Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn đạo đức ở lớp 4 5 bậc tiểu học

Chúng tôi đã hoàn thành đề tài-“ Sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức ở lớp 4-5 bậc tiểu học ” - trong thời gian ngắn và trong điều kiện không ít khó khăn.. Nhi

Chúng tôi đã hoàn thành đề

tài-“ Sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức

ở lớp 4-5 bậc tiểu học ” - trong thời gian ngắn và trong điều kiện không ít khó khăn Chúng tôi nhận

đợc sự góp ý rất tận tình của các thầy giáo, cô giáo cùng sự động viên, khích lệ của bạn bè Chúng tôi

đã thu thập tài liệu, xử lý thông tin với tinh thần khẩn trơng để thực hiện nhiệm vụ mà đề tài đề ra Tôi xin chân thành cảm ơn TS Phạm minh Hùng ngời trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện

đề tài này Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa GDTH cùng bạn bè đã chỉ bảo, góp ý tận tình Cảm ơn các thầy, cô giáo và học sinh trờng tiểu học Hng Dũng I đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ để tôi hoàn thành công trình nghiên cứu đầu tiên này Tôi mong nhận đợc sự

chỉ bảo, nhận xét của các thầy, cô giáo và bạn bè về những điều thiếu sót trong đề tài này.

Tác giả Hoàng Thu Hiền

Phần mở đầu

1- Lý do đề tài.

1.1- Xuất phát từ nhịp độ phát triển nhanh của khoahọc kỹ thuật, công nghệ, con ngời không những cần có hiểubiết và khéo tay mà cần có năng lực đề ra và độc lập giảiquyết vấn đề mới Sự cần thiết phải bồi dỡng năng lực này

đặt ra chung cho mọi ngời, đặc biệt với học sinh tiểu học.Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ giúp cho học sinh khicòn ngồi trên ghế nhà trờng mà còn ứng dụng trong cuộcsống Ra đời, con ngời không trực tiếp gặp kiến thức màtrực tiếp gặp các vấn đề phải giải quyết; nhng tiếc thaynhà trờng lại cha chú trọng bồi dỡng cho học sinh nhiều vềnăng lực giải quyết vấn đề mà vẫn đặt trọng tâm vàokiến thức để sau này học sinh vận dụng Nh vậy, khó khăn

về sự tăng kiến thức mâu thuẫn với thời gian có hạn ở trờng,vẫn cha có hớng giải quyết

Trong cuộc sống, con ngời phải có năng lực giải quyếtnhững vấn đề nảy sinh, thờng vận dụng những kiến thức,

kỹ năng đã học đợc, phát huy những phẩm chất đạo đức,phẩm chất đã rèn luyện trong nhà trờng Vấn đề đặt ra làkhông đợi đến khi ra trờng mới “tập giải quyết vấn đề ”màphải tập ngay trong quá trình học tập Nh thế, năng lựcthích ứng của con ngời sẽ đợc nâng lên rõ rệt và có hiệuquả hơn Nh vậy, “giải quyết vấn đề ” trở thành một phạmtrù của “mục tiêu đào tạo ”, phạm trù “năng lực ”

1.2- Trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học, hiện nay

ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề cha đợc nghiên cứunhiều và có hệ thống Giáo viên chỉ nêu câu hỏi rồi chờ đợicâu trả lời đúng của học sinh mà không tạo điều kiện đểcho học sinh thực hành xử lý các tình huống để phát hiệncác chuẩn mực Đạo đức Nếu phơng pháp này có đa vàomôn đạo đức ở tiểu học thì cũng chỉ là hình thức nêu vấn

đề và yêu cầu học sinh trả lời, cha đem lại hiệu quả

Hơn nữa, phơng pháp dạy học truyền thống còn kháphổ biến trong dạy học đạo đức.các phơng pháp dạy họcnày chỉ thiên về lý thuyết, ít các kiến thức ứng dụng vàhoạt động thực hành và ít gắn bó với cuộc sống thực củahọc sinh để giúp các em có khả năng ứng xử linh hoạt trongcuộc sống

1.3- Khi nói về sự cần thiết phải đổi mới phơng phápdạy học, Nghị quyết BCH Trung ơng Đảng lần thứ 4 khoá VII

đã ghi rõ : “Đổi mới phơng pháp dạy và học ở tất cả cấp học,bậc học Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản

xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn với nhà ờng với xã hội áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại

tr-để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lựcgiải quyết vấn đề ”

Nhiều tìm tòi để đổi mới phơng pháp dạy học nh

“ph-ơng pháp tiếp cận chủ đề ”, “ph“ph-ơng pháp tích hợp các kiếnthức khoa học ”, “phơng pháp dạy dựa trên vấn đề ”, “ph-

ơng pháp xử lý tình huống ”,…đã xuất hiện ở các cấp học

từ Tiểu học đến Đại học,từ đào tạo ban đầu đến đào tạotiếp tục,bồi dỡng thờng xuyên… Những đổi mới này có rấtnhiều nét độc đáo riêng nhng đều có xu hớng chung làthay đổi phơng pháp s phạm truyền thống làm cho ngờihọc chủ động, “lấy ngời học làm trung tâm ”, nói rộng hơn,ngời thầy giữ vai trò hớng dẫn, chỉ đạo giúp ngời học chiếmlĩnh bằng chính hành động của mình kiến thức, kỹ năngthông qua việc giải quyết các tình huống… Đó là những bớctiến tới bồi dỡng “năng lực giải quyết vấn đề” Cần phải chútrọng đúng mức hơn, thậm chí phải đặt lên hàng đầu ấn

đề đào tạo về phơng pháp theo hớng biết đặt và giảiquyết vấn đề trong tình hình kiến thức gia tăng, bùng nổcả về khối lợng và chất lợng, nhất là kiến thức về nhân cáchcủa con ngời trong thời đại mới Bởi vậy,chúng tôi lựa chọnvấn đề “sử dụng phơng pháp giải quyết vấn đề trong dạyhọc đạo đức ở lớp 4,5 bậc Tiểu học” làm đề tài nghiên cứu

2- Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Trong dạy học giải quyết vấn đề mà trớc đây thờng

đ-ợc gọi là dạy học nêu vấn đề, học sinh đđ-ợc tập dợt phát hiện

và giải quyết vấn đề Đó là yêu cầu không chỉ phụ thuộc

về phơng pháp dạy học mà trở thành mục tiêu của giáo dục.Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề đợc coi là một trongnhững phơng pháp dạy học có hiệu quả cao nhất nhằm pháthuy tính tích cực và sáng tạo của học sinh trong hoạt độnghọc tập Phơng pháp dạy học này đã xuất hiện từ rất lâutheo nhiều cách gọi, ý nghĩa khác nhau nhng cùng hớng đếnmục tiêu là hình thành ở học sinh năng lực giải quyết vấn

đề một cách chủ động, độc lập

Trong giáo dục, học thuyết Rogers có đóng góp rất lớn

Ông khuyên thanh niên : “Các bạn đừng nên làm một toa tàuchở đầy đạn mà hãy làm một khẩu súng bắn đợc”(1) Vềphơng pháp, theo ông giáo dục phải là những gì cá nhân

tự khám phá ra và chiếm hữu đợc trong mối quan hệ với

ng-ời dạy, với tập thể,với chính mình Phơng pháp này đợc ônggọi là phơng pháp tập trung vào học sinh và đợc trình bàytrong các tác phẩm, các bài báo, đặc biệt trong cuốn sách

“Freedom to Learn”

Các nhà sinh học A.la.Ghecđơ,B.E.Raicôp, các nhà sửhọc M.M Xtaxiulêvit, N.A.Rơgiơcôp, các nhà ngữ ngônX.P.Batalôn, M.A Rpnicôva ở Nga, nhà hoá học H.E.Amxtơrông ở Anh, các đại biểu của nền “giáo dục học mới ”

từ những năm 70 của thế kỉ trớc và sau đó đã đa ra phơngpháp tìm tòi, phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm động

viên và hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằngcách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện tợng,những bài trớc đây cha từng làm và có chứa đựng nhữngkhó khăn nhất định.

