệ lớn bao gồm nhiều hệ con nhưng bản thân nó có thể là một thành phần hay một hệ con của một hệ lớn hơn Việc phân loại, sắp xếp các khái niệm Sinh học thành một hệ thống là rất quan trọng Nếu lĩnh hội được khối lượng rất lớn các khái niệm đó theo các hệ thống thì HS sẽ nắm vững, nhớ lâu và vận dụng được tốt hơn Bản đồ khái niệm là cách tốt nhất để sắp xếp các khái niệm nói chung, khái niệm Sinh học nói riêng thành một hệ thống có logic.

41.1.3 Bản chất và vai trò của bản đồ khái niệm

Bản đồ khái niệm là công cụ đồ họa cho việc tổ chức và minh họa kiến thức

Bản đồ khái niệm bao gồm các khái niệm, thường kèm theo trong vòng tròn hoặccác loại hộp, và mối quan hệ giữa các khái niệm được chỉ ra bởi một đường kết nối liênkết giữa hai khái niệm

Bản đồ khái niệm cũng có thể là cách thể hiện mối quan hệ giữa các ý tưởng, cáchình ảnh hoặc từ Trong một bản đồ khái niệm mỗi từ, cụm từ liên kết với các từ, cụm từkhác và liên kết ngược trở lại với các ý tưởng, từ, cụm từ ban đầu

Một bản đồ khái niệm trình bày các mối quan hệ giữa một tập hợp các khái niệmkết nối và ý tưởng Đó là một cách hữu hình để hiển thị như thế nào tâm trí của bạn

"thấy" một chủ đề cụ thể Bằng việc xây dựng một bản đồ khái niệm, có thể phản ánh vềnhững gì người học đã biết và những gì không biết Trong một bản đồ khái niệm, nhữngkhái niệm, thường là đại diện bằng những từ đơn kèm theo trong một hình chữ nhật (hộp),được kết nối với hộp khái niệm khác bằng mũi tên Một từ hoặc cụm từ ngắn gọn, được viết bởi mũi tên, xác định các mối quan hệ giữa các khái niệm kết nối Hộp khái niệm lớn

sẽ có đường đến và đi từ hộp khái niệm khác khác tạo ra một mạng lưới

Theo TS Phan Đức Duy, Bbản đồ khái niệm là một dạng hình vẽ, có cấu trúckhông gian hai chiều, gồm các khái niệm và đường nối có gắn nhãn Trong số các kháiniệm đó có một khái niệm là khái niệm trọng tâm, còn các khái niệm khác nhằm làm rõnội hàm của khái niệm trọng tâm đó hoặc mở rộng khái niệm trọng tâm Khái niệm đượcđóng khung trong các hình tròn, elíp hoặc hình chữ nhật Đường nối đại diện cho mối

quan hệ giữa các khái niệm, có gắn nhãn để miêu tả rõ ràng mối quan hệ đó Nhãnthường là từ nối hay các cụm từ nối, định rõ mối quan hệ giữa hai khái niệm Phần lớnnhãn của các khái niệm là một danh từ, đôi khi chúng là các ký hiệu như “+” hay “%”…Sau đây là ví dụ về hai khái niệm Tiền tệ năng lượng tế bào và khái niệm ATP đượcđược liên kết với nhau bởi đường nối và nhãn:

Ví dụ:

Phần cốt lõi của bản đồ khái niệm là mệnh đề (propositions) Mệnh đề là sự phátbiểu về sự vật hay sự kiện xảy nào đó xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo Mệnh đềgồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằm tạonên lời phát biểu có ý nghĩa Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữ nghĩa

Tiền tệ năng lượng tế bào

Thường biến

Những mệnh đề chính là những nhân tố làm cho bản đồ khái niệm khác với những tổchức đồ thị tương tự khác Ví dụ:

Phần cốt lõi của bản đồ khái niệm là mệnh đề (propositions) Mệnh đề là sựphát biểu về sự vật hay sự kiện xảy nào đó xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo Mệnh

đề gồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằmtạo nên lời phát biểu có ý nghĩa Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữnghĩa Những mệnh đề chính là những nhân tố làm cho bản đồ khái niệm khác với những

tổ chức đồ thị tương tự khác Ví dụ:

