Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy chương II, III, v, sinh học 10 THPT

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số bài trong ch-ơng II, III, V Sinh học 10 theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh nhằm nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức..

Đề tài:

Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy

chơng II, III, V Sinh học 10 thpt.

Lời cảm ơn

Tôi xin chân thành cảm ơn:

Khoa SĐH trờng ĐH Vinh.

Các giáo viên khoa Sinh trờng ĐH Vinh.

Đặc biệt là PGS TS Lê Đình Trung đã tận tình giúp đỡ tôi trong thời gian làm luận văn.

5

Danh mục các chữ viết tắt

1 Giải quyết vấn đề: GQVĐ

12 Dạy học nêu vấn đề: DHNVĐ

13 Dạy học giải quyết vấn đề: DHGQVĐ

Mục lục

Mở đầu

1 - Lý do chọn đề tài

2- Mục đích nghiên cứu

3- Đối tợng và khách thể nghiên cứu

4- Giả thuyết khoa học

5- Nhiệm vụ nghiên cứu

6- Những đóng góp mới của đề tài

1.3.2 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề

1.3.3 Các bớc của dạy học giải quyết vấn đề

1.3.4 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề

1.3.5 Các phơng pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề.1.3.6 Tiêu chuẩn xây dựng 1 THCVĐ

Chơng 2: phơng pháp nghiên cứu 2.1 Nghiên cú lý thuyết.

3.2 Xây dựng THCVĐ vào một số bài dạy trong Sinh học 10

3.3 Thiết kế một số giáo án dạy học SH10 theo tiếp cận DHGQVĐ 3.4 Kết quả thực nghiệm

Kết luận và đề nghị Tài liệu tham khảo

7

mở đầu 1- Lý do chọn đề tài.

Để một tiết dạy thành công, việc lựa chọn phơng pháp giảng dạy đóng góp một phần rất quan trọng Trong thực tế không có một phơng pháp nào là tối u đối với tất cả các bài dạy, mỗi phơng pháp đều tuỳ thuộc vào mục đích, nội dung, đối tợng và cơ sở vật chất của nhà trờng

Trong điều kiện kinh tế thị trờng hiện nay, nếu chúng ta cứ tiếp tục sử dụng lối dạy học cổ truyền tức là thầy đọc, trò ghi sẽ tạo cho học sinh cách học thụ động, rụt rè, ít hoạt động Để chuyển từ học thuộc lòng tài liệu kiến thức, đổi mới thành học cách học, cách giải quyết vấn đề để có năng lực tự học sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của con ngời ở thế kỷ XXI thì đòi hỏi phải đổi mới phơng pháp giảng dạy Dạy học giải quyết vấn đề là lối dạy học

đáp ứng đợc nhu cầu trên

Dạy học giải quyết vấn đề là đỉnh cao của hệ phơng pháp tích cực, chuẩn bị thiết thực cho học sinh vào đời Vì suy cho cùng sự thành đạt trong cuộc đời phụ thuộc một phần rất quan trọng vào việc phát hiện kịp thời và giải quyết có hiệu quả những vấn đề gặp phải Cách dạy học này rất hay nhng khó vận dụng Vì để xây dựng đợc tình huống, giáo viên phải có vốn kiến thức phong phú, trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo và kinh nghiệm để có thể đóng vai trò là ngời khởi xớng, hớng dẫn, tổ chức, cố vấn và trọng tài

Là một môn khoa học Sinh học đại cơng, Sinh học 10 có mục tiêu tổng kết chiều hớng tiến hoá của sinh giới có tính quy luật thông qua các hình thức

tổ chức của cơ thể sống, các phơng thức trao đổi chất và cảm ứng Đồng thời

bổ sung nâng cao kiến thức cho học sinh, giúp học sinh khái quát hoá, trừu ợng hoá, cung cấp kiến thức hiện đại hoá cho học sinh Do vậy, trong một số bài dạy của Sinh học 10 - THPT sử dụng dạy học giải quyết vấn đề là rất phù hợp và có hiệu quả

t-Với các lý do trên, tôi chọn đề tài: “Tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy chơng II, III, V Sinh học 10 - THPT”.