Xa hơn nữa, các hiện tợng “nêu vấn đề ”đã gặp thấytrong các buổi toạ đàm do Xôcrat tổ chức, trong các t tởngcủa Canhtilian, trong các cuộc tranh luận “quỷ biện” thờiTrung cổ Họ đã góp phần giải quyết những vấn đề tuy làphi lý trên quan điểm hiện nay nhng dù sao cũng là những

“vấn đề”, điều đó đòi hỏi phải có t duy, để lựa chọn lờigiải, phải nhìn thấy vấn đề, tức là phải có những nét củahoạt động sáng tạo

C.L Rubinstein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ởnơi xuất hiện tình huống có vấn đề Nói cách khác là ở

đâu không có vấn đề thì ở đó không có t duy “Tìnhhuống có vấn đề ” luôn luôn chứa đựng một nội dung cầnxác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cầntháo gỡ… Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giảiquyết “tình huống có vấn đề ” sẽ là những tri thức mới,nhận thức mới hoặc phơng thức hành động mới đối với chủthể

Năm 1955 trong “Báo cáo gửi Tổng thống” do “ Uỷ banchuẩn bị cho Hội nghị của Nhà Trắng về giáo dục” soạnthảo, các nhà giáo dục Mỹ đã xác định 15 điểm trong mụctiêu của giáo dục chung, từ việc hình thành thái độ côngdân, lòng yêu nớc, các giá trị tinh thần, đạo đức … Tuynhiên, ngoài các yêu cầu vừa nêu, ngời ta đã thấy cần phải

bổ sung một điểm rất quan trọng đó là “phát triển khảnăng suy nghĩ và giải quyết vấn đề”.

Không những thế, để chuẩn bị đi vào thế kỷ 21, trongcuốn “Chiến lợc phát triển giáo dục hớng về xã hội côngnghiệp tơng lai” (1989) của Viện phát triển giáo dục HànQuốc, có ghi rõ là cần phải xây dựng con ngời Triều Tiên “tựtin, sáng tạo, có đạo đức ”, cần phải làm cho nền giáo dục

có tính nhân văn, tính dân tộc, tính đạo đức và tính tiến

bộ Tính tiến bộ đợc giải thích là “phải nuôi dỡng năng lựcgiải quyết vấn đề, tính sáng tạo và thái độ hớng về tơnglai” Cũng trong văn bản này đã ghi rõ là “để đáp ứng đợcnhững đòi hỏi mới đợc đặt ra do sự bùng nổ kiến thức vàsáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phát triển năng lực t duy,năng lực giải quyết vấn đề và tính sáng tạo…Các năng lựcnày có thể tóm tắt lại là năng lực giải quyết vấn đề ”.(2)

ở Việt Nam, vấn đề bồi dỡng năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh cũng đợc đặt ra từ rất sớm Cụ thể, đổimới PPDH ở tiểu học là chuyển sự tập trung từ “quá trìnhdạy” của giáo viên sang “quá trình học” của học sinh Nóicách khác, trong mọi khâu của quá trình dạy học, cần tạo

điều kiện để học sinh thực sự hoạt động , hoạt động mộtcách tự giác độc lập, có hệ thống Học sinh biết chọn lựacác phơng án tối u thích hợp nhất để giải quyết các tìnhhuống có vấn đề

Nghị quyết BCH Trung ơng Đảng lần thứ 4 khoá VII cũng

đã chỉ rõ : Mục tiêu đào tạo mới phải hớng vào đạo tạonhững con ngời “lao động, tự chủ, sáng tạo”, có năng lực

thích ứng với kinh tế thị trờng cạnh tranh và hợp tác, có nănglực giải quyết đợc những vấn đề thờng gặp, tìm đợc việclàm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, qua đó gópphần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nớc “dân giàu,nớc mạnh, xã hội công bằng, văn minh”.

ở một số trờng đã có những thực nghiệm giảng dạy mới,theo hớng nghiên cứu “chủ đề ”, “vấn đề” nh ở các ngànhhọc nông nghiệp, công nghiệp, kinh tế, y học, quản lý… Vídụ: GS Trần Văn Hà đã ứng dụng “Phơng pháp xử lí tìnhhuống - hành động” để giảng dạy ở một số trờng Đại học vàTrung học chuyên nghiệp, đã biên soạn hệ thống một số bàigiảng về phơng pháp này, áp dụng mở rộng cho một số lĩnhvực khác nh quản lý, hành chính…Gần đây, với sự cố vấncủa GS Trần Văn Hà trong các đề án I-27-93, I-05-94 thuộcchơng trình I của Bộ GD-ĐT, một số bài giảng đã đợc tiếnhành theo phơng pháp tình huống – hành động tại trờngCán bộ quảm lý GD-ĐT Trung ơng I, trờng Đại học Nôngnghiệp 3 (Thái Nguyên)

Phơng pháp dạy học bồi dỡng cho học sinh năng lực giảiquyết vấn đề đợc đông đảo cán bộ giáo viên hởng ứng CốThủ tớng Phạm Văn Đồng, Cựu Bộ trởng Bộ GD-ĐT Trần HồngQuân đã có những bài phát biểu chỉ đạo Tuy nhiên, ph-

ơng pháp giáo dục tích cực, phơng pháp bồi dỡng “năng lựcgiải quyết vấn đề” còn chậm đợc phổ biến Trong khi đó,

ở nhiều nớc tiên tiến, t tởng “giáo dục tích cực”, “bồi dỡngnăng lực giải quyết vấn đề ”, “lấy ngời học làm trung tâm”

đang đợc triển khai rất phong phú, đa dạng, đặc biệt với

việc áp dung những phơng tiện hiện đại, nhất là sử dụngmáy vi tính hỗ trợ Không những thế, vấn đề này cha đợc

sự chỉ đạo chặt chẽ, cha đợc tổ chức nghiên cứu một cách

đầy đủ và hệ thống Bởi vậy, chúng tôi sẽ đi sâu nghiêncứu vấn đề này với mong muốn nâng cao chất lợng học tậpmôn Đạo đức, bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề thôngqua môn Đạo đức ở trờng Tiểu học

3- Mục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lợng dạy học môn Đạo đức ở lớp 4-5 bậcTiểu học

4- Khách thể và đối tợng nghiên cứu

5- Giả thuyết khoa học

Có thể nâng cao đợc chất lợng dạy học môn Đạo đức ởlớp 4, 5 bậc Tiểu học, nếu sử dụng phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề

6- Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đềnghiên cứu

6.2 – Thiết kế một số bài dạy đạo đức ở lớp 4, 5 theo

ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề

6.3 - Đánh giá hiệu quả của phơng pháp dạy học giảiquyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức ở lớp 4-5 thôngqua thực nghiệm s phạm

7.- Phơng pháp nghiên cứu

7.1- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết

- Đọc và nghiên cứu, tổng kết các tài liệu có liên quan

đến đề tài cần nghiên cứu

7.2- Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Nội dung nghiên cứu

Chơng I Cơ sở lý luận và thực tiễn của

vấn đề nghiên cứu I- cơ sở lý luận

1 Phơng pháp dạy học

Nói đến phơng pháp dạy học (PPDH) là nói đến sự giacông s phạm và sáng tạo công nghệ của nhà giáo trong lĩnhvực dạy học Dù có sách giáo khoa, sách hớng dẫn, sách thamkhảo hoàn thiện đến mấy, dù mọi phơng tiện thiết bị dạyhọc hiện đại tới mấy chúng vẫn chỉ là những yếu tố cầnnhng cha đủ để dạy tốt, dạy hay, dạy hấp dẫn, dạy hiệu quả

và những thứ đó cũng cha đủ để học sinh học tập có chấtlợng

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất củaquá trình dạy học Cùng một nội dung nh nhau nhng họcsinh, học tập có hứng thú, có tích cực hay không, giờ học cóphát huy đợc trí sáng tạo của trẻ hay không, có để lại nhữngdấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm trong sáng,lành mạnh trong tâm hồn các em hay không …phần lớn đềuphụ thuộc vào PPDH của ngời thầy giáo

toàn diện về trẻ em, vế các đặc điểm lứa tuổi của trẻ và

về các đặc điểm đó đợc khúc xạ nh thế nào trong môi ờng tơng ứng với thời đại đang xét

tr-Vấn đề PPDH là một trong những vấn đề cơ bản nhấtcủa lí luận dạy học Đồng thời, đây cũng là vấn đề tồn tạinhiều kiến giải khác nhau.Vậy, nên hiểu PPDH nh thế nàocho đúng ? Mỗi ngời, mỗi quan điểm, mỗi cách nhìn nhậnvấn đề khác nhau, bởi vậy, cũng có nhiều định nghĩakhác nhau về PPDH Chẳng hạn, PPDH là cách thức tơng tácgiữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dỡng,giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Iu.k.Babanxki- 1983) Hay, PPDH là một hệ thống những hành