Đặc trưng quan trọng khác của bản đồ khái niệm là đường nối ngang(crosslinks) Đường nối này thể hiện mối quan hệ (những mệnh đề) giữa các khái niệmtrong những lĩnh vực khác nhau của bản đồ khái niệm Đường nối ngang giúp chúng tathấy một số lĩnh vục kiến thức trên bản đồ liên quan đến nhau như thế nào Trong sự tạothành kiến thức mới, đường nối ngang thường thể hiện tính sáng tạo của người học Một đặc tính cuối cùng của bản đồ khái niệm là những ví dụ ở cuối khái niệm,chúng có vai trò làm rõ ý nghĩa của khái niệm đó Các ví dụ cũng được bao quanh bởihình tròn, elip hoặc hình chữ nhật nhưng đường vẽ đứt

1.1.3.2 Các loại bản đồ khái niệm

Bản đồ khái niệm rất linh động, chúng có thể được xây dựng đơn giản hoặc chitiết, có thể phân nhánh, đường thẳng hay cong, tỏa ra hay liên kết chéo

 Bản đồ khái niệm tuyến tính (đường thẳng): như biểu đồ lưu lượng thể hiện cách mộtkhái niệm hoặc một sự kiện dẫn đến khái niệm khác

Ví dụ: Mối quan hệ AND (gen) – tính trạng:

 Bản đồ khái niệm theo các thứ bậc (dạng phân nhánh): trình bày thông tin theomột thứ tự đi xuống rất quan trọng, kkhái niệm trọng tâm ở trên và các khái niệmthuộc cấp ở dưới.ưới Bản đồ dạng này được phát triển từ khái niệm giống đến cáckhái niệm loài, từ đó lại phát triển thành các khái niệm loài nhỏ hơn, cứ thế phát triểncho đến khái niệm cuối cùng của bản đồ khái niệm Dạng bản đồ này chỉ có các kháiniệm ở các đỉnh và các đường nối, không có các nhãn

Dưới đây là một bản đồ khái niệm dạng phân nhánh về “Biến dị”

ĐB cấu trúc NST

 Bản đồ khái niệm mạng nhện (dạng mạng lưới): có một chủ đề trung tâm hoặc duynhất ở trung tâm của bản đồ Các chủ đề thuộc cấp tỏa ra bên ngoài bao quanh chủ đềchính Bản đồ khái niệm có ích đối với việc phải vận động trí não hoặc vào các thờiđiểm khác khi các mối quan hệ giữa các chủ đề cần phải được kết thúc mở

Bản đồ khái niệm dạng mạng nhện thể hiện mối quan hệ nhân quả giữa khái niệmtrọng tâm với các khái niệm liên quan, toàn bộ các mối liên hệ của bản đồ khái niệm thểhiện chủ đề hay một quá trình đã chọn Dưới đây là ví dụ bản đồ khái niệm dạng mạng

lưới về “Sự phát sinh sự sống trên trái đất”.

CLTNCác chất hữu cơ

Tế bào nguyên thuỷ

vàPrôtêinHình thành

Sự phát sinh sự sống trên trái đất

CLTNCác chất hữu cơ

vàPrôtêinHình thành

Tế bào nguyên thuỷ

1.1.3.3.Vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy - học

 Vai trò chung của bản đồ khái niệm

Bản đồ khái niệm cho phép:

- Thấy được các kết nối giữa những ý tưởng của bạn đã có (có thể hữu ích trong họctập hoặc cho một kỳ thi);

- Kết nối những ý tưởng mới với kiến thức mà người học đã có (có thể giúp ngườihọc tổ chức các ý tưởng như bạn tìm thấy chúng trong nghiên cứu cho một bàiluận hoặc bài nghiên cứu);

- Sắp xếp các ý tưởng trong một cấu trúc hợp lý nhưng không phải cứng nhắc chophép các thông tin trong tương lai hoặc quan điểm được thể hiện (có thể giúpngười học tiếp thu và thích ứng với thông tin và ý tưởng mới)

Bản đồ khái niệm có một số ứng dụng rất thiết thực cho người học Đó là một cáchtiện dụng để ghi chép trong các bài giảng và là công cụ tuyệt vời để nhóm động não.Chúng hỗ trợ trong việc lập kế hoạch nghiên cứu và cung cấp đồ họa hữu ích cho bàithuyết trình và bài viết của người học Chúng cũng giúp người học phát triển tư duy sángtạo của họ

Tế bàonguyên thuỷ

Lập bản đồ khái niệm có thể được thực hiện cho các mục đích sau:

- Đ ể tạo ra những ý tưởng (cần phải động não);

- Để thiết kế một cấu trúc phức tạp (văn bản dài, các trang web lớn, …vv);

- Để truyền đạt các ý tưởng phức tạp;

- Để hỗ trợ học tập bằng cách tích hợp rõ ràng giữa kiến thức mới và kiến thức cũ;