2 - Mục đích nghiên cứu

Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào giảng dạy một số bài trong

ch-ơng II, III, V Sinh học 10 theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh nhằm nâng cao chất lợng lĩnh hội kiến thức

3 - Đối tợng và khách thể nghiên cứu

4 - Giả thuyết khoa học

Nếu tạo đợc các tình huống có vấn đề thực sự và thiết kế đợc các bài soạn theo phơng án giải quyết vấn đề ở những bài học có nội dung phù hợp thì

sẽ nâng cao đợc chất lợng lĩnh hội kiến thức của học sinh vào bộ môn Sinh học 10 - THPT

5 - Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ cở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng các phơng pháp dạy học nói chung và dạy học giải quyết vấn đề nói riêng trong phần Sinh học 10 - THPT

- Phân tích cấu trúc chơng trình Sinh học 10 - THPT

- Thiết kế một số tình huống có vấn đề, một số giáo án theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề trong chơng II, III, V Sinh học 10 - THPT Từ đó so

9

sánh với các phơng pháp dạy học khác để rút ra các u điểm của cách dạy học này

Đồng thời nêu ra những điều kiện và khả năng triển khai trong thực tiễn

6 Những đóng góp mới của đề tài

- Bổ sung cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ

- Xây dựng đợc một số THCVĐ và thiét kế một số bài giảng theo lối dạy học GQVĐ

- Đa ra những số liệu chứng minh hiệu quả của dạy học GQVĐ qua một số bài trong SGK Sinh học 10 THPT so với một số phơng pháp dạy học khác

Chơng 1 : Tổng quan 1.1- Lịch sử nghiên cứu [8;7-13]

Dạy học “nêu vấn đề” hay dạy học “giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau của cùng một kiểu dạy học mới (xuất phát từ đầu thế kỷ XX) để phân bịêt với kiểu dạy học truyền thống

Trong giáo dục ở Mỹ, ý tởng về dạy học GQVĐ đã đợc trình bày đầu tiên trong cuốn sách của J Dewey: “Chúng ta suy nghĩ nh thế nào ” đợc xuất bản vào năm 1909, nhng cha phải là dạy học nêu vấn đề theo nghĩa hiện nay

Theo J - Dewey suy nghĩ của mỗi cá nhân vận động đi tới sự sáng tỏ của toàn bộ vấn đề trải qua các bớc nhất định:

1 Cá nhân nhận đợc khó khăn và nêu rõ vấn đề cần giải quyết

2 Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có thể có

3 Những giả định đợc sử dụng nh những giả thuyết xác định việc quan sát và thu thập các sự kiện

4 Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các dữ kiện đã thu thập, quan sát đợc

5 Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu

Hệ thống lý luận dạy học của J - Dewey đã có ảnh hởng không nhỏ đối với sự phát triển giáo dục

Trong sự phát triển lý thuyết dạy học nên vấn đề đáng lu ý là sự đóng góp của nhà tâm lý học Mỹ J.S Bruner J.Bruner đã chú ý tới sự phát triển của học sinh Cả hai học giả J.Bruner và J.Dewey đều chú ý tới triết lý thực dụng

và quan điểm lấy học sinh làm trung tâm và cả hai đều thấy sự cần thiết của phát triển t duy lôgic đều thống nhất đánh giá tầm quan trọng của quan điểm tiếp cận nêu vấn đề trong dạy học

Getzels cho rằng lý thuyết dạy học nêu vấn đề là lý thuyết có hiệu quả,

nó tạo nhiều khả năng làm việc của học sinh trong điều kiện lớp học

11

Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt đợc thành tựu to lớn nhất về dạy học nêu vấn đề với sự ra đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề ” V.Ôkôn

đã nghiên cứu những điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề ở các môn học khác nhau Cùng với S Cupixevits, V.Ôkôn đã chứng minh tính u việt của dạy học bằng con đờng GQVĐ đối với sự phát triển trí lực của học sinh

Trờng phái dạy học nên vấn đề Ba lan còn có các nhà giáo dục nh T Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức dạy học nêu vấn đề liên quan đến yêu cầu của dạy nghề E Flêminh đã thiết kế các phơng án cấu trúc triết học nêu vấn đề

Một trong những thiếu sót của các nhà giáo dục Ba lan lúc đó coi dạy học nêu vấn đề nh một phơng pháp dạy học, mà không phải là một hệ thống phơng pháp, với lý thuyết dạy học nêu vấn đề không đợc xem nh một hệ thống của lý luận dạy học