động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt độngnhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho các emlĩnh hội nội dung học vấn (I Ia.Lécne 1981)

Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác nữa Tóm lại, cóthể hiểu PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của cảthầy và trò trong quá trình dạy học, dới sự chỉ đạo của thầy

và với vai trò tích cực chủ động của trò nhằm thực hiện tốtcác nhiệm vụ dạy học

2 - Phơng pháp giải quyết vấn đề ( PPGQVĐ)

2.1- Khái niệm :

Nghị quyết BCH TW Đảng lần thứ 4 khoá VII đã chỉ rõ:

“Đổi mới phơng pháp dạy và học ở tất cả cấp học, bậc học.Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thựcnghiệm và nghiên cứu khoa học ,gắn nhà trờng với xã hội ápdụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho

học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề Học sinh cần có năng lực giải quyết vấn đề để làmchủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại có t duy sángtạo, có kỹ năng thực hành giỏi” Để có đợc những cái đó, họcsinh cần chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, chủ động,hình thành kỹ năng giải quyết mọi vấn đề trong học tậpcũng nh trong cuộc sống Đây là một năng lực cần thiếtphải hình thành ở học sinh nhng không thể không nói đếnvai trò của giáo viên Ngời thầy phải là ngời tổ chức, hớngdẫn trò tiến hành giải quyết vấn đề

PPGQVĐ hiểu một cách chung nhất là phơng pháp đặthọc sinh trớc khó khăn, những mâu thuẫn đòi hỏi các emphải tìm cách thức giải quyết những khó khăn, những mâuthuẫn đó bằng chính sự nỗ lực của mình, dới sự tổ chức, h-ớng dẫn của giáo viên

Nh vậy, trong PPGQVĐ, hai công đoạn nêu vấn đề và tổchức cho học sinh giải quyết vấn đề gắn bó chặt chẽ vớinhau Bản chất của PP GQVĐ chính là ở chỗ, học sinh tự tìm

ra tri thức mới, cách thức hành động mới thông qua việc giảiquyết các vấn đề do giáo viên đặt ra u điểm nổi bật của

PP GQVĐ là phát huy đợc tính tích cực độc lập của học sinh,làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh trở thànhquá trình giải quyết vấn đề PP GQVĐ còn kích thích đợchứng thú học tập của học sinh Hiện nay, PPGQVĐ đang đợc

áp dụng rộng rãi trong nhà trờng phổ thông nói chung, trongnhà trờng Tiểu học và ở môn Đạo đức nói riêng

2.2 - Đặc trng của PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức lớp 4, 5 bậc Tiểu học.

Môn Đạo đức là một trong 9 môn bắt buộc ở tròng Tiểuhọc và cũng là một trong những phơng tiện hữu hiệu đểhình thành nhân cách của học sinh

Với mỗi môn học, PP GQVĐ lại có cách tiếp cận vấn đềriêng Với môn Đạo đức ở Tiểu học nói chung và lớp 4,5 nóiriêng có thể khái quát lên bằng những đặc trng cơ bản khi

sử dụng PPGQVĐ sau đây:

* Đặc trng thứ nhất của PPGQVĐ ở môn Đạo đức lớp 4, 5 là xây dựng tình huống Đạo đức.

Tình huống đạo đức là những tình huống trong đó có

sự “gay cấn ”, có sự “đấu tranh động cơ ”để lựa chọn

hành động phù hợp Khi các tình huống đạo đức này đợcgiải quyết cũng có nghĩa là học sinh đã nắm đợc tri thức

đạo đức mới hoặc củng cố, khắc sâu thêm phơng thứchành vi đã có trớc đây C.L Rubinstein đã từng nhấn mạnhrằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn

đề Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đókhông có t duy Còn M A.Macherstin thì coi “ tình huống

có vấn đề ’’là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lạigiữa chủ thể và khách thể, đợc đặc trng bởi một trạng tháitâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một tìnhhuống đạo đức, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đếntri thức mới cũng nh khả năng nhìn nhận thực tế cuộc sống

ở lớp 4,5, học sinh đã có vốn sống, vốn kinh nghiệm đạo

đức tơng đối phong phú Chính điều đó, cho phép giáo

viên có thể đặt các em trớc các tình huống có vấn đề (mà

ở đây thực chất là các tình huống đạo đức)

Việc đặt học sinh trớc các tình huống nh vậy, buộc các

em phải vận dụng những kiến thức đạo đức đã học để đa

ra cách ứng xử phù hợp hoặc nhận xét đánh giá hành vi củacác nhân vật trong tình huống trên cơ sở đối chiếu với cácchuẩn mực đạo đức

Ví dụ : Dạy bài “Biết cảm ơn, biết xin lỗi ” ở lớp 1 có

* Đặc trng thứ hai của dạy học GQVĐ ở môn Đạo đức lớp 4, 5

là quá trình giải quyết vấn đề đợc thực hiện thông qua hệ thống hoạt động của học sinh trong giờ học

Mục đích của PP GQVĐ là hớng vào việc phát huy tínhtích cực, độc lập của học sinh thông qua việc giải quyếtvấn đề Việc sử dụng PP GQVĐ trong dạy học môn Đạo đức

ở các lớp 4,5 đòi hỏi phải tổ chức quá trình giải quyết vấn

đề nh là quá trình thực hiện các hoạt động kế tiếp nhau.Mỗi hoạt động tơng ứng với một giai đoạn của quá trình giảiquyết vấn đề : tiếp nhận vấn đề, đa ra các cách giảiquyết vấn đề khác nhau, lựa chọn cách giải quyết tối u, kếtthúc vấn đề

* Đặc trng thứ ba của dạy học GQVĐ ở môn Đạo đức lớp 4,5 là việc nêu và giải quyết vấn đề phải xuất phát từ những chuẩn mực đạo đức cụ thể

Môn Đạo đức ở tiểu học nói chung và môn Đạo đức ở cáclớp 4, 5 nói riêng bao gồm những chuẩn mực đạo đức dựatrên các mối quan hệ chủ yếu của học sinh đối với bảnthân, gia đình, nhà trờng, cộng đồng xã hội và môi trờngthiên nhiên

Mỗi bài Đạo đức đề cập đến một chuẩn mực đạo đức.Vì thế, thực chất của dạy học giải quyết vấn đề trong môn

Đạo đức ở tiểu học nói chung và các lớp 4, 5 nói riêng là giúphọc sinh tự lực nắm đợc những chuẩn mực đạo đức đó

Nó đặt “những viên gạch đầu tiên” cho sự hình thành

ở các em cơ sở ban đầu của nhân cách ngời công dân,

ng-ời chủ xã hội tơng lai, và hình thành những hành vi ứng xửphù hợp với những chuẩn mực đạo đức xã hội từ đơn giản

đến phức tạp, từ thấp đến cao

2.3 ý nghĩa của PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học.