- Để đánh giá sự hiểu biết hoặc phát hiện sự hiểu lầm

 Vai trò của bản đồ khái niệm đối với người dạy và người học

Theo Tiến sỹ Phan Đức Duy, bản đồ khái niệm có ý nghĩa đối với cả GV và đặcbiệt đối với HS trong quá trình dạy - học Cụ thể:

 Đ ối với giáo viên

 Dạy một chủ đề

Sử dụng bản đồ khái niệm trong giảng dạy giúp giáo viên xác định rõ vai trò quan trọngcủa những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng Điều này giúp giáo viêntruyền tải rõ ràng, tổng quát về chủ đề nào đó và mối quan hệ giữa chúng với người học.Với bản đồ khái niệm, giáo viên ít bỏ sót và giải thích sai bất kỳ khái niệm quan trọngnào

 Củng cố kiến thức

Sử dụng bản đồ khái niệm có thể củng cố kiến thức của học sinh Bản đồ khái niệmgiúp học sinh hình dung được những khái niệm quan trọng và tóm tắt được mối quan hệgiữa chúng

 Kiểm tra việc học và xác định kiến thức sai

Sử dụng bản đồ khái niệm có thể giúp đỡ giáo viên trong việc đánh giá kết quả củaquá trình giảng dạy Chúng có thể đánh giá thành tích của học sinh bằng việc nhớ nhữngkhái niệm và xác định kiến thức sai Ngoài ra, bản đồ khái niệm có thể cung cấp một đồthị tóm lược những gì học sinh đã học, do đó giúp đỡ giáo viên phát hiện và dần dần phá

vỡ những quan niệm còn sai và kiến thức còn sai của học sinh

 Đ ánh giá Thành tích của học sinh có thể được kiểm tra hay khảo sát bởi bản đồ khái niệm.Hiện nay, nhiều nước đã áp dụng bản đồ khái niệm để kiểm tra kiến thức của học sinh saumột chương hoặc một chủ đề Tuy nhiên điều này chỉ có thể thực hiện được khi học sinhthành thạo về cách lập bản đồ khái niệm

 Lập kế hoạch giảng dạy Bản đồ khái niệm có thể có lợi ích rất lớn trong lập kế hoạch chương trình giảngdạy Giáo viên có thể xây dựng bản đồ trình bày những ý tưởng chính cho toàn bộ mônhọc, chương trình học, hay chỉ trình bày cấu trúc kiến thức một phần môn học như nhưmột chương, một bài cụ thể nào đó.

 Đ ối với học sinh

 Bản đồ khái niệm giúp học sinh nghiên cứu tài liệu mới một cách có

 Bản đồ khái niệm còn tạo điều kiện cho hoạt động nhóm

Giáo viên có thể đưa ra các khái niệm, đường nối, từ nối, các chủ đề…yêu cầu họcsinh làm việc theo nhóm để tạo bản đồ khái niệm hoặc bổ sung những chỗ còn thiếu Bản

đồ khái niệm cũng được sử dụng nhằm khuyến khích sự sáng tạo của học sinh; giúp họcsinh lĩnh hội kiến thức trong một bài báo, một chương trình tivi, một tài liệu hoặc một bàigiảng; hoặc bản đồ khái niệm có thể ứng dụng trong tạo giao diện kiến thức trên cácweb…

 Bản đồ khái niệm và thiết kế bài giảng

Bản đồ khái niệm có thể được sử dụng như thiết bị tuyệt vời cho các kế hoạchgiảng dạy Edmondson (1993) miêu tả tầm quan trọng của việc sử dụng bản đồ khái niệm

để phát triển chương trình giảng dạy cho một chương trình thú y: “Khái niệm bản đồ làcông cụ hiệu quả cho việc thể hiện kiến thức rõ ràng, các khái niệm sẽ dễ tiếp cận hơn và

người học dễ dàng tích hợp chúng lại với nhau Các loại chương trình giảng dạy mô tảcủa Edmondson là dựa trên các nguyên tắc nhà xây dựng Nó bao gồm cả vấn đề làmtrung tâm và học sinh làm trung tâm Giảng viên sử dụng bản đồ khái niệm giúp họ biếtđiều gì họ cần, người học phải học Thay vì yêu cầu, “những gì tôi muốn giảng dạy” thì

sự nhấn mạnh là trên “những gì tôi muốn học sinh phải học?”