Dạy học nêu vấn đề cũng thấy xuất hiện ở Bungari nh công trình của Vetkop, M Mackop ở CHDC Đức, Tiệp Khắc và nhất là Liên Xô (cũ) Bắt đầu

từ nửa sau của những năm 50, các nhà lý luận dạy học Xô Viết đã đặt vấn đề

về sự cần thiết phải tích cực hoá quá trình dạy học

Tại hội nghị giáo dục năm 1965, M.N.Xkatkin đã phân tích những nghiên cứu về tính tích cực hoá qúa trình học tập, đa ra danh mục các biện pháp s phạm có tác dụng đến sự tích cực hoá quá trình học tập và trình bày sự xuất hiện trong thực tiễn nhà trờng những giáo viên tiên tiến vùng Tatarơ về dạy học nêu vấn đề và coi đây là một hớng mới trong lý luận dạy học cần nghiên cứu

Vào nửa sau của những năm 60 và đầu những năm 70 trong giáo dục Xô Viết và tâm lý học s phạm các t tởng dạy học nêu vấn đề bắt đầu đợc nghiên cứu rộng rãi hơn

ở Việt Nam, tài liệu của Ôkôn đã đợc nhanh chóng dịch và phổ biến vào những năm 73 của thế kỷ XX và cũng đã đợc nghiên cứu, đa vào giảng

dạy trong các trờng s phạm, các lớp bồi dỡng giáo viên Các tài liệu về lý luận dạy học các bộ môn (Toán, Lý, Hoá, Sinh ) đợc biên soạn mới sau những năm 70 của thế kỷ XX đều có đề cập tới nội dung dạy học nêu vấn đề, coi đó

là một trong những phơng pháp dạy học hiện đại và chính thức đa vào khu vực

đào tạo và bồi dỡng giáo viên

Dạy học nêu vấn đề đã đợc vận dụng vào thực tiễn với những mức độ khác nhau ở các bộ môn trong nhà trờng phổ thông Tuy vậy, vẫn còn ít và hạn chế Vì thế, lối dạy này mới thấy trong các đợt thao giảng giáo viên giỏi

Trong dạy học giải quyết vấn đề, ngời ta quan tâm nhiều đến những hoạt động cụ thể của học sinh nhằm chiếm lĩnh tri thức trong giải quyết vấn

đề đặt ra trong học tập với tính tích cực, tự lực chủ động ngày càng cao ở đây học sinh không chỉ lĩnh hội đợc tri thức mà còn học đợc cả phơng thức hoạt

động, phơng pháp nhận thức, cách giải quyết vấn đề Để nhấn mạnh tầm quan trọng của cách dạy học này trong việc đào tạo những con ngời thích ứng linh hoạt với cuộc sống muôn hình, muôn vẻ của nền kinh tế thị trờng, ngời ta gọi cách dạy học này là : “dạy học giải quyết vấn đề”

“Giải quyết vấn đề” là một khâu quan trọng nhng cha đủ Theo quan

điểm của các nhà tâm lý học, việc hình thành động cơ học tập trên sơ sở làm nảy sinh ở học sinh nhu cầu và hứng thú đối với nội dung cần lĩnh hội trong quá trình học tập là một khâu không kém phần quan trọng Chính các yếu tố tâm lý đó là tiền đề tạo ra tích cực của chủ thể trong quá trình nhận thức, trong việc tham gia vào quá trình dạy học một cách chủ động, độc lập trong việc tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập

Vì vậy đã chú ý trong khâu “Tạo tình huống có vấn đề ” là khâu đầu tiên trong dạy học nêu vấn đề

Với quan điểm hiện nay, dạy học nêu vấn đề phải bao gồm cả khâu nêu

và giải quyết vấn đề Nh vậy, dù tên gọi là “Dạy học giải quyết vấn đề” hay

“dạy học nêu vấn đề ” thì cũng giống nhau về bản chất và cấu trúc Song quan

13

tâm đến khâu nào là tuỳ vào mục đích đặt ra: rèn luyện phơng pháp nhận thức, phơng pháp giải quyết vấn đề hay gây hứng thú nhận thức cho học sinh.