- Trớc hết, PPDH GQVĐ phát huy đợc tính tích cực củahọc sinh trong giờ Đạo đức

Trong PPGQVĐ các bài Đạo đức đợc thiết kế trên cơ sở

“trẻ em là trung tâm”, “là chủ thể” Học sinh không học thụ

động mà học tích cực bằng hành động của chính mình.Hành để học, học để hành Hành động vừa là nguồn gốc,vừa là phơng tiện, vừa là mục đích của giáo dục đạo đức.Việc vận dụng PPGQVĐ trong các giờ Đạo đức phát huy nănglực tự học, tự mình tìm cách ứng xử, cách giải quyết vấn

đề, suy nghĩ, tự rút ra bài học đạo đức qua cách xử lí cáctình huống phức tạp Học sinh tự suy nghĩ nội dung các

“hành động”, bớc đầu liên hệ bản thân, tính toán khả năng

sẽ hành động của mình

Những gì học sinh học đợc đều thể hiện bằng hành

động cụ thể và ngợc lại : hành động thống nhất với nhữnggì đã học Hơn nữa, đó là hành động tự giác, tự nguyện.Mệnh lệnh áp đặt của thầy giáo “các em phải,” “các em đ-

ợc ” đợc thay bằng “tôi cho rằng,” “tôi có thể ” phản

ánh ý thức tự giác của chủ thể học sinh “các em phải có tinhthần tập thể” đợc thay thế bằng “tôi có thể là ngời đồng

đội tốt ”, “các em phải yêu ông bà, cha mẹ,” đợc thay thếbằng “tôi có thể chứng tỏ mình thơng yêu ông bà, cha mẹ

ở giai đoạn đầu, giai đoạn tự nghiên cứu vấn đề, tính

độc lập của ngời học đợc phát huy cao độ Thầy giáo chỉtạo ra tình huống gợi vấn đề, ngời học tự phát hiện và giảiquyết vấn đề hoặc cùng lắm là giáo viên giúp học sinh ởkhâu phát hiện vấn đề Nh vậy, ngời học độc lập thực

hiện hầu nh tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiêncứu.

Tri thức đạo đức đợc học sinh tiếp nhận thông qua cáctình huống đạo đức Học sinh phát biểu bảo vệ cách xử lý,ứng xử của mình, tranh luận, đồng thời lắng nghe ý kiến,cách xử lý, ứng xử của bạn, cuối cùng đợc nghe giáo viên kếtluận Từ các kết luận về các tình huống đơn giản và phứctạp (qua truyện kể ), đợc sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh

tự tìm ra các khái niêm, các chuẩn mực đạo đức Thực hiện

“học để hành”, học sinh tiếp tục thảo luận để hiểu rõ các

“hành động” mà mình cần và nên ứng dụng trong đời ờng Sau khi đã nhận thức đầy đủ học sinh tự giác vạch chomình một kế hoạch về hành động trớc mắt (ví dụ :siêngnăng học tập, giữ gìn trật tự kỉ luật, vệ sinh) Và nh vậy,chính việc đa vào dạy học Đạo đức PP GQVĐ đã góp phầnphát huy tính tích cực học tập của hoc sinh cũng nh khảnăng tự chiếm lĩnh tri thức đạo đức của các em

th Tránh đợc sự nặng nề, áp đặt trong dạy học môn Đạo

đức ở Tiểu học

ý nghĩa này đợc thể hiện rõ khi học sinh tham gia xử lýtình huống đạo đức Tình huống đạo đức luôn đặt họcsinh trớc sự ngạc nhiên, hứng thú và gây đợc niềm tin chocác em Chính vì vậy, giờ học Đạo đức không thể chỉ dạythông qua con đờng thuyết giáo mà phải bằng việc tổ chứcnhững hành động cụ thể Không ai phán xét đợc một ngời

là tốt hay xấu, thiện hay ác nếu họ đóng cửa lại, ngồi mộtmình trong căn phòng kín Luôn tạo cho học sinh đợc tham

gia hoạt đông, đó là mục tiêu mà PP GQVĐ hớng tới Mỗichuẩn mực đạo đức có thể xây dựng nhiều tình huống

đạo đức Và mỗi tình huống lại có nhiều cách giải quyết,

xử lý khác nhau Chính đây là điều kiện phát huy cái “tôi”trong mỗi học sinh Các em đợc trao đổi, tranh luận, cùngnghe và cùng thảo luận, cùng tìm ra những khái niệm , cáchhiểu về một chuẩn mực đạo đức Nh vậy, nhờ PP GQVĐ mà

có thể tránh đợc sự nặng nề áp đặt trong giờ Đạo đức Họcsinh không còn phải nghe hay chấp nhận những gì mà giáoviên nêu ra là “phải thế này”, “phải thế kia” mà hoàn toànmang tính độc lập, sáng tạo của học sinh Mặc dù vậy, khidạy học môn Đaọ đức ở lớp 4,5 bậc Tiểu học nói riêng theo PPGQVĐ cần tuân theo 5 bớc :

Bớc 1 : Tích cực hóa tri thức cũ

Bớc 2 : Giáo viên nêu vấn đề

Bớc 3 : Học sinh giải quyết, xử lý tình huống

Bớc 4 : Học sinh rút ra bài học

Bớc 5 : Giáo viên chốt ý bài học

Có thể nói, đây là cấu trúc chung cho việc dạy họcmôn Đạo đức bậc Tiểu học khỉ dụng PP GQVĐ Yêu cầu đặt

ra cho mỗi giáo viên khi sử dụng là phải xem xét đối tợngcần dạy, điều kiện địa phơng, hoàn cảnh tiến hành bàihọc để áp dụng nó một cách có hiệu quả Cần dựa vào nộidung bài học và khả năng có thể ứng dụng nó trong cuộcsống cũng nh vốn hiểu biết của học sinh để học sinh đa racách giải quyết hay và đầy sức thuyết phục Giáo viên cần

có sự phối hợp nhiều yếu tố một cách hợp lý, đúng mức, tạo

điều kiện nâng cao hiệu quả giờ học Đạo đức ở lớp 4, 5 bậcTiểu học nói riêng và môn Đạo đức bậc Tiểu học nói chung.

II – Cơ sở thực tiễn

1- Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về

ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo

đức ở lớp 4,5 bậc tiểu học.

1.1 Nhận thức của giáo viên tiểu học (GVTH) về khái niệm PP GQVĐ.

Bảng 1: Kết quả nhận thức của GVTH (các lớp 4,5) về khái niệm PP GQVĐ

TT Các quan niệm về PP GQVĐ Số ý kiến Tỷ lệ %

1

Là phơng pháp mà các vấn

đề đợc nêu ra để trao đổi,

thảo luận ở lớp (hoặc tổ,

nhóm học tập) Học sinh phát

biểu bảo vệ cách xử lý, ứng

xử của mình, tranh luận,

đồng thời lắng nghe ý kiến,

vấn đề, giúp ngời học nhận

thức, chấp nhận giải quyết và

tìm kiếm lời giải trong quá

trình “hoạt động hợp tác”

giữa thầy và trò, phát huy tối

đa tính độc lập của học sinh

Kết quả điều tra cho thấy:

- Việc hiểu khái niệm PPGQVĐ của GVTH có sự khác biệtnhau

ở cách hiểu thứ nhất, PPGQVĐ chỉ giới hạn trong hoạt

động tích cực, độc lập của học sinh để đi đến việc giảiquyết vấn đề Vai trò của giáo viên trong việc nêu vấn đề,

tổ chức, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề cha đợc nóitới Bởi vậy, số ý kiến đồng ý là 6 chiếm 24% Hơn nữa,việc giải quyết vấn đề rất cần đến sự “hợp tác hỗ trợ” giữathầy và trò Nhng ở cách hiểu trên, vấn đề này cha đợcnói tới Học sinh chỉ mới tham gia xử lý tình huống mà cha

rút ra đợc kết luận Kết luận về chuẩn mức đạo đức đó

đ-ợc thầy giáo rút ra sau khi học sinh thảo luận, đa ra cách giảiquyết

ở cách hiểu thứ 2, đã đề cập đến vai trò của giáo viêncũng nh của học sinh Số ý kiến đồng ý là 3 chiếm 12%.Cách hiểu này tập trung hình thành cho học sinh cách thứcgiải quyết các tình huống đạo đức cụ thể ở đây chỉ mới

đề cập nhiều đến mục đích cần đạt đợc mà cha nêu lênmột cách hiểu cụ thể về khái niệm PPGQVĐ

Cách hiểu thứ 3 về khái niệm PPGQVĐ là cách hiểu

đúng đắn nhất và đầy đủ nhất so với các cách hiểu khác

đợc nêu ra ở bảng 1 Số ý kiến đồng ý trong cách hiểu thứ 3này là 10 chiếm 40% Trong cách hiểu này đã nói đến yêucầu của phơng pháp là phải tổ chức tình huống có vấn

đề Không chỉ có thế, vai trò hợp tác giữa thầy và trò đã

đợc đề cập và đặc biệt là cách hiểu này còn đã nói đếnviệc phát huy tính tích cực, độc lập trong suy nghĩ củahọc sinh Nh vậy, PPGQVĐ đã đợc hiểu một cách đầy đủ.Tuy nhiên, rất tiếc ở cách hiểu này, số giáo viên đồng ý, lựachọn còn cha cao

Chính vì nhận thức của giáo viên trong cách hiểu cách hiểu đúng đắn- đầy đủ nhất chiếm tỷ lệ cha cao,nên khi điều tra chúng tôi đa ra cách hiểu thứ 4 thì chỉ có

trên-2 ý kiến chiếm 8% Nếu đi sâu vào phân tích cách hiểunày, thực ra giải quyết vấn đề cũng chính là giải quyết cáctình huống đợc đặt ra trong mỗi chuẩn mực đạo đức Cách hiểu này đã đề cập đến vai trò của thầy, của trò,

thầy đã đa ra đợc tình huống có vấn đề để trò giải quyếtnhng cha đề cập đến sự hợp tác, hỗ trợ giữa thầy và trò Số

ý kiến đồng ý với cách hiểu này quá ít bởi cách hiểu nàycòn cha làm rõ vai trò tổ chức, hớng dẫn của giáo viên Chaphát huy đợc tính tích cực, độc lập suy nghĩ của học sinh

Điều này thể hiện ở chỗ tình huống nêu ra mang tính chất

áp đặt Giáo viên cha khai thác đợc năng lực t duy của họcsinh

So với cách hiểu thứ 4, ở cách hiểu thứ 5 nhận thức củagiáo viên về PPGQVĐ có phần đúng đắn Phần đông giáoviên không đồng ý với cách hiểu đó là phơng pháp tập trungvào hoạt động của học sinh Số ý kiến đồng ý chỉ có 1chiếm 4% Cách hiểu này quá thiên lệch về hoạt động củahọc sinh mà không đề cập đến vai trò của giáo viên cũng

nh phát huy tính tích cực của học sinh Học sinh đợc hoạt

động nhiều nhng không nói đến sự tổ chức, hớng dẫn củagiáo viên

Từ sự phân tích trên đây,cho phép chúng tôi rút ranhận xét : Nhận thức của GVTH về khái niệm PPGQVĐ cònhạn chế (cha đầy đủ, cha toàn diện)

1.2 Nhận thức của giáo viên về vai trò của PPGQVĐ

đề trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học

Bảng 2: Nhận thức về hiệu quả của PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu

nuôi dỡng năng lực trừu tợng hoá và

- 72% số giáo viên đợc hỏi đã cho rằng PPGQVĐ góp phầnnâng cao kết quả học tập môn Đạo đức của học sinh ở lớp 4,5

- 48 % số giáo viên đợc hỏi đã cho rằng PPGQVĐ có ảnhhởng tích cực đến hoạt động của học sinh trong giờ học(các em chú ý hơn, hăng hái phát biểu ý kiến hơn)

- 60% số giáo viên đợc hỏi cho rằng PPGQVĐ làm cho họcsinh hứng thú trong học tập, trong nhận thức và hành độngcao hơn Phơng pháp này kích thích hứng thú học tập củahọc sinh, phù hợp với việc nâng cao kết quả học tập của họcsinh

- 80% số giáo viên lại cho rằng phơng pháp này phát huytinh thần độc lập suy nghĩ, năng lực sáng tạo của học sinhtrong học tập

- 74% số giáo viên cho rằng PPGQVĐ góp phần phát triểnnăng lực lập luận lôgic, nuôi dỡng năng lực trừu trợng hoá vàchiếm lĩnh vững chắc các chuẩn mực đạo đức cần thiết

2- Thực trạng sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo

đức ở trờng Tiểu học hiện nay.

Bảng 3 : Mức độ sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức của giáo viên

Bảng trên cho thấy chỉ có 8% giáo viên thờng xuyên sửdụng PPGQVĐ, 32% giáo viên đôi khi sử dụng và có đến60% giáo viên cha bao giờ sử dụng Nh vậy, sẽ nảy sinh sựchênh lệch trong nhận thức và việc sử dụng Giáo viên nhậnthức đợc tầm quan trọng của phơng pháp nhng không đavào sử dụng

2.1 Hiệu quả sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo

đức ở lớp 4, 5 của giáo viên.

Chúng tôi đã tìm hiểu hiệu quả sử dụng PPGQVĐ trongdạy học môn Đạo đức ở tiểu học của một số giáo viên

Qua tìm hiểu chúng tôi rút ra những nhận xét sau

đây:

- Việc sử dụng PPGQVĐ trong dạy học Đạo đức của sốgiáo viên này cha theo đúng các bớc bắt buộc : nêu vấn đề,

tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề, tự rút ra bài học

đạo đức

- Có giáo viên cho là mình đã sử dụng PPGQVĐ trong dạyhọc môn Đạo đức nhng thực ra chỉ mới dừng lại ở việc đặtcác câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời những câu hỏi đó.Thực chất đây chỉ là phơng pháp đàm thoại mà thôi

- Hiệu quả sử dụng PPGQVĐ của giáo viên cha cao, thểhiện ở chỗ:

+ Cha phát huy đợc tính tích cực, độc lập của học sinhtrong giờ học Đạo đức

+ Việc tìm ra tri thức đạo đức mới của học sinh khôngphải bằng con đờng giải quyết vấn đề

+ Hứng thú học tập của học sinh trong giờ học thấp

Tóm lại : Tuy có một số giáo viên đã có ý thức sử dụngPPGQVĐ trong dạy học Đạo đức ở tiểu học nhng hiệu quả sửdụng cha cao, khiến cho nhiều u điểm của phơng pháp nàykhông đợc phát huy một cách đầy đủ

2.2- Nguyên nhân của thực trạng.

Qua tìm hiểu thực trạng nhận thúc và sử dụng PPGQVĐcủa giáo viên, chúng tôi rút ra nhận xét chung là: Đa số GVTHcòn cha nhận thức đúng đắn về PPGQVĐ, việc sử dụng ph-

ơng pháp này vào dạy học môn Đạo đức ở tiểu học còn hạnchế

Sở dĩ có tình trạng trên là do nhiều nguyên nhân: từphía giáo viên , từ sự chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục,

từ cơ sở vật chất,

2.2.1- Về phía giáo viên.

- Giáo viên cha đợc trau dồi, bổ túc về kiến thức cũng

nh kinh nghiệm, năng lực hiểu biết về PPGQVĐ GVTH chanắm bắt đợc tinh thần của phơng pháp này do đó cònnhiều hạn chế trong nhận thức và khả năng sử dụng nó

- ở trờng chúng tôi điều tra, hầu hết trình độ củaGVTH chỉ dừng lại ở Trung cấp, một số Cao đẳng tiểu học,

số ít là Đại học và duy nhất một ngời là Sau đại học Xuấtphát từ yêu cầu thực tế, có nhiều giáo viên theo học lớp Đạihọc tại chức nhng trình độ vẫn còn có chỗ bất cập

- Do giáo viên còn xem đây là môn phụ, coi nhẹ môn

Đạo đức trong giảng dạy nên ít đầu t về thời gian , kiếnthức cũng nh phơng tiện để đa PPGQVĐ vào dạy học Đạo

đức Rất ít giáo viên chú ý đến hiệu quả giờ dạy, nh tiết 2,chỉ dạy cho qua, cho có dạy Chính vì thế mà phơng phápnày xuất hiện rất ít trong dạy học Đạo đức Hầu nh việclàm bài tập điền vào chỗ trống hoặc đánh dấu chiếmchủ yêú ở tiết 2 Rất ít khi bắt gặp một bài tập xử lý tìnhhuống theo nội dung bài học

- Để xây dựng một tình huống có vấn đề phù hợp với nộidung bài, đối tợng dạy học là rất khó Nên nhiều giáo viêncảm thấy ngại suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng thực tế cuộcsống Nếu có nghĩ thì cũng rất đơn điệu , có khi xa nội

x

dung bài học Đây là một nguyên nhân rất dễ xảy ra nhất là

đối với giáo viên đã có tuổi hoặc mới ra trờng

- Vì cha có lý luận về PPGQVĐ nên trong các giờ dạy,giáo viên không bồi dỡng đợc năng lực giải quyết vấn đềcho học sinh Năng lực này rất cần thiết cho học sinh saunày vào đời Và cũng chính vì điều này mà GVTH còn bịhạn chế trong việc khéo léo lôi cuốn, thu hút sự chú ý củahọc sinh Cha tạo đợc hứng thú cho học sinh do không cónăng lực tổ chức, vận hành phơng pháp, cách thức đúng nộidung, đúng đối tợng dạy học

- GVTH quá coi trọng môn Tiếng Việt và Toán, khôngnhận thức đúng vai trò môn Đạo đức – môn học nhằm hìnhthành nhân cách của học sinh

- T tởng, thói quen của phơng pháp truyền thống ănnhập quá sâu trong mỗi giáo viên Do vậy, để thay đổimột nếp nghĩ, một thói quen quả rất khó Hơn nữa, dạy họctruyền thống nhàn hơn, ít phải đầu t, mức độ tốn kém íthơn nên giáo viên hầu nh né tránh PPGQVĐ

- Một số giáo viên suy nghĩ rằng dạy học GQVĐ tuy haynhng có vẻ ít cơ hội thực hiện do khó tạo đợc nhiều tìnhhuống nêu vấn đề

- GVTH cha thực sự trở thành ngời “kĩ s tâm hồn” Bởigiáo viên cha hoàn thành tốt những điều mà nh Ma-ki-gu-chi đã viết : “Giáo viên không còn là ống dẫn thông tin mà làchất xúc tác của quá trình dẫn thông tin ấy Giáo viên không

đứng giữa môn học và học sinh mà ở bên cạnh họcsinh kích thích, duy trì, thúc đẩy bớc đi vừa sức với

những giải thích bổ sung Giáo viên là trợ lực viên của tiếntrình học tập nhng không bao giờ học thay cho học sinh Giáo viên phải làm cho học sinh tự kiểm nghiệm, thựcnghiệm những tri thức Giáo viên là những bà đỡ giúp chotiến trình tự thể hiện, đứng kề bên mà không bao giờ

đứng giữa lối đi ”

2.2.2- Về phía chỉ đạo cấp trên.

- Cha chú trọng tổ chức cho giáo viên học các lớp bồi dỡng

lý luận về đổi mới PPDH Có viết sáng kiến kinh nghiệm,các cuộc họp tổ chuyên môn, chuyên đề, nhng cũng ítkhi lu tâm về hạn chế trong việc dạy học các môn phụ ítquan tâm đến kết quả dạy học các môn phụ nh Đạo đứccủa giáo viên Có kiểm tra giáo án nhng giáo án chỉ là hìnhthức Vì thế mà làm cho giáo viên nhận thức còn nông cạn

sự cần thiết đa PPGQVĐ vào dạy học môn Đạo đức

- Do chỉ đạo cấp trên cũng có t tởng xem nhẹ môn họcnày nên còn lơi lỏng trong kiểm tra giờ dạy Hầu hết chỉ

đạo cấp trên chỉ biết giáo viên báo lên dạy buổi nào, nghỉbuổi nào chứ thực sự kiểm tra giáo viên có thực hiện nghiêmtúc không ? Cấp trên cha tạo đợc khuôn phép, buộc giáo viêncoi trọng việc tạo cho học sinh năng lực lập luận lôgic, xử lý,vận dụng cách ứng xử qua các tình huống đạo đức cụ thể

- Cha tổ chức thanh tra giáo viên trong dạy học các mônphụ nh Đạo đức Chỉ tập trung thanh tra Toán, Tiếng Việt

mà không quan tâm đến môn Đạo đức và các môn họckhác Trong xu thế chung hiện nay là đào tạo một ngời họcsinh phát triển toàn diện đức, trí , thể, mĩ và nếu thiếu

một trong những mặt đó thì rất khó đáp ứng yêu cầuhiện nay

- Môn Đạo đức có 2 tiết, tiết 1 là tiết lý thuyết, liên hệ;tiết 2 là tiết thực hành Nhng phần lớn chỉ đạo của cấp trêntập trung vào tiết một Cái chính của môn Đạo đức đó làứng dụng thực tế, vận dụng ngay những gì học đợc trongtiết một kết hợp thực tế cuộc sống để xử lí các tình huống

đạo đức, giải quyết những vấn đề có thể xảy ra trongthực tế đời thờng Đây là tiết học cần thiết và phải chỉ

đạo sát sao, yêu cầu giáo viên phải dạy đủ, đầu t nhiềuhơn

đủ chỗ, mà đứng ở dới thấp thì học sinh phía sau khôngtheo dõi đợc Hệ thống bàn học bố trí cha khoa học, đặtsát nhau nên việc ồn ào trong giờ học là không tránh khỏi.Vì thế việc vận dụng phơng pháp này rất nhiều trở ngại

- Một số trờng hiện cũng có thiết bị dạy học hiện đại,

có tranh vẽ minh hoạ cho mỗi bài học nhng khi cần tranh đểdạy một bài nào đó, giáo viên bắt đầu lục tìm tranh trongvô số tranh vẽ của các môn học khác Nhiều giáo viên vì thế

mà dạy “chay” vì ngại đứng tìm tranh và đồ dùng minhhoạ

- Một tình huống thành công hay không nhờ rất nhiềuvào thiết bị, cơ sở vật chất Nhng đồ dùng để thể hiệnmột tình huống hoàn toàn không có Nếu thấy cần thiếtthì giáo chuẩn bị ở nhà mà điều này sẽ rất khó đối với giáoviên đã có tuổi và đôi khi cả những giáo viên trẻ, thiếu tráchnhiệm đối với dạy học đạo đức cho học sinh

- Hiện nay nh trờng Hng Dũng 1 , đồ dùng dạy học có đa

về minh họa cho tiết dạy quả không biết nên đặt ở đâucho tiện Trên bàn giáo viên để cặp giáo viên còn đồ dùngcũng để luôn trên bàn giáo viên Thiếu hẳn giá đỡ, khi nhìnlên bàn giáo viên trông không đẹp mắt, hạn chế sự khoahọc đối với tiết học

Để thấy rõ những điều chúng tôi điều tra và phântích ở trên là xác thực và để kiểm nghiệm lại hiệu quả củaviệc vận dụng PP GQVĐ, chúng tôi tiến hành thiết kế các bài

Đạo đức theo phơng pháp này ở chơng I chúng tôi đã đisâu phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn và toàn bộ chơng

II chúng tôi tiến hành thiết kế các bài Đạo đức theo PPGQVĐvới mong muốn sẽ nâng cao hiệu quả dạy học môn Đạo đức ởlớp 4, 5 bậc Tiểu học

Chơng II Thiết kế các bài Đạo đức lớp 4- 5 theo phơng pháp giải quyết vấn đề I- Cơ sở để thiết kế các bài đạo đức theo phơng pháp giải quyết vấn đề.

1 Đặc điểm môn Đạo đức ở tiểu học

Môn đạo đức ở tiểu học là môn học rất quan trọng, gópphần hoàn thiện nhân cách của ngòi học sinh Nhận thức

đúng tầm quan trọng của môn học mới mong dạy tốt mônhọc này trong hệ thống 9 môn ở trờng Tiểu học Cùng vớichức năng quan trọng của nó, môn Đạo đức ở Tiểu học có

đặc điểm

1.1 Môn Đạo đức ở tiểu học đa ra các chuẩn mực đạo

đức dới dạng những mẫu hành vi cụ thể.

- Trờng Tiểu học phải chuẩn bị cho học sinh những cơ

sở ban đầu, cần thiết cho sự hình thành nhân cách ngờicông dân, xứng đáng là ngời chủ tơng lai của dân tộc, của

đất nớc, biết sống, học tập và lao động trong xã hội đang

đổi mới với muôn vàn mối quan hệ đa dạng Vì vậy, mộttrong những vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt là làmcho học sinh tiểu học dần dần hình thành một cách tự giácnhững hành vi ứng xử theo những chuẩn mực xã hội nhất

định ; đồng thời , đề phòng và khắc phục những sai lệch

so với những chuẩn mực đã đợc quy định

Các chuẩn mực xã hội bao gồm nhiều hệ thống khácnhau, liên quan mật thiết với nhau Ngoài những hệ thốngchuẩn mực nh chuẩn mực pháp luật, chuẩn mực phong tục

truyền thống, chuẩn mực thẩm mỹ, chuẩn mực tôn giáo ,chúng ta không thể không nói đến chuẩn mực đạo đức

- Từ hệ thống các chuẩn mực đạo đức xã hội, chúng ta

đã lựa chọn những chuẩn mực cần thiết để giáo dục chohọc sinh tiểu học trên cơ sở tính đến mục tiêu giáo dụctiểu học, tới các đặc điểm tâm - sinh lý của các em cũng

nh tới hoàn cảnh thực tế của đất nớc

ở đây, có điều đáng chú ý là học sinh tiểu học, dotrình độ nhận thức còn thấp, t duy cụ thể còn chiếm vaitrò rất quan trọng, có tính hay bắt chớc, nhất là học sinh lớp

1 – 3 Ngoài ra, kinh nghiệm sống của học sinh tiểu học cònnghèo nàn Vì vậy, các chuẩn mực đạo đức đợc đa ra dớidạng các mẫu hành vi cụ thể (nh “đi xin phép về chàohỏi” , “giữ yên lặng khi ông bà, cha mẹ nghỉ ngơi”, “học

điều tốt ở bạn ”, )

Thế nhng đến lớp 4,5 , nhận thức của các em bớc đầumang tính chất khái quát Kinh nghiệm sống của các emphong phú hơn Tuy nhiên, nhận thức của các em cha thoát linhững đối tợng và những tình huống cụ thể nên chơngtrình và sách Đạo đức vẫn đa ra các chuẩn mực đạo đức d-

ới dạng các mẫu hành vi, nhng đã chứa đựng nội dung tơng

đối khái quát cho nhiều tình huống (“Tích cực tham giacông việc chung” “Giúp đỡ hàng xóm láng giềng”, “Kínhmến và biết ơn thầy giáo, cô giáo cũ” )

Nh vậy, trên thực tế, chúng ta đã cung cấp cho học sinhTiểu học những tri thức khoa học về các chuẩn mực đạo

đức qua các chuẩn mực hành vi Những chuẩn mực hành vi

này giúp cho các em có cách ứng xử đúng đắn trong mốiquan hệ đa dạng phù hợp với những yêu cầu đạo đức mà xãhội quy định Mỗi bài Đạo đức biểu dơng một thái độ, mộtcách c xử, một việc làm hợp đạo đức và cũng đôi khi phêphán một thái độ , một cách c xử, một việc làm trái đạo

đức nhằm hình thành nên một ý thức đạo đức nhất địnhcho học sinh Thông qua các bài Đạo đức ấy, các em sẽ hiềuvì sao phải có thái độ và hành động nh thế này mà lạikhông nên có thái độ và hành động nh thế kia Đó chính làcơ sở của những tri thức đạo đức Và những tri thức đạo

đức này đợc thể hiện trong mối quan hệ thống nhất: nhàtrờng, gia đình, xã hội

1.2 Các chuẩn mực hành vi đạo đức đợc quy định trong chơng trình Đạo đức ở Tiểu học có tính đồng tâm.

Tính đồng tâm đợc thể hiện ở chỗ một chuẩn mựchành vi đạo đức đợc lặp đi lặp lại nhiều lần từ lớp dới lên lớptrên, song càng lên lớp trên thì yêu cầu của các chuẩn mực

đợc nâng cao hơn, tổng hợp hơn, khái quát hơn Vì vậy, ởcác lớp trên, khi dạy một loại chuẩn mực hành vi đạo đức nào

đó có tính đồng tâm thì cần vận dụng những điều cóliên quan mà học sinh đã tiếp thu ở các lớp dới Các chuẩnmực đạo đức đợc xây dựng theo hớng đồng tâm giúp chohọc sinh củng cố , mở rộng và hoàn thiện kiến thức Cũng là

“giữ lời hứa” nhng ở những mức độ khác nhau theo từngkhối lớp phù hợp với nhận thức của học sinh Các chuẩn mực

đạo đức xây dựng theo hớng này phù hợp với đặc điểm

tâm- sinh lý của học sinh, đi từ đơn giản, cụ thể đếnphức tạp, khái quát hơn.

1.3 Mẫu hành vi đạo đức trong môn Đạo đức ở tiểu học thờng đợc giới thiệu một cách sinh động qua truyện

kể đạo đức.

Truyện kể đạo đức là phơng tiện có hiệu quả đểchuyển tải tri thức đạo đức đến cho học sinh một cách nhẹnhàng sinh động Mỗi truyện kể đạo đức đề cập đếnmột mẫu hành vi Trong xu thế mới, truyện kể đạo đức đợcminh họa bằng tranh, tác động rất lớn đến nhận thức củahọc sinh Điều này chứng tỏ truyện kể đạo đức là một hìnhthức giúp học sinh lĩnh hội tri thức rất tốt Bên cạnh đó,giọng điệu kể của giáo viên dễ gây những xúc cảm đạo

đức mạnh mẽ ở học sinh, giúp cho học sinh hình thànhnhững biểu tợng đạo đức đúng đắn

1.4 Mỗi bài Đạo đức ở Tiểu học đợc thực hiện trong hai tiết: tiết kể chuyện và tiết thực hành.

Sự phân định này có mục đích của nó, chúng hỗ trợ,tác động lẫn nhau, giúp học sinh hình dung dần vấn đềcần lĩnh hội

Nhiệm vụ của tiết kể chuyện là cung cấp cho học sinhnhững tri thức về chuẩn mực đạo đức, cụ thể là giúp họcsinh nắm đợc các hành vi đạo đức đợc học là gì ? ý nghĩacủa hành vi đạo đức ? Cần phải làm gì để thực hiệnchuẩn mực hành vi đạo đức đó? Tiết kể chuyện còn giúphọc sinh rèn luyện năng lực, sử dụng ngôn từ, cách diễn đạt

và đặc biệt thể hiện cái “tôi” thông qua nhập vai trong cáctruyện kể

Tiết thực hành giúp học sinh luyện tập, củng cố nhữngtri thức đã học ở tiết 1và chuyển tri thức đó thành thóiquen đạo đức Tiết thực hành còn giúp học sinh rèn luyệnnăng lực phản ứng nhanh trớc các tình huống đạo đức,hình thành khả năng lập luận lôgic cho các em Tiết thựchành là hệ quả của tiết kể chuyện đồng thời chúng có tác

đề tài của chúng tôi

- Về mặt giải phẩu sinh lý

Khi nghiên cứu mặt giải phẫu sinh lý học sinh 4,5,chúng tôi nhận thấy có sự thay đổi khá nhanh về mặt này.Các nhà khoa học cũng đã xác định rằng trọng lợng não có

sự thay đổi Trẻ 7 tuổi trọng lợng não bằng 1.250g, trẻ 9 tuổi1.300g, ngời lớn 1.360g Nh vậy, trọng lợng não của trẻ ở lứatuổi tiểu học đạt gần 90 % trọng lợng não của ngời lớn Bộnão của trẻ đã phát triển Chính vì thế, các em có thể tíchcực tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh tri thức đạo đức mới

- Về mặt nhận thức :

Nhận thức của HSTH còn mang tính chất cảm tính vàphân định rõ ở 2 giai đoạn : giai đoạn một (lớp 1,2,3), giai

đoạn hai (4,5 ).Chúng tôi sẽ đi vào nghiên cứu nhận thức củahọc sinh tiểu học ở giai đoạn 2.

Tri giác : HSTH tri giác mang tính chất đại thể, ít đivào chi tiết và mang tính chất không chủ động ở giai đoạncuối bậc Tiểu học, học sinh đã biết tìm ra dấu hiệu đặctrng cho sự vật, phân định màu sắc và biết phân tích,suy luận, đi sâu vào bản chất của sự vật Nhìn chung ởgiai đoạn 2 cần chú ý vận dụng “trăm nghe không bằng mộtthấy, trăm thấy không bằng một làm” trong dạy học Đạo đức

ở Tiểu học một cách hiệu quả

Chú ý : “Sự chú ý của học sinh đối với việc thực hiệnhành động bên ngoài thờng bền vững hơn sự chú ý đối vớiviệc thực hiện các hành động trí tuệ” Càng cuối tiết học,khả năng chú ý càng giảm và nhất là đối với môn học từ trớc

đến nay vẫn xem là phụ nh môn Đạo đức Chính vì vậy khi

sử dụng PPGQVĐ trong dạy học Đạo đức, giáo viên cần cócách thức chuyển tải phù hợp Cần thay đổi hình thức dạyhọc để thu hút sự chú ý của học sinh

Trí nhớ: HSTH nhìn chung có trí nhớ tốt Học sinh Tiểuhọc ở giai đoạn 2 đã có khả năng nhớ nhanh, nhớ lâu Mức

độ nhớ của học sinh phát triển từ thấp đến cao, từ khôngchủ định đến có chủ định Chính vì điều này mà tiết 2của giờ học Đạo đức có vai trò rất quan trọng, giúp học sinhcủng cố, vận dụng kiến thức đã học ở tiết 1 vào xử lí, ứng

xử tình huống đạo đức cụ thể Qua thực hành để rènluyện khả năng ghi nhớ của học sinh Những bài học rút raqua mỗi tình huống đạo đức đợc giáo viên dẫn dắt, gợi mở

bằng hệ thống câu hỏi, qua việc học sinh xử lí tình huống

cụ thể

Tởng tợng: ở giai đoạn 2, HSTH đã biết phân tích, đisâu vào bản chất của sự vật Các em có thể nhào nặn, gọtdũa những hình tợng cũ để sáng tạo ra những hình tợngmới Điều này chứng tỏ tởng tợng ở học sinh lớp 4,5 phát triểnhơn Chính vì vậy mà các chuẩn mực đạo đức đợc xâydựng theo hớng đồng tâm, mức độ nâng dần từ cụ thể

đến khái quát Học sinh thoát li khỏi những ấn tợng trựctiếp, Tính hiện thực của tởng tợng đã gắn liền với sự pháttriển của t duy và ngôn ngữ Các em đã tạo đợc những biểutợng tởng tợng dựa trên khả năng so sánh, phân tích tổnghợp

T duy : t duy của HSTH còn mang nặng tính chất trựcquan cha phải t duy lôgic – từ ở cuối bậc Tiểu học chỉ mớibớc đầu hình thành t duy lôgíc Việc vận dụng PPGQVĐ cụthể là tổ chức cho học sinh xử lí các tình huống đạo đứcgiúp học sinh phát triển năng lực lập luận lôgic Tuy nhiên , ởgiai đoạn này các em có khả năng phân biệt những dấuhiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tợng dới dạng ngônngữ Đó là những cơ sở giúp học sinh nắm đợc các kháiniệm khoa học, hình thành đợc những khái quát sơ đẳng,

đầu tiên về các chuẩn mực đạo đức Quá trình học tập sẽlàm cho t duy của học sinh thay đổi Việc vận dụngPPGQVĐ trong dạy học Đạo đức giúp học sinh phát huy tínhtích cực trong nhận thức, hành động, rèn luyện khả năng tduy lôgíc Chúng tôi không đi sâu vào bản chất của vấn

đề, chỉ đề cập đến hiệu quả của PPGQVĐ trong việc pháttriển t duy cho học sinh.

Tình cảm là yếu tố nối liền nhận thức với ý chí củaHSTH Đối tợng gây xúc cảm cho trẻ là những sự vật, hiện t-ợng có hình ảnh cụ thể, sinh động Sự thích thú, buồn bực,

lo âu, sợ hãi của trẻ thờng xảy ra khi các em trực tiếp tri giáccác sự vật hiện tợng cụ thể

Vì thế, trong dạy học cũng nh giáo dục cần tránh nhữnglời thuyết lí chung chung, trừu tợng, những bài giảng khôkhan, dài dòng chẳng những không gây cho trẻ những xúccảm tích cực mà còn làm cho các em mệt mỏi, chán nản.Các em suy nghĩ bằng “hình thù, màu sắc, âm thanh vàxúc cảm” (Usinxki ) Tình cảm đạo đức phát triển thể hiệntrong cách ứng xử với cha, mẹ, ông , bà, thầy, cô giáo và bạn

bè trong những tình huống cụ thể Chính điều này là cơ

sở để giáo dục hành vi đạo đức cho HSTH

Tóm lại, đặc điểm nổi bật của học sinh lớp 4, 5 bậcTiểu học nói riêng, HSTH nói chung là dễ ấn tợng, dễ xúccảm, hay hớng tới những hoạt động cụ thể, không chú ý đợclâu, dễ nghe theo những lời hớng dẫn của thầy, cô giáo, haybắt chớc bạn bè và ngời lớn, Do đó việc chú ý đến những

đặc điểm nói trên trong nhận thức của học sinh lớp 4, 5 làmột trong những nhân tố đảm bảo cho những thành côngcủa nhà giáo dục trong việc sử dụng PPGQVĐ Hiệu quả củacông việc sử dụng phơng pháp này trong dạy học đạo đức

có sự đóng góp rất lớn của việc hiểu đúng đặc điểm tâm

- sinh lí của học sinh

II – Hệ thống các bài đạo đức thiết kế theo PPGQVĐ.

Chúng tôi tiến hành thiết kế 6 bài Đạo đức và phân

đều ở hai khối lớp Sau đây là hệ thống các bài thiết kế :

- Thời giờ rất cần cho mọi ngời, phải biết quý trọng và

sử dụng thời giờ hợp lý, không để thời giờ trôi đi vô ích

- Cần phải làm gì để tiết kiệm thời giờ

2 Về kỹ năng

- Học sinh thực hành tiết kiệm thời giờ.trong học tập vàtrong công việc

3 Về thái độ

- Giáo dục học sinh phải biết tôn trọng những quy định

về giờ giấc, không đồng tình với những ngời không biếttiết kiệm và quý trọng thời giờ

II- Tài liệu- Phơng tiện

- Sách giáo khoa Đạo đức 4

- Tranh minh hoạ truyện “một phút”

- Một số tấm gơng, truyện kể về chủ đề “tiết kiệmthời giờ”

- Phiếu bài tập

- Trò chơi : “Ai nhanh hơn và khéo hơn ”