Martin, năm 1994, tiến hành một nghiên cứu, trong đó ông đã dạy chuyênngành giáo dục sử dụng bản đồ khái niệm để thực hiện kế hoạch bài học Các giáoviên trong nghiên cứu phát hiện ra các bản đồ khá hữu ích cho việc phát triển các kếhoạch của khóa học “Sinh viên của chúng tôi xem bản đồ khái niệm như đưa chogiáo viên một sự hiểu biết đầy đủ hơn về những gì họ đang chuẩn bị để dạy, loại bỏchuỗi các lỗi, và tạo điều kiện cho giáo viên để phát triển các bài học thật sự liênngành” Danh sách sau đây lợi thế trong việc sử dụng bản đồ khái niệm về thiết kế

 Có hai loại bản đồ khái niệm: bản đồ phân nhánh (hình cây) và bản đồ mạng lưới

 - Bản đồ khái niệm dạng phân nhánh: Bản đồ dạng này được phát triển từ kháiniệm giống đến các khái niệm loài, từ đó lại phát triển thành các khái niệm loài nhỏhơn, cứ thế phát triển cho đến khái niệm cuối cùng của bản đồ khái niệm Dạng bản

đồ này chỉ có các khái niệm ở các đỉnh và các đường nối, không có các nhãn Dưới

đây là một bản đồ khái niệm dạng phân nhánh về “Biến dị”.:

ĐB cấu trúc NST

- - Bản đồ khái niệm dạng mạng lưới: Là dạng bản đồ có các khái niệm và các

từ nối phù hợp thể hiện mối quan hệ nhân quả giữa chúng và toàn bộ các mối liên hệ của bản

đồ thể hiện chủ đề hay một quá trình đã chọn Dưới đây là ví dụ về bản đồ khái niệm về “Sựphát sinh sự sống trên trái đất”., một bản đồ dạng lưới:

1.1.3.34.2.Vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy - học

- *Vai trò của bản đồ khái niệm

- Bản đồ khái niệm cho phép:

- Thấy được các kết nối giữa những ý tưởng của bạn đã có (có thể hữu ích trong họctập hoặc cho một kỳ thi);

- Kết nối những ý tưởng mới với kiến thức mà người họchoc đã có (có thể giúpngười học tổ chức các ý tưởng như bạn tìm thấy chúng trong nghiên cứu cho một bài luậnhoặc bài nghiên cứu);

- S ắp xếp các ý tưởng trong một cấu trúc hợp lý nhưng không phải cứng nhắc chophép các thông tin trong tương lai hoặc quan điểm được bao gồm thể hiện (có thể giúpngười học tiếp thu và thích ứng với thông tin và ý tưởng mới)

- Bản đồ khái niệm có một số ứng dụng rất thiết thực cho người học Đó là một cáchtiện dụng để ghi chép trong các bài giảng và là công cụ tuyệt vời để nhóm động não Chúng

hỗ trợ trong việc lập kế hoạch nghiên cứu và cung cấp đồ họa hữu ích cho bài thuyết trình

và bài viết của người học Chúng cũng giúp người học phát triểntinh chỉnh tư duy sáng tạocủa họ

- L ập bản đồ kKhái niệm có thể được thực hiện cho các mục đích sau:

- Đ ể tạo ra những ý tưởng (cần phải động não);

- Để thiết kế một cấu trúc phức tạp (văn bản dài, các trang web lớn, …vv);

- Để truyền đạt các ý tưởng phức tạp;

- Để hỗ trợ học tập bằng cách tích hợp rõ ràng giữa kiến thức mới và kiến thức cũ;

- Để đánh giá sự hiểu biết hoặc phát thiện sự hiểu lầm

 Vai trò của bản đồ khái niệm đối với người dạy và người học

Theo Tiến sỹ Phan Đức Duy, bản đồ khái niệm có ý nghĩa đối với cả GV và đặc biệt đốivới HS trong quá trình dạy - học Cụ thể:

 a-+ Đối với giáo viên

 - Dạy một chủ đề

Sử dụng bản đồ khái niệm trong giảng dạy giúp giáo viên xác định rõ vai trò quantrọng của những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng Điều này giúp giáoviên truyền tải rõ ràng và tổng quát về chủ đề nào đó và mối quan hệ giữa chúng với

người học Với bản đồ khái niệm, giáo viên ít bỏ sót và giải thích sai bất kỳ khái niệmquan trọng nào.

Sử dụng bản đồ khái niệm có thể củng cố kiến thức của học sinh Bản đồ khái niệmgiúp học sinh hình dung được những khái niệm quan trọng và tóm tắt được mối quan hệgiữa chúng

 - Kiểm tra việc học và xác định kiến thức sai

Sử dụng bản đồ khái niệm có thể giúp đỡ giáo viên trong việc đánh giá kết quả củaquá trình giảng dạy Chúng có thể đánh giá thành tích của học sinh bằng việc nhớ nhữngkhái niệm và xác định kiến thức sai Ngoài ra, bản đồ khái niệm có thể cung cấp một đồthị tóm lược những gì học sinh đã học, do đó giúp đỡ giáo viên phát hiện và dần dần phá

vỡ những quan niệm còn sai và kiến thức còn sai của học sinh

Thành tích của học sinh có thể được kiểm tra hay khảo sát bởi bản đồ khái niệm.Hiện nay, nhiều nước đã áp dụng bản đồ khái niệm để kiểm tra kiến thức của học sinh saumột chương hoặc một chủ đề Tuy nhiên điều này chỉ có thể thực hiện được khi học sinhthành thạo về cách lập bản đồ khái niệm

Bản đồ khái niệm có thể có lợi ích rất lớn trong lập kế hoạch chương trình giảngdạy Giáo viên có thể xây dựng bản đồ trình bày những ý tưởng chính cho toàn bộ mônhọc, chương trình học, hay chỉ trình bày cấu trúc kiến thức một phần môn học như mộtphần của môn học như một chương, một bài cụ thể nào đó

 +b- Đối với học sinh

 - Bản đồ khái niệm giúp học sinh nghiên cứu tài liệu mới mộtcách có hệ thống

 - Bản đồ khái niệm giúp học sinh củng cố và hệ thống hóakiến thức trong quá trình học bài

Qua đó học sinh có cái nhìn tổng quát về các khái niệm và mối quan hệ của chúng trongmột tổng thể do đó lưu giữ kiến thức lâu hơn và sâu sắc hơn Học sinh làm thế nào để biếtđược mình có thực sự hiểu đúng được những khái niệm cốt lõi của bài, của chương?Cách tốt nhất là sau khi học những khái niệm quan trọng, ta diễn đạt lại các khái niệm đóbằng ngôn từ của mình nhưng làm sao vẫn đảm bảo được đúng bản chất của khái niệm

Kiến thức của các bài, các chương không tách rời mà có quan hệ lôgic với nhau.Tuy nhiên, nếu học sinh chỉ chú ý đến chi tiết nhưng lại không có cách nhìn khái quát,không xem xét sự việc một cách tổng thể thì kiến thức thu được chỉ là một tập hợp cáckhái niệm rời rạc Học sinh cố học thuộc lòng các kiến thức rời rạc đó một cách máy mócthì cũng sẽ quên đi rất nhanh và không thể vận dụng kiến thức để giải quyết được các vấn

đề của thực tiễn đời sống

 - - Bản đồ khái niệm còn tạo điều kiện cho hoạt động nhóm Giáo viên có thể đưa ra các khái niệm, đường nối, từ nối, các chủ đề…yêu cầu họcsinh làm việc theo nhóm để tạo bản đồ khái niệm hoặc bổ sung những chỗ còn thiếu Bản

đồ khái niệm cũng được sử dụng nhằm khuyến khích sự sáng tạo của học sinh; giúp họcsinh lĩnh hội kiến thức trong một bài báo, một chương trình tivi, một tài liệu hoặc một bàigiảng; hoặc bản đồ khái niệm có thể ứng dụng trong tạo giao diện kiến thức trên cácweb…

 + Bản đồ khái niệm và thiết kế bài giảng

Bản đồ khái niệm có thể được sử dụng như thiết bị tuyệt vời cho các kế hoạchgiảng dạy Edmondson (1993) miêu tả tầm quan trọng của việc sử dụng bản đồ khái niệm

để phát triển chương trình giảng dạy cho một chương trình thú y: “"Khái niệm bản đồ làcông cụ hiệu quả cho việc thể hiện kiến thức rõ ràng, các khái niệm sẽ dễ tiếp cận hơn vàngười học dễ dàng tích hợp chúng lại với nhau Các loại chương trình giảng dạy mô tảcủa Edmondson là dựa trên các nguyên tắc nhà xây dựng Nó bao gồm cả vấn đề làmtrung tâm và học sinh làm trung tâm Giảng viên sử dụng bản đồ khái niệm giúp họ biếtđiều gì họ cần, người học phải học Thay vì yêu cầu, “"những gì tôi muốn giảng dạy”" thì

sự nhấn mạnh là trên “"những gì tôi muốn học sinh phải học?”

Martin, năm 1994, tiến hành một nghiên cứu, trong đó ông đã dạy chuyên ngànhgiáo dục để sử dụng bản đồ khái niệm để thực hiện kế hoạch bài học Các giáo viên trongnghiên cứu phát hiện ra các bản đồ khá hữu ích cho việc phát triển các kế hoạch của khóahọc “"Sinh viên của chúng tôi xem bản đồ khái niệm như đưa cho giáo viên một sự hiểubiết đầy đủ hơn về những gì họ đang chuẩn bị để dạy, loại bỏ chuỗi các lỗi, và tạo điềukiện cho giáo viên để phát triển các bài học thật sự liên ngành”" Danh sách sau đây lợithế trong việc sử dụng bản đồ khái niệm về thiết kế chương trình giảng dạy đã được sángtác từ các công việc của Allen, Hoffman, Kompella, & Sticht (1992), Dyrud, Edmondson

và Martin

- B ằng cách xây dựng một bản đồ khái niệm, có thể thấy các vùng ít xuất hiện màchúng ta có thể muốn bỏ khỏi khóa học

- Có thể khám phá những chủ đề muốn nhấn mạnh

-

- Có thể biết được người học có thể xem hoặc tổ chức các kiến thức khác nhau từngười dạy, từ đó sẽ giúp GV quan tâm tốt hơn đến người học và đặt ra những thửthách về tư duy cho người học;

- Quy trình lập bản đồ có thể giúp xác định được các khái niệm quan trọng hơn,các khái niệm thuộc cấp và các mối quan hệ liên quan;

- B ản đồ khái niệm giúp người dạy chọn các tài liệu giảng dạy thích hợp Có thểxây dựng một bản đồ kết hợp chiến lược giảng dạy cũng như thời gian và phân

bổ nhiệm vụ cho các bộ phận khác nhau của khóa học;

- Có thể giải thích một cách trực quan các mối quan hệ giữa các khái niệm được sửdụng cho các mục tiêu bài dạy;

- Có thể tạo điều kiện cho những nỗ lực để nhận thức lại các khái niệm trong nộidung chương trình;

- Thay vì bị một kế hoạch khóa học truyền thống giả định rằng sinh viên sẽ học tậptích hợp, bản đồ khái niệm miêu tả những ý định của giảng viên - hội nhập màngười dạy mong muốn xảy ra;

- Có thể sử dụng bản đồ khái niệm để cung cấp một cơ sở cho các cuộc thảo luậngiữa các sinh viên và tổng kết các khái niệm của khóa học chung chung;

- B ản đồ khái niệm hỗ trợ toàn diện của một phong cách học tập;

- B ản đồ khái niệm có thể tăng khả năng của người dạy về việc cung cấp cho ngườihọc các ý nghĩa bằng cách tích hợp các khái niệm;

- B ản đồ khái niệm có thể tăng tiềm năng của người dạy để đưa ra nhiều cách xâydựng ý nghĩa cho người học

- L ập bản đồ khái niệm có thể giúp người dạy phát triển các chương trình học đãđược tích hợp tốt, có trình tự logic và có tính liên tục;

- Bản đồ khái niệm “giáo viên thiết kế các đơn vị nghiên cứu có ý nghĩa, có liênquan, có tính sư phạm và thú vị cho người học sinh viên” (Martin, trang 28);

- Bản đồ khái niệm giúp “các giáo viên giải thích lý do tại sao một khái niệm cụthể được biết là có giá trị và làm thế nào nó liên quan đến cả các vấn đề lý thuyết

và thực tế trong phạm vi kỷ luật và không kỷ luật” (Allen, et al)

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng dạy- học môn Sinh học của giáo viên, học sinh ở một số trườngTHPT ở tỉnh Nghệ An

1.2.1.1 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên:

Khi nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát tình hình sử dụngcác phương pháp dạy học 39 giáo viên ở một số trường THPT ở Nghệ An, chúng tôi đãtổng kết bảng sau:

Từ số liệu bảng thống kê ta có thể thấy đư ợc: ph ươ ng pháp đư ợc phần lớn giáo viên

th ư ờng xuyên sử dụng là: hỏi đ áp (76.92%), nêu và giải quyết vấn đ ề (71.79%) Tuynhiên vẫn còn (17,94%) giáo viên th ư ờng xuyên sử dụng ph ươ ng pháp thuyết trình.Thực tế cho thấy trong những n ă m gần đ ây, đ ặc biệt từ khi bộ SGK mới ra đ ời (từ n ă mhọc 2006-2007) cùng với các đ ợt tập huấn giữa hè thì GV đ ã đ ổi mới rất nhiều trong

ph ươ ng pháp dạy Nhìn chung, đ a số GV trong đ ó có nhiều GV trẻ đ ã áp dụng các

ph ươ ng pháp dạy học đ ể phát huy tính tích cực, tự học, tính sáng tạo của học sinh.Cùng với sự sử dụng các ph ươ ng pháp tích cực đ ó, GV cũng đ ã sử dụng nhiều đ ồ dùng,thiết bị, ph ươ ng tiện dạy học Sách giáo khoa mới cũng tă ng kênh hình nh ư hình vẽ, s ơ

đ ồ, biểu đ ồ, bản đ ồ;… t ă ng c ư ờng các câu hỏi trắc nghiệm cũng nh ư nhiều câu tự luậntrong các câu lệnh nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Qua đ ó, cũng đ ã góp phầnlàm thay đ ổi PPDH của GV theo h ư ớng phát huy tích cực của học sinh từ đ ó nâng cao

đư ợc hiệu quả học tập của HS Tuy nhiên thống kê trên cũng cho thấy, các phương pháp

dạy học tích cực thuộc nhóm dùng lời vẫn chiếm ưu thế, còn các nhóm dạy học tích cựcnếu phải liên quan đến thiết bị hiện đại, tốn nhiều công sức, tốn thời gian như: sơ đồ hóa,

mô hình động, biểu diễn thí nghiệm, bản đồ khái niệm thì có rất ít giáo viên thường xuyên

sử dụng Vẫn còn nhiều giáo viên chỉ sử dụng phương pháp thầy giảng - trò nghe và ghi

chép theo kiểu “đưa khái niệm đến cho học sinh” chứ không phải là “hướng dẫn học sinh hình thành khái niệm”; nếu có hơn nữa thì họ cũng chỉ đưa một vài câu hỏi lệnh trong

SGK và cho học sinh trả lời Một thực tế nữa là trong các nhà trường hiện nay nói chung,trường THPT nói riêng đang thiếu rất nhiều, cũng như không đồng bộ các phương tiện dạyhọc Vì vậy, giáo viên không có thiết bị để sử dụng hoặc không thể sử dụng được nên hiệuquả dạy học đạt được chưa cao Học sinh làm việc rất ít, máy móc, thụ động, chưa kháiquát hóa nội dung bài giảng, chưa gắn được các mục trong bài, các bài trong chương hoặcchưa nắm kiến thức xuyên suốt toàn bộ chương trình

Thực tế cho thấy không phương pháp nào là vạn năng hay là duy nhất mà phải căn

cứ cụ thể vào mục tiêu, nội dung của từng bài, yêu cầu nhận thức, trình độ và đặc điểmtâm lý của học sinh để đưa ra phương pháp cụ thể hoặc kết hợp nhiều phương pháp nhằmmang lại hiệu quả dạy học cao nhất

1.2.1.2 Tình hình sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học môn Sinh học nói chung

và sử dụng trong ôn tập, củng cố nói riêng

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc sử dụng bản đồ khái niệm trong các khâu củaquá trình dạy học ở 30 GV giảng dạy bộ môn Sinh học bậc THPT trên địa bàn huyệnHưng Nguyên, thành phố Vinh và huyện Nghi Lộc, kết quả thu được tổng hợp ở bảngsau:

Bảng 1.2: Tình hình sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học môn sinh học ở trường THPT

- B ản đồ khái niệm giúp “"các giáo viên giải thích lý do tại sao một khái niệm cụthể được biết là có giá trị và làm thế nào nó liên quan đến cả các vấn đề lý thuyết

và thực tế trong phạm vi kỷ luật và không kỷ luật”" (Allen, et al)

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng dạy- học Sinh học của giáo viên, học sinh ở một số trường của tỉnh Nghệ An

1.2.1.1 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên

Khi tiến hành nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát tình hình

sử dụng các phương pháp dạy học 39 giáo viên ở một số trường THPT ở Nghệ An, chúngtôi đã tổng kết bảng (1) sau:

Bảng 1: Tình hình sử dụng một số phương pháp dạy học ở trường THPT ở Nghệ An

Số lượng Tỷ lệ

Số lượng Tỷ lệ

Từ số liệu bảng thống kê ta có thể thấy đư ợc: ph ươ ng pháp đư ợc phần lớn giáo viên

th ư ờng xuyên sử dụng là: hỏi đ áp (76.92%), nêu và giải quyết vấn đ ề (71.79%) Tuynhiên vẫn còn (17,94%) giáo viên th ư ờng xuyên sử dụng ph ươ ng pháp thuyết trình.Thực tế cho thấy trong những n ă m gần đ ây, đ ặc biệt từ khi bộ SGK mới ra đ ời (từ n ă mhọc 2006-2007) cùng với các đ ợt tập huấn giữa hè thì GV đ ã đ ổi mới rất nhiều trong

ph ươ ng pháp dạy Nhìn chung, đ a số GV , nhiều các GV trẻ đ ã áp dụng các ph ươ

* Hiệu quả thông tin

Sinh học là một bộ môn nghiên cứu các đối tượng sống (đặc điểm cấu tạo, quátrình sinh lý, sinh hóa, mối quan hệ giữa các tổ chức sống với nhau và với môi trườngsống) thì bản đồ khái niệm là một kênh truyền tải thông tin có ưu thế tuyệt đối bởi những

ưu việt sau:

Ngôn ngữ sơ đồ vừa cụ thể, trực quan, chi tiết lại vừa có tính khái quát, trừu tượng

và hệ thống cao Bản đồ hóa cho phép tiếp cận nội dung tri thức bằng con đường logictổng – phân - hợp, tức là cùng một lúc vừa phân tích đối tượng nhận thức thành các sựkiện, các yếu tố cấu thành lại vừa tổng hợp hệ thống hóa các sự kiện, các yếu tố đó thành

một chỉnh thể thống nhất thuận lợi cho việc khái quát hóa, hình thành hệ thống khái niệmkhoa học - sản phẩm của tư duy lý thuyết.

Bản đồ khái niệm cho phép phản ánh một cách trực quan cùng một lúc mặt tĩnh vàmặt động của sự vật, hiện tượng theo không gian Trong dạy học Sinh học ưu việt nàyđược khai thác một cách thuận lợi Mặt tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, mặt độngphản ánh hoạt động chức năng sinh học của các cấu trúc đó

* Hiệu quả phát triển năng lực nhận thức của học sinh

Hiệu quả này thể hiện rõ vai trò phát triển các thao tác tư duy cơ bản (phân tích,tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa…) và khả năng hình thànhnăng lực tự học cho HS [5] Hiệu quả này lớn nhất khi bản đồ hóa nội dung tri thức dochính học sinh tiến hành HS sử dụng ngôn ngữ sơ đồ để diễn tả nội dung SGK và tài liệuđọc được Đây là quá trình gia công chuyển hóa tri thức, bằng phép gia công này phải đòihỏi một trình độ sử dụng thao tác logic

* Nhược điểm

Ngoài những ưu điểm trên, bản đồ khái niệm cũng có một số nhược điểm như cóthể tốn thời gian đối với những khái niệm cần giải thích rõ ràng và chi tiết, không giớihạn cách giới thiệu bản đồ, học sinh cũng có thể lúng túng như khi gặp bản đồ phức tạp

Vì vậy khi sử dụng bản đồ khái niệm trong quá trình giảng dạy GV phải có phươngpháp,biện pháp phù hợp để vừa có hiệu quả cao trong nhận thức của HS vừa phù hợplượng thời gian của tiết dạy

1.2 II CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀICơ sở thực tiễn

1 Thực trạng dạy- học Sinh học của giáo viên, học sinh ở một số trường của tỉnh Nghệ An.

1.1.Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên

Khi tiến hành nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát tình hình

sử dụng các phương pháp dạy học 39 giáo viên ở một số trường THPT ở Nghệ An, chúngtôi đã tổng kết bảng (1) sau:

Bảng 1:………

TT Tên phương pháp Thường xuyên Không thường

Từ số liệu bảng thống kê ta có thể thấy đư ợc: ph ươ ng pháp đư ợc phần lớn giáo viên

th ư ờng xuyên sử dụng là: hỏi đ áp (76.92%), nêu và giải quyết vấn đ ề (71.79%) Tuynhiên vẫn còn (17,94%) giáo viên th ư ờng xuyên sử dụng ph ươ ng pháp thuyết trình.Thực tế cho thấy trong những n ă m gần đ ây, đ ặc biệt từ khi bộ SGK mới ra đ ời (từ n ă mhọc 2006-2007) cùng với các đ ợt tập huấn giữa hè thì GV đ ã đ ổi mới rất nhiều trong

ph ươ ng pháp dạy Nhìn chung, đ a số GV nhất là các GV trẻ đ ã áp dụng nhiều ph ươ ngpháp trong dạy học đ ể phát huy tính tích cực, tự học, tính sáng tạo của học sinh Cùngvới sự sử dụng các ph ươ ng pháp tích cực đ ó, GV cũng đ ã sử dụng nhiều đ ồ dùng, thiết

bị, ph ươ ng tiện dạy học Sách giáo khoa mới cũng tă ng kênh hình nh ư hình vẽ, s ơ đ ồ,biểu đ ồ, bản đ ồ ; …; t ă ng c ư ờng các câu hỏi trắc nghiệm cũng nh ư nhiều câu tự luậntrong các câu lệnh nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Qua đ ó, cũng đ ã góp phần