1.2- Tình hình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học ở trờng phổ thông.[8;13]

Vào cuối những năm 60 và đầu những năm 70 của thế kỷ XX, ở Liên Xô cũ, trên tạp chí Sinh vật học trong nhà trờng xuất hiện nhiều bài viết công

bố các công trình nghiên cứu vận dụng dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn dạy học Sinh học trong nhà trờng phổ thông nh:

- “Xây dựng tình huống có vấn đề trong các bài giảng về giải phẩu sinh

lý ngời” của V.N.Antipova

- “Dạy học nêu vấn đề, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học” của T.I Miasina

- Dạy học nêu vấn đề trong nghiên cứu các giáo trình Sinh học của G.M.Muốctazin và V.N Maximôva

- Xây dựng tình huống có vấn đề trong các bài giảng Sinh học của I.M.Konovalenkô

- Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài tập phòng thí nghiệm của Z.Côtstova

- Các mức độ khác nhau của tính độc lập của học sinh trong lĩnh hội tri thức của F.A.Svanđêrôp

- ở Việt Nam, từ những năm 1960 dạy học bằng phơng pháp tích cực, chủ động đã đợc đề cập tới ở cấp độ các chỉ thị và phong trào thi đua “Dạy tốt, học tốt ” nhiều khẩu hiệu quyết tâm đổi mới phơng pháp dạy học “biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo ”, “học đi đôi với hành”

Đối với môn Sinh học có một số tài liệu nh:

- “Dạy học nêu vấn đề ” của khoa Sinh ĐHSP Hà nội 1975

- Một phần trong “Lý luận dạy học Sinh học” của Trần Bá Hoành, Nguyễn Quang Vinh, NXBGD 1980

- “Lý luận dạy học Sinh học” Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành -

- “Nâng cao chất lợng dạy học giải phẩu sinh lý - vệ sinh ngời lớp 9 bằng dạy học giải quyết vấn đề ”Luận án PTS của Nguyễn Thị Dung - 1996 [8]

- “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” của Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dơng Tiến Sỹ, sách bồi dỡng thờng xuyên chu kỳ 1997 -

2000 cho giáo viên THPT [7]v.v…

1.3- Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Định nghĩa

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau:

-Theo V.Okôn: “Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là tập hợp những hành

động nh tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề giúp đỡ cần…thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức tiếp thu đợc”

- Định nghĩa theo T.V Cuđriaxep: DHNVĐ bao gồm việc tạo ra trớc học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức đợc và giải quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh

và giáo viên tới tính tự lực cao nhất của học sinh và dới sự chỉ đạo chung của giáo viên [7;6]

- Định nghĩa theo I.Lecne: “DHNVĐ” giúp học sinh làm quen không những với vấn đề, cách giải quyết các vấn đề, với bản chất của chúng, với lĩnh

15

vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống nh khi tiến hành phơng pháp dạy học giải thích minh hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này” [7;6].

- Định nghĩa của I F Kharlamop: “DHNVĐ là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực

tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [7;7]

1.3.2 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề

Vân dụng những nét đặc thù của tâm lý học và triết học, của lý luận dạy học sau:

- Về mặt tâm lý học:

Đó là hình thức có hiệu quả để nâng cao tính tích cực t duy của học sinh, đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và t duy Các quy luật của quá trình nhận thức mới về quy luật t duy ở mức độ đáng kể là trùng nhau

Do đó, những quy luật tâm lý của t duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức Quá trình t duy đợc thực hiện trớc hết nh là quá trình giải quyết vấn đề Sự cần thiết t duy xảy ra khi vấp phải điều kiện mới, không dùng hành

động quen thuộc giải quyết đợc, phải tìm biện pháp mới Đối với học sinh thì

t duy bắt đầu bằng vấn đề mới lạ, định hớng sự chú ý, lòng ham muốn, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng và tâm lí kích thích học sinh giải quyết vấn

đề mới bằng kiến thức đã có, hình thành kiến thức mới vững chắc hơn, nâng cao năng lực t duy Đồng thời đặt học sinh vào vị trí nhà nghiên cứu, hình thành nhân cách, có khả năng sáng tạo thực sự Vì rằng quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thực hiện không phải do bản thân quá trình t duy

mà do nhân cách và sự hứng thú Dạy học thụ động hình thành nhân cách thụ

động, dạy học tích cực hình thành nhân cách năng động sáng tạo

- Cơ sở triết học của dạy học giải quyết vấn đề.

Những “vấn đề”, chính là những mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và yêu cầu mới Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập Đó là mâu thuẫn bên trong quy định chiều hớng phát triển của quá trình nhận thức

Nh vậy là ta đã chuyển phơng pháp biện chứng giải quyết các mâu thuẫn nói chung thành phơng pháp s phạm giải quyết các mâu thuẫn xuất hiện trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

Vậy “bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trớc học sinh các vấn đề của khoa học, mở ra cho các em con đờng giải quyết các vấn đề đó” [7;20-21]

1.3.3 Các bớc của dạy học giải quyết vấn đề [7;22-23]

- Theo các nhà lý luận dạy học, dạy học giải quyết vấn đề bao gồm các bớc sau:

+ Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

+ Xác định phơng pháp giải quyết, nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết, nếu là vấn đề lớn phải chia nhỏ ra và giải quyết dần

+ Kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết về mặt lý luận và thực nghiệm, xác nhận một giả thuyết đúng

+ Giáo viên chỉnh lý, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

+ Kiểm tra lại và vận dụng kiến thức vừa tiếp thu đợc

- Còn A.M Matinskin lại gọi các giai đoạn DHGQVĐ gồm:

+ Xây dựng tình huống có vấn đề

+ Dạy HS giải quyết vấn đề

- Theo V Ôkon thì dạy học giải quyết vấn đề là tổng hợp những hoạt

động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, bao gồm:

+ Trình bày vấn đề

17

+ Giúp đỡ cần thiết cho HS trong giải quyết vấn đề và kiểm tra cách giải quyết vấn đề.

+ Hớng dẫn học sinh vận dụng kiến thức

Nh vậy, dù theo quan niệm nào thì dạy học giải quyết vấn đề đều thống nhất ở các bớc sau:

+ Xây dựng tình huống có vấn đề hay đặt vấn đề

+ Giải quyết vấn đề

+ Vận dụng và củng cố kiến thức

1.3.4 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề [24-25;7].

* Theo I G Conovalenco : Dạy học giải quyết vấn đề có 3 dạng (mức độ)

- Mức 1: DHGQVĐ trình bày theo nêu vấn đề:

Đặc trng của kiểu dạy học này là giáo viên trình bày sẵn nội dung dới dạng tạo ra THCVĐ, nêu lên vấn đề, đặt ra các phơng án, chứng mịnh các giả thuyết, kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết Học sinh là ngời theo dõi, lắng nghe, ghi chép cách thức tạo THCVĐ, cách thức đặt vấn đề, cách thức GQVĐ, cách thức kết luận Mức độ này đạt đến tính tích cực thấp nhất

- Mức 2: DHGQVĐ có sự tham gia độc lập của học sinh tìm tòi, phát hiện một số khâu của vấn đề học tập, hoặc học sinh phát hiện vấn đề, nêu một

số giả thuyết nhng không chứng minh

- Mức 3: DHGQVĐ học sinh độc lập phát hiện vấn đề, nêu vấn đề, vạch giả thuyết, chứng minh giả thuyết, rút ra kết luận , khái quát hoá vấn đề

* Theo Nguyễn Ngọc Quang (1975) có 4 mức độ :

- Mức 1: giáo viên thực hiện tất cả các khâu : nêu vấn đề, phát biểu vấn

đề đó chính là phơng án trình bày nêu vấn đề, là cách đơn giản nhất

- Mức 2: + Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thuyết

+ Học sinh giải quyết vấn đề

- Mức 3: + Giáo viên tạo tình huống có vấn đề (đặt vấn đề )

+ Học sinh phát biểu và giải quyết vấn đề

- Mức 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo hớng dẫn học sinh làm cả ba khâu dới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên Mức này tơng đơng với ph-

ơng pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học

1.3.5 Các phơng pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Có 4 phơng pháp :

- Giáo viên soạn tài liệu, trình bày theo lối nêu vấn đề

- Giáo viên áp dụng những bài toán nhận thức (câu hỏi, bài toán) và chia ra nhiều mức độ Học sinh có thể tham gia một số khâu

- Tổ chức dạy học theo phơng pháp nghiên cứu : Giáo viên hớng dẫn chỉ

đạo học sinh thực hiện

- Dạy học theo chơng trình hoá (Angôrit)

1.3.6 Tiêu chuẩn xây dựng một tình huống có vấn đề

Để một tình huống tạo ra có vấn đề thực sự cần đạt các tiêu chuẩn nh sau:

* Tình huống đó phải chứa đựng mâu thuẩn khách quan, nó tồn tại trớc mọi học sinh.

+ Mâu thuẩn có thể là một nghịch lí, một bất ngờ, một cái gì không bình thờng theo cách hiểu cũ của học sinh Cũng có thể là một sự kiện, một hiện tợng mới mà học sinh không giải thích đợc trên các vốn hiểu biết đã có Mâu thuẩn cũng nảy sinh khi học sinh phải lựa chọn một phơng án giải quyết khác nhau mà xem ra phơng án nào cũng có vẻ hợp lí

VD1: Khi dạy phần “Tính cảm ứng của thực vật”

Giáo viên nêu vấn đề và đa ra vấn đề qua thí nghiệm nh sau:

Giáo viên (nêu vấn đề ): Tại sao ngọn cây bao giờ cũng hớng về phía nguồn ánh sáng?

Giáo viên đa ra thí nghiệm nh sau:

AS

19

Cốc 1 Cốc 2

(ở cốc 1 và cốc 2 mọi chế độ chăm sóc nh nhau, chiếu sáng khác nhau )

Giáo viên: Qua thí nghiệm giáo viên đặt câu hỏi : Quan sát kết quả thí nghiệm ở cốc 1 và cốc 2, giải thích hiện tợng trên?

VD2: - Khi dạy bài “Sự sinh sản hữu tính” Để định nghĩa “sinh sản hũu tính là gì ” Giáo viên cho các VD sau:

VD1: - 1 trùng đế dày phân đôi 2 trùng đế dày mới

VD2: - 1 đoạn khoai lang vùi xuống đất cây mới

VD3: - Cây bởi nở hoa → tạo quả (chứa hạt) rơi xuống đất cây mới VD4:- Lợn đẻ con (4)

GV : Trong các hình thức trên, đâu là sinh sản vô tính ?

HS : VD1 và VD2 là sinh sản vô tính (vì bài trớc học sinh đã biết)

GV : Vậy ở VD3 và VD4 có phải là sinh sản vô tính không ?

Nó khác VD1 và VD2 ở chỗ nào ?

HS : Đã có kết hợp giao tử bố và mẹ tạo hợp tử

GV : Đó là hình thức sinh sản hữu tính

Vậy sinh sản hữu tính là gì ?

HS : Sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản đã có sự kết hợp giao tử đực

và giao tử cái tạo hợp tử

- Sang bài : “Sự sinh sản hữu tính ở thực vật” Sau khi GV treo tranh vẽ:

“Sự tiết hợp ở Tảo Xoắn ” và trình bày quá trình tiếp hợp Vây đây có phải là hình thức sinh sản hữu tính không ?

HS: Sẽ thấy mâu thuẫn là: Cơ thể con sinh ra từ hai cơ thể bố, mẹ nhng cha có giao tử đực, cái

GV : Đây cũng là hình thức sinh sản hữu tính Vậy ai có thể định nghĩa sinh sản hữu tính là gì?

HS : Sinh sản hữu tính là gì hình thức sinh sản đã có sự kết hợp hai nguồn vật chất di truyền khác nhau.

+ Mâu thuẫn giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn phong phú

VD1: Tiết 7 (Sinh học 10) Khi trình bày phần: “Khả năng hoạt tải của màng”

Sau khi HS đã biết: Nớc (dung môi) đi từ nơi nhợc trơng sang u trơng Chất tan đi từ nơi có nồng độ cao đến nồng độ thấp

GV: (nêu vấn đề ): Tại quản cầu thận: Nồng độ urê thấp 65 lần, phot phat 16 lần, sunphat 90 lần, so với trong máu

Vậy urê, photphat, sunphat sẽ vận chuyển từ đâu đến đâu?

HS: Có thể trả lời từ quả cầu thận (nớc tiểu) vào máu

GV: Nếu