Sử dụng bài tập nhằm phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hoá học THPT

Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn trí thôngminh cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khicòn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng Đại học Vinh

TrangTrang phụ bỡa

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1).Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot

Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO3− trong môi trường axit.Hình 2.3 Thí nghiệm điều chế oxi trong phòng thí nghiệm

Hình 2.4 Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước

Hình 2.5 Thí nghiệm điều chế khí X

Hình 2.6 Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học

Hình 2.7 Sơ đồ minh hoạ phản ứng hoá hợp của oxi và hiđro

Hình 2.8 Thí nghiệm chứng minh ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng.Hình 2.9 Mô hình đặc của phân tử axit axetic

Hình 2.10 Cấu tạo phân tử CH4 và C lai hoá sp3

Hình 2.11 Cấu tạo phân tử C2H4 và C lai hoá sp2

Hình 2.12 Cấu tạo phân tử C2H2 và C lai hoá sp

Hình 2.13 Thí nghiệm chứng minh CO2 nặng hơn không khí

Hình 2.14 Thí nghiệm tạo khói trắng NH4Cl

Hình 2.15 Thí nghiệm trứng chui vào bình

Hình 3.1 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 1)

Hình 3.2 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 2)

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trởthành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày mộtcao hơn Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí”

mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Muốn đào tạo con ngườiViệt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đápứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ

từ những ngày còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa mới tiếp cậnvới kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duydạy học

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học.Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là:

+ Học để biết

+ Học để làm

+ Học để tự khẳng định mình

+ Học để cùng chung sống với nhau

Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning tolearn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning tocreate) Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biết thì biết đến baonhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bảnthân mỗi người khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhânloại đã bổ sung, phát triển từng giờ, từng ngày Vậy phải học cách học để khicần kiến thức nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó Học không chỉ đểchiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó [9]

Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thểhọc suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan

trọng, bức thiết hơn Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyêngia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn.

Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách

tư duy Mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy chongười học Kiến thức lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách), cái cònlại là năng lực tư duy Nhà Vật lý nổi tiếng N.I Sue nói: “Giáo dục – đó là cáiđược giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi” Khổng Tử, nhàtriết học Cổ đại của Trung Quốc rất coi trọng việc dạy tư duy Ông nói: “Vật

có bốn góc, dạy cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạynữa” Đại văn hào Nga L.N Tônxtôi cũng nói : “Kiến thức chỉ thực sự là kiếnthức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải là củatrí nhớ” [8]

Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏingười học phải là cá nhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy họcnhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầy trong thời đại ngày nay không hề

mờ nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trước đây Muốnphát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩnkiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mởrộng, nâng cao, cho người học tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiềukhía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi người học phải

tư duy để giải quyết Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đềkhoa học thì người dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theonhiều phương pháp khác nhau Làm như thế không chỉ đơn thuần để nâng caohiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triển năng lực tư duy,rèn trí thông minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp,luôn luôn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai tròquan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thếgiới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học Hệ thống bài tập hoáhọc được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững trithức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng

lý thuyết vào thực tiễn đời sống

Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn trí thôngminh cho học sinh phổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khicòn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bản chất của môn học, chưa khai tháckhả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hình thức kiểmtra-đánh giá trắc nghiệm khách quan Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu,

bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắcbén và chính xác hơn

Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệmhoá học có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn tríthông minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ

thống bài tập hoá học hiện nay, chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng bài tập nhằm

phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học Hoá học THPT” làm đề đề tài nghiên cứu.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu, sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hoá học nhằm pháttriển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT

III ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng lực tư duy và rèntrí thông minh cho học sinh THPT

- Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.

IV NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tậphoá học, từ đó hướng dẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sởcho việc tìm kiếm lời giải một cách hiệu quả

- Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn trí thôngminh cho học sinh thông qua giải bài tập hoá học

- Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hoá học THPT có tácdụng phát triển tư duy, rèn trí thông minh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đãxây dựng

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thốngphương pháp luận đúng đắn ; sử dụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đốitượng học sinh thì sẽ có tác dụng tốt, phát triển được tư duy, rèn trí thôngminh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT, đáp ứng yêu cầuchung của ngành, của xã hội

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận

•Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thông minh (trong các tàiliệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học ), các vấn đề của bài tập hoáhọc, cơ sở Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích

•Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng mônhoá học THPT

•Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách, tạp chí hoáhọc và trên mạng internet

Nghiên cứu thực tiễn

•Tìm hiểu cách soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáoviên THPT

•Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp

•Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm

VII PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Bài tập hoá học thuộc phạm vi chương trình hoá học THPT

VIII ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

1 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận baoquát cả chương trình hoá học phổ thông, có thể giúp học sinh tổng hợp và vậndụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thi quan trọng

2 Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học vàcác định luật cơ bản của hoá học giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, gópphần vào việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh

3 Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắcnghiệm Đó là các phương án lấy từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cảhọc sinh khá giỏi và học sinh yếu

4 Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn hoàn toàntheo hình thức trắc nghiệm khách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) vàkhông lấy lại nguyên xi hệ thống bài tập đã dạy thực nghiệm mà được soạnmới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏi nội dung,phương pháp đã dạy thực nghiệm

5 Bài trắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai tháctoán học trong hoá học Đề có khả năng phân loại học sinh cao Chỉ học sinhthật sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên và rất ít học sinh đạt được điểm 10

- TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồidưỡng học sinh giỏi Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải củatác giả mang tính tư duy cao, cung cấp nhiều thông tin, nhiều điểm mới.Trong bộ sách bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hoá học dành cho họcsinh ba khối 10, 11, 12 tác giả đã trình bày một cách hệ thống có chọn lọctheo hướng phát triển giúp học sinh nắm vững lý thuyết ở cả ba mức độ biếtnhiều, hiểu sâu và vận dụng tốt phù hợp với nhiều loại đối tuợng học sinh

- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một sốphẩm chất, năng lực cho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ

- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy,rèn trí thông minh trong luận văn thạc sỹ

Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThSQuách Văn Long gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất Trong luậnvăn, tác giả đã xây dựng được hệ thống phương pháp luận vững chắc, hệthống bài tập phong phú Các bài tập mà tác giả chọn đều hay và sâu sắc

nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổthông và thường được giáo viên chọn để ra đề thi Tác giả chưa chú ý đến các

“mồi nhử” trong câu trắc nghiệm, chưa chú trọng đến kênh hình trong luậnvăn Các đề thực nghiệm của tác giả đều có 2 phần là tự luận và trắc nghiệm,

có chia theo từng cấp lớp (10, 11, 12) và theo nội dung chương trình nên ítnhiều chưa có tính tổng hợp cao

Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vữngchắc, phương pháp giải khá hoàn thiện Đây là điều kiện thích hợp để chúngtôi kế thừa và phát triển Nhiệm vụ của chúng tôi là phải hoàn thiện hơn nữacâu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra, đánh giá khi thực nghiệm sư phạm

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1 Vấn đề phát triển tư duy

1.2.1.1 Khái niệm tư duy

Theo M.N Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các

sự vật, hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tínhchung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sựvật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức kháiquát hoá đã thu nhận được” [8]

Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cáiđối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất củachúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trongmỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau

Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giớiquanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xãhội và chính mình [10]

1.2.1.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy

cho học sinh thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao

tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức Tuy vậy cho đến nay, điều nàyvẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhânkhách quan và chủ quan Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xãhội, đời sống của con người sau khi không còn ngồi trên ghế nhà trường Ởtrường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết và hiểu kiến thức chứchưa tiến đến bước cao là để tư duy Thực tế không phải bất cứ người học nàokhi rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoáhọc mà họ sẽ làm việc và phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thểkhông liên quan gì đến kiến thức hoá học Do lâu ngày không sử dụng, kiếnthức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều năm mới

có được giờ trở thành vô ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ pháttriển tư duy trong quá trình dạy học ở trường THPT thì dù người học có quênkiến thức hoá học đi nữa thì phương pháp tư duy vẫn còn mãi, giúp người họcthành công trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I Sue đã nói: “Giáodục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi”.Điều này chứng tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng cần thiết và giữ vai tròquan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáo dục nào

1.2.1.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện,Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách rời, tưduy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên

lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh

tính phổ biến của đối tượng Vì thế những đối tượng riêng rẽ được xem nhưmột sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quátrình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thựcmột cách toàn diện.

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu những gì không tác động trực tiếp, không thể cảmgiác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp

Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểmbản chất mà các giác quan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính Quá trình tư duybắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đónhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính Newton nhìnthấy quả táo rơi và từ đó đưa ra định luật vạn vật hấp dẫn

1.2.1.4 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng

Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối

ưu để đạt được mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác

Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và

tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát

Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái quát

và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản chất

1.2.1.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích

- Trừu tượng hoá

•Trừu tượng: là dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những khíacạnh thứ yếu không liên quan đến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại nhữngmặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liên quan đến nhiệm vụ của tư duy

mà thôi Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đến trừu tượng vàngược lại

•Trừu tượng hoá: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bảnchất của sự vật, hiện tượng

- Khái quát hoá

Là dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau nhưng

có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên mộtkhái niệm nào đó

1.2.1.6 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc

tính bản chất của sự vật, hiện tượng Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồmnhiều thuộc tính Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ quanhững thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, không bản chất

- Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức

liên hệ giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượngtrong ý thức của con người

- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một

hay nhiều phán đoán đã có Nếu phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm,thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán Suy luận là quá trình đi đến mộtphán đoán mới từ những phán đoán ban đầu

•Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng biệt

từ những tri thức phổ biến Trong suy luận diễn dịch, thông thường tiền đề lànhững phán đoán chung, còn kết luận là những phán đoán riêng

•Suy luận quy nạp: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía quát từnhững tri thức riêng biệt, cụ thể Trong suy luận quy nạp, thông thường tiền

đề là những phán đoán riêng, còn kết luận lại là những phán đoán chung, phánđoán phổ biến

1.2.1.7 Tư duy khoa học và tư duy hoá học

- Tư duy khoa học là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận

thức, được thực hiện thông qua hệ thống các thao tác tư duy trong đầu óc củangười sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duykhoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xâydựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suyluận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các kháchthể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật hơn Tư duy khoa họchiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó

tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo Biểu hiện của phong cách tư duy khoahọc hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa họcmới Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu và cuối cùng, thay chúngbằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quáthơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến Tư duy khoa học ngày càngmang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thànhđối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm [34]

- Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học

với sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô Đặcđiểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ giữa cái bên trong

và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng

cụ thể quan sát được với những hiên tượng cụ thể không quan sát được

Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhậnthức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức:

Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn.

Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người tathiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựngcác quy luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hoá họcrồi lý giải sao cho thoả đáng nhất Các quy luật được chứng minh bằng thựcnghiệm, sau đó trở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học

Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉtruyền tải trọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tưduy để có được tri thức Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứnghoá học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chungchi phối các vận động bên trong của vật chất Quy luật này phải được kiểmchứng bằng thực nghiệm và được sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá họctương tự khác Các khái niệm, quy luật hoá học không phải bất biến mà luônvận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, pháttriển liên tục Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hoá các khái niệm, quyluật, định luật

1.2.1.8 Phát triển năng lực tư duy

Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học màmục đích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén

để nhận thức thế giới Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho họcsinh thông qua việc dạy học môn hoá học ?

- Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu

được lịch sử ra đời, nguồn gốc khoa học của kiến thức hoá học được cungcấp

- Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải

quyết một nhiệm vụ học tập (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiệntượng hoá học xảy ra trong thực tế đời sống

- Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học

sinh xây dựng các bước giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạybén các kiến thức đã được cung cấp

- Thứ tư, luôn đòi hỏi cao đối với học sinh, càng về sau càng đặt ra các

vấn đề mới mẻ hơn, đòi hỏi phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khảnăng vận dụng kiến thức linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả hơn từ phía ngườihọc

1.2.1.9 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

- Tái hiện được kiến thức và sử dụng kiến thức đó một cách chính xác,hợp lý

- Thiết lập được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng riêng

rẽ, rút ra được cái riêng và cái chung của các sự vật hiện tượng đó

- Có thái độ hoài nghi khoa học, luôn học tập, bổ sung, hoàn thiện tri thức.Biết tự bồi dưỡng bản thân, tự xây dựng phương pháp học tập cho riêng mình

- Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập,sáng tạo, không theo khuôn mẫu

- Nhanh chóng nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cáchgiải quyết vấn đề hiệu quả, chính xác

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bảnthân không thể nhận thức được bằng các giác quan

- Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợpcác kỹ năng, phương pháp đó một cách hợp lý để hoàn thành nhiệm vụ mộtcách nhanh chóng và thuyết phục

1.2.2 Trí thông minh

1.2.2.1 Khái niệm trí thông minh

- Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếpthu nhanh, là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” [16]

- Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khácnhau về trí thông minh nhưng đều có chung một nhận định : “Trí thông minhkhông phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loạinăng lực” Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học TrungQuốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sứcsuy nghĩ, óc tưởng tượng, kỹ năng thực hành và sáng tạo Trí thông minhchính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu.

Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích mộtbóng đèn, ông giao nhiệm vụ đó cho trợ lý Chapton Hơn một tiếng đồng hồ,Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫn chưa ra Edisonnói: “Có gì phức tạp lắm đâu!” Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầynước và nói với Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu,

đó là dung tích của bóng đèn” Như vậy, trí thông minh không chỉ thể hiệnqua nhận thức mà còn thể hiện qua hành động (công việc thực nghiệm cụ thể).Qua đó chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đềhiệu quả, độc đáo, ít tốn công sức nhất

- Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh đượcnhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coi trí thông minh như một nhóm khả năngđược biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đođược Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuậtngữ rất trừu tượng là “trí thông minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa cáckhả năng trí tuệ

Theo PGS TS Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạynhận ra mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ

đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [10]

1.2.2.2 Đo trí thông minh của học sinh

Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thôngminh IQ Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý họcngười Pháp là Alfred Binet Hiện nay người ta dùng các phương pháp để địnhlượng các chức năng trí tuệ Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệmbao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giámức độ thông minh cũng như kết quả học tập [10]

Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ Có những bộ gồm 20 bài, có

bộ 30 bài Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm Làm nhanh cũng được nhiềuđiểm Số điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ

số thông minh Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh Chỉ số thôngminh IQ trung bình là 100

IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình

IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có

IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt

IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đođược

Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau Trong khi ở cáclớp dưới, IQ của học sinh thường ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thôngtrung học thường đạt trên mức 115 ~ 124 Một số nước đo chỉ số thông minhcủa các "ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi"

(IQ = 125 ~ 134) Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những ngườiđạt giải Nôben thường ở mức IQ = 155 ~ 164

1.2.2.3 Rèn trí thông minh cho học sinh

Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều vềphương pháp rèn trí thông minh Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa racác tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kể sinh động kích thích vào các giácquan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát, nhận xét,chọn lựa,…

Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏimang tính logic cao, các ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thứcsâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả

Môn hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đềkhoa học hay và khó, đòi hỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh,

có tư duy sắc bén Hoá học không đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôngắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm Do vậy, môn hoá họcgóp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngaytrong thực tế Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiệnđại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông qua môn hoá học, học sinhđược bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh, dần dần nănglực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũngngày càng linh hoạt, có nghĩa là phát triển được trí thông minh Để làm đượcđiều này, bản thân người giáo viên phải soạn được một hệ thống bài tập chứađựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý Mỗi bài tậpđưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặcbiệt tình huống “có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng Bên cạnh hệ thống bài tập

có chất lượng không thể thiếu phương pháp giải hiệu quả Muốn học sinh có

tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các em các

công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từngtrường hợp cụ thể khác nhau.

1.2.3 Bài tập hoá học

1.2.3.1 Khái niệm bài tập hoá học

Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức.Một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng ápdụng tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứ không phải là kỹ năng kểlại tài liệu đã học Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệuquả để giảng dạy môn hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy củahọc sinh [24]

1.2.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học

- Rèn các kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình, tính toán, thựchành thí nghiệm

- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệmôi trường

- Rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát,độc lập, thông minh và sáng tạo

Ý nghĩa đức dục

Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học.Bài tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hoá lao động.

1.2.3.3 Phân loại bài tập hoá học

Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tậphoá học như sau :

- Ở công đoạn dạy bài mới: nên phân loại bài tập theo nội dung để phục

vụ việc dạy học và củng cố bài mới

- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: domang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loạitrên các cơ sở sau :

•Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chiathành bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm

•Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiếnthức, bài tập rèn tư duy

•Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính vàbài tập định lượng

Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả làphân loại theo nội dung và theo dạng bài

1.2.3.4 Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bàitập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống cóvấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố bài, để hướngdẫn học sinh tự học ở nhà

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phảidùng bài tập Ở Việt Nam, bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi

lý thuyết hay bài toán

Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :

•Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của cácquá trình hoá học

•Rèn kỹ năng

•Rèn năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

1.2.4 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh

Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sảnphẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát triểncủa xã hội Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người [33]

Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phảihoạt động Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sựvật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật

Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn được trí thông minhthì giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực,khoa học Công việc mà giáo viên giao cho học sinh đó là các tình huống cóvấn đề, các bài tập hoá học Bài tập càng phong phú, chính xác, sâu sắc, chứađựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiệnhiệu nghiệm Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập,học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp,khái quát hoá, trừu tượng hoá, …, thường xuyên được rèn luyện các năng lựcquan sát, trí nhớ, tưởng tượng Một điều quan trọng không thể thiếu là phảilàm cho học sinh thấy hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giảiquyết thành công một vần đề khoa học

BTHH HOẠT ĐỘNG GIẢI BTHH

NGHIÊN CỨU ĐỀ BÀI GIẢI KIỂM TRA

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH LUẬN GIẢI

PHÂN TỔNG SO KHÁI TRỪU QUAN TRÍ TƯỞNG PHÊ TÍCH HỢP SÁNH QUÁT TƯỢNG SÁT NHỚ TƯỢNG PHÁN HOÁ HOÁ

TƯ DUY PHÁT TRIỂN

Sơ đồ 1 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

Để cĩ căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèntrí thơng minh của giáo viên hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tínhquan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài, chúng tơi đã phát phiếu điều tra đếncác….giáo viên phổ thơng và thu được kết quả qua các câu hỏi điều tra nhưsau:

1 Quý Thầy/Cơ đánh giá như thế nào về vai trị của bài tập hố học

trong quá trình dạy học ?

Khơng quan trọng lắm Khơng cĩ vai trị gì

2 Quý Thầy/Cơ thường sử dụng bài tập hố học từ nguồn nào ?

Sách giáo khoa, sách bài tập Sách tham khảo bán trên thị trường

Nguồn khác:………

3 Quý Thầy/Cô sử dụng bài tập hoá học chủ yếu để đạt được mục đích

gì trong dạy học ?

Củng cố, hoàn thiện kiến thức Rèn kỹ năng giải bài tập

Rèn tư duy và trí thông minh Nâng cao hiệu quả dạy học

4 Xin ý kiến đánh giá của quý Thầy/Cô về mức độ phát triển tư duy và

rèn trí thông minh của mỗi hệ thống bài tập được nêu ra sau đây

1 Bài tập rèn năng lực quan sát

2 Bài tập rèn các thao tác tư duy

3 Bài tập rèn năng lực tư duy độc

lập

4 Bài tập rèn năng lực tư duy linh

hoạt, sáng tạo

- Bài tập có thể giải nhanh

- Bài tập có nhiều cách giải

- Bài tập yêu cầu phát hiện chỗ sai

Còn thiếu vì chất lượng chưa đảm bảo

Còn thiếu vì số lượng chưa đảm bảo

6 Với học sinh khá giỏi, theo Thầy/Cô thì loại bài tập nào tạo được

hứng thú học tập ?

Bài tập củng cố kiến thức

Bài tập tổng hợp kiến thức

Bài tập chứa đựng tình huống có vấn đề

Bài tập đòi hỏi tính toán nặng nề

7 Để xây dựng được hệ thống bài tập mới mẻ, tránh rập khuôn mà

vẫn không vượt khỏi chương trình phổ thông, theo Thầy/Cô thì chúng ta nên:

thay số liệu từ bài tập trong các sách hiện có

thay đổi ngôn từ, cách đặt vấn đề từ bài tập hiện có

thay đổi tư duy ra bài tập nhưng vẫn kế thừa bài tập hiện có

biên soạn mới hoàn toàn, không lấy lại ý tưởng của bài tập hiện có theo cách khác:………

8 Cuối cùng, theo Thầy/Cô, giáo viên có cần thiết phải thường xuyêntuyển chọn, biên soạn bài tập phục vụ cho việc rèn tư duy và trí thông minhcủa học sinh không ?

Không cần thiết Ý kiến khác

Thực tiễn cho thấy bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trongviệc nâng cao chất lượng dạy học môn hoá học Cho dù có giảng lý thuyết kĩđến đâu mà không cho học sinh làm bài tập thì chắc chắn các kiến thức màhọc sinh cũng sẽ không bền vững Đây là điều mà bất cứ giáo viên THPT nàocũng hiểu được nhưng thực tế việc biên soạn, sử dụng bài tập hoá học nhưmột phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được thực hiện và chú trọngđúng mức

Thứ nhất, đa phần giáo viên và học sinh đều chỉ hướng đến mục đích là

làm sao thi đỗ các kỳ thi tốt nghiệp nên chưa chú trọng đến các dạng bài tậpmới, có tác dụng phát triển năng tư duy, rèn trí thông minh

Thứ hai, một số giáo viên còn quá chú trọng đến tính lắt léo toán học

nên thường đặt nặng yếu tố này trong bài toán hoá học, buộc học sinh phải vất

vả mới có thể giải được và cho rằng như thế là hay chứ chưa khai thácphương pháp giải, kỹ năng giải nhanh, giải một cách thông minh Điều quan

mà cả thầy và trò quan tâm hướng đến là kết quả bài toán - đây chưa phải làmục đích cao nhất của quá trình dạy học hoá học Các nhà giáo dục nổi tiếng

Ju V Khodakov, Ja L Gol’dfarb đã từng lưu ý các giáo viên bớt say mê “sốhọc trong hoá học”

Thứ ba, nội dung chương trình còn quá nặng nề, thời gian dành cho các

giờ lý thuyết đã rất chật vật nên thời gian dành để làm các bài tập rèn năng lực

tư duy và trí thông minh còn hạn chế mặc dù đa số giáo viên đều ý thức đượcvai trò quan trọng của việc rèn tư duy, trí thông minh

Thứ tư, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong

sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập vì mấtnhiều thời gian Do vậy tính mới mẻ của bài tập không còn, một số học sinhgiỏi siêng năng làm hết bài tập trong các sách tham khảo sẽ thấy bài tập trênlớp rất chán, như thế không kích thích được sự ham học, hứng thú, tìm tòi củangười học

2 Trí thông minh: Định nghĩa, đo trí thông minh, cách rèn trí thông minh.

3 Mối quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn tríthông minh cho học sinh

4 Tình hình sử dụng bài tập hoá học để rèn tư duy và trí thông minhcho học sinh trong thực tiễn dạy học hiện nay

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sựcần thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảngdạy và nâng việc phát triển tư duy lên một bước cao hơn

CHƯƠNG 2.

HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY,

RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH THPT

2.1 NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN, XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH

2.1.1 Chính xác, khoa học

Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng,hiểu đầy đủ các kiến thức hoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoahọc của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu

2.1.2 Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình

Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một

số phần tự xây dựng trải rộng khắp chương trình hoá học THPT, liên quanđến nhiều vấn đề của hoá học nhưng không nằm ngoài chương trình, khôngmang tính đánh đố Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, saocho phát huy hết năng lực của học sinh

2.1.3 Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học

Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hoá học chứkhông phải tính toán nặng nề bằng các phương trình toán học phức tạp

Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng,rút ra kết luận-đây vốn là đặc trưng của môn học

Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuấthoá học, khả năng ứng dụng của hoá học vào thực tế đời sống

Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bảncủa hoá học, tránh đoán mò

2.1.4 Đòi hỏi cao ở người học

Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giảiquyết được (nếu có cũng rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các

thao tác tư duy một cách thành thạo mới cĩ thể giải quyết được Ngay cả bàitập lý thuyết định tính cũng nên địi hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng vàphương pháp Khơng chỉ địi hỏi học sinh giải chính xác mà cịn địi hỏi cả vềthời gian hồn thành.

2.2 SƠ LƯỢC MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH BÀI TỐN HỐ HỌC

2.2.1 Phương pháp bảo tồn

2.2.1.1 Phương pháp bảo tồn khối lượng

Đặc trưng của phương pháp này là khơng cần quan tâm đến quá trìnhphản ứng cĩ đạt hiệu suất 100% hay khơng, cũng khơng cần quan tâm đếnchất hết và dư, cĩ bao nhiêu chất tham gia, bao nhiêu sản phẩm Chính vì vậy

mà giúp ta bỏ qua nhiều yếu tố nhỏ nhặt, khơng liên quan đến bài tốn để tậptrung giải quyết nhiệm vụ chính

Cơng thức biểu diễn định luật bảo tồn khối lượng là

=

∑ lúc đầu ∑ lúc sau

Phương pháp bảo tồn khối lượng tỏ ra rất hiệu quả khi sử dụng vàocác bài tốn pha trộn dung dịch, các quá trình hố học diễn ra khơng hồntồn, các quá trình hố học phức tạp cĩ đề cập đến khối lượng các chất,…

2.2.1.2 Phương pháp bảo tồn nguyên tố

Đây là hệ quả của định luật bảo tồn khối lượng áp dụng cho một hoặcmột vài nguyên tố mà khơng cần xét cả một hợp chất nên làm cho bài tốn trởnên đơn giản hơn

Cĩ thể phát biểu định luật bảo tồn nguyên tố như sau: “Khối lượngcủa một nguyên tố trước và sau phản ứng được bảo tồn”

Phương pháp này áp dụng hiệu quả trong các bài tốn phức tạp và yêucầu tính tốn chỉ liên quan đến một hoặc một vài nguyên tố nhất định Đây là

phương pháp khó áp dụng thành thạo đối với học sinh mặc dù cơ sở của nókhông có gì phức tạp.

2.2.1.3 Phương pháp bảo toàn electron

Trong phản ứng oxi hoá-khử, tổng số (hoặc số mol) electron do chấtkhử nhường bằng tổng số (hoặc số mol) electron mà chất oxi hoá nhận

Phương pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các bài tập

về phản ứng oxi hoá khử như: kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụngvới dung dịch muối, kim loại tác dụng với oxi, điều chế kim loại bằng phươngpháp nhiệt luyện, …

2.2.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Phương pháp này chỉ quan tâm đến một chất trước phản ứng và mộtchất sau phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượng mol của hai chất này.Sau đó đi tìm nguyên nhân dẫn đến biến thiên khối lượng (có thể do phản ứngsinh ra chất dễ bay hơi, kết tủa hoặc do biến đổi thành phần hoá học ) Từbiến thiên khối lượng và biến thiên khối lượng mol, ta tính được số mol củachất liên quan bằng công thức

Δm

n = ΔM

2.2.3 Phương pháp tính theo phương trình ion

Phương pháp này dựa vào đặc điểm: “Phương trình ion (rút gọn) mô tảbản chất phản ứng hoá học” Với nhiều bài toán, số phương trình hoá họcdạng phân tử quá nhiều, rất khó khăn khi tính toán Nếu các phản ứng đó cócùng bản chất thì viết phương trình ion sẽ gọn hơn rất nhiều

Phương pháp này thường áp dụng cho các phản ứng hoá học xảy ratrong dung dịch có cùng phương trình ion như: hỗn hợp axit tác dụng với hỗnhợp bazơ, hỗn hợp axit tác dụng với hỗn hợp muối, Cu tác dụng với dungdịch hỗn hợp gồm axit và muối nitrat,…

2.2.4 Phương pháp đường chéo

Đây là phương pháp được xây dựng dựa trên tính chất của tỷ lệ thứcnhưng được mô tả bằng sơ đồ nên dễ nhìn, dễ hiểu

Phương pháp này áp dụng hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các vần

đề liên quan đến tỷ khối hơi của chất khí, phần trăm các chất trong một hỗnhợp, pha trộn dung dịch,…

2.2.5 Phương pháp trung bình

Phương pháp trung bình được xây dựng dựa trên sự tương đồng về sốlượng nguyên tử, công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, khối lượng phân tử,cách thức phản ứng,… Nhờ sự tương đồng đó mà có thể sử dụng các đạilượng trung bình (số nguyên tử trung bình, gốc hiđrocacbon trung bình, khốilượng mol trung bình, phân tử khối trung bình,…) để giải quyết vần đề mộtcách nhanh chóng, gọn gàng và chính xác Phương pháp trung bình đặc biệthiệu quả với các bài toán hữu cơ và bài toán vô cơ có các chất thuộc cùngnhóm, có cùng hoá trị

2.2.6 Phương pháp quy đổi

Cũng được xây dựng dựa trên sự tương đồng về sản phẩm phản ứng,phân tử khối,… để đưa hỗn hợp phức tạp gồm nhiều chất thành một hay haichất và từ đó việc giải quyết bài toán trở nên nhẹ nhàng, ít sai sót và tất nhiên

sẽ nhanh hơn cách giải thông thường

Phương pháp qui đổi đặc biệt hiệu quả khi áp dụng cho các bài toán vềsắt, hợp chất của sắt, các nguyên tố có cùng nguyên tử khối hoặc nguyên tửkhối của nguyên tố này là bội số của nguyên tử khối nguyên tố kia

Có một số bài ta quy đổi tương đồng đảm bảo về mặt toán học nhưngcũng có một số bài sự quy đổi là không tương đồng mà chỉ mang tính đại diệnthì có thể gặp số âm nhưng kết quả cuối cùng vẫn đúng

2.3 HỆ THỐNG BÀI TẬP VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH

2.3.1 Rèn năng lực quan sát

2.3.1.1 Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét vấn đề

để có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy Thực chất, một người quan sát một cáchđầy đủ, toàn diện các đặc điểm của sự vật, hiện tượng xung quanh thì dễ rút rakết luận chính xác, nhạy bén về bản chất của sự vật, hiện tượng-tức là có nănglực tư duy cao

Môn hoá học có ưu thế là gắn liền với thực tiễn, cho nên thông quamôn hoá để rèn năng lực quan sát cho học sinh, từ đó học sinh rút ra quy luậthoá học là điều hết sức phù hợp Tuy nhiên, hiện nay điều kiện để học sinhhọc kiến thức từ thí nghiệm hoá học ít có điều kiện triển khai rộng và mạnh

mẽ Trong tương lai, thí nghiệm hoá học cần được sử dụng nhiều hơn nhằmrèn năng lực quan sát cho học sinh, quan sát thực tiễn sự vận động, tương tácgiữa các chất mà nắm được quy luật hoá học, giải thích nhiều hiện tượng hoáhọc “bất thường”, biết phê phán và loại trừ các suy luận phi thực tế Nhờ đó

mà tư duy của học sinh phát triển Như thế, óc quan sát và tư duy có mối quan

hệ biện chứng Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát và quan sát là điểm xuấtphát của tư duy

2.3.1.2 Bài tập rèn năng lực quan sát

 Quan sát thí nghiệm

Quan sát thí nghiệm có thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụthể, sinh động, cũng có thể là để rút ra tính chất hoá học hay một quy luật hoáhọc nào đó Giáo viên hướng dẫn cho học sinh cách quan sát để từ quan sát tỉ

mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh sẽ suy nghĩ, nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề

Bài tập 1: Quan sát một mẩu iot Mô tả tính chất vật lý của nó Cho iot

vào cốc thuỷ tinh, đậy kín, đun nóng nhẹ đáy cốc, cho biết hiện tượng Giảithích nguyên nhân gây ra hiện tượng đó

Học sinh sẽ quan sát và mô tả trạng thái, màu sắc: chất rắn màu tímđen Học sinh làm thí nghiệm, thấy iot rắn biến thành hơi iot màu tím màkhông qua trạng thái lỏng Học sinh rút ra kết luận: iot có tính thăng hoa doiot có cấu tạo mạng tinh thể phân tử, loại mạng tinh thể kém chặt chẽ

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot Bài tập 2: Thả một ít bột Cu vào cốc (1) chứa dung dịch H2SO4 loãng,đun nhẹ Thả một ít bột Cu vào cốc (2) chứa dung dịch NaNO3, đun nhẹ Chobiết hiện tượng Đem cốc (1) đổ vào cốc (2), rồi đun nhẹ thì có hiện tượng gì?

Cu + dd H2SO4 loãng Cu + dd NaNO3 Cu + dd (NaNO3, H2SO4)

Hình 2.2 TN chứng minh tính oxi hoá của ion nitrat trong môi trường axit

Học sinh làm thí nghiệm và giải thích: Cu có tính khử yếu nên khôngkhử được H+ trong H2SO4 loãng Cu cũng không thể khử Na+ trong NaNO3,nên cốc (1) và cốc (2) không có hiện tượng gì

Trộn hai cốc với nhau thì ion nitrat trong mơi trường axit cĩ tính oxihố mạnh sẽ oxi hố Cu thành Cu2+

3Cu + 8H+ + 2NO3−  → 3Cu2+ + 2NO + 4H2O

Cu tan thành Cu2+ cĩ màu xanh, NO là khí khơng màu bị hố nâu ngồikhơng khí

Giáo viên cho học sinh làm thí nghiệm tương tự, thay dung dịch H2SO4

lỗng bằng H2O, dung dịch NaOH rồi khái quát thành sơ đồ

Môi trường trung tính Môi trường axit Môi trường bazơ

Không có tính oxi hoáCó tính oxi mạnh

Bị Al, Zn khử đến NH3

3

NO−

Bài tập 3: Trong phịng thí nghiệm, người ta điều chế khí oxi từ

KMnO4 rắn Sơ đồ lắp đặt thiết bị thí nghiệm nào dưới đây là đúng ? Giảithích

a) b)

Hình 2.3 Thí nghiệm điều chế oxi trong phịng thí nghiệm

Hình (a) đúng Phải lắp ống nghiệm hơi chúc đầu xuống vì oxi nặnghơn khơng khí Mặt khác, để hơi nước khỏi chảy xuống đáy ống nghiệm gâynứt và vỡ ống nghiệm nguy hiểm

Bài tập 4: Cho biết những chất khí nào có thể thu được như sơ đồ hình

vẽ ? Cho biết tên phương pháp thu khí

Hình 2.4 Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước

Các khí thu được theo phương pháp trên (phương pháp dời chỗ nướchay phương pháp đẩy nước) phải là các khí không tan (hoặc ít tan) trongnước, không tác dụng với nước ở điều kiện thường như: CO2, CO, H2, O2, N2,

Bài tập 6: Nhúng một lá Zn vào dung dịch HCl Quan sát hiện tượng.

Nhúng tiếp một lá Cu vào và chạm đến lá Zn Quan sát và giải thích hiệntượng

Hình 2.6 Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học

Ban đầu lá Zn tác dụng với H+ tạo khí H2 bám trên bề mặt Zn Khi bọtkhí bám nhiều thì cản trở ion H+ đến bề mặt thanh Zn nhận electron nên phảnứng chậm lại Khi cho lá Cu tiếp xúc với lá Zn thì hình thành pin điện hoá.Khi đó Zn là cực âm, Cu là cực dương, electron chuyển từ Zn sang Cu Nhưvậy thanh Zn sẽ bị ăn mòn nhanh Ion H+ có thể nhận electron dễ dàng tại bềmặt Zn lẫn bề mặt Cu nên H2 sinh ra nhanh hơn

Ban đầu: Zn + 2H+  → Zn2+ + H2↑

Sau khi tiếp xúc với Cu

Cực âm: Zn  → Zn2+ + 2e Cực dương: 2H+ + 2e  → H2↑

 Quan sát hình vẽ, mô hình, sơ đồ

Bài tập 1: Hình vẽ sau mô tả một phản ứng hoá học

Bài tập 2: Quan sát hình vẽ sau Cho biết hình vẽ này mô tả thí nghiệm nào ?

Hình 2.8 TN ảo chứng minh ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ

Dãy liệt kê đầy đủ nhất các công thức cấu tạo của propyl fomat là

A (I), (II) và (III) B (I), (III) và (IV)

C (I) và (III) D (II) và (III)

Nếu quan sát tốt học sinh sẽ nhận ra đáp án đúng là B Nếu không quansát kỹ sẽ chọn đáp án C

Bài tập 4: Mô hình đặc dưới đây mô tả cấu trúc của chất nào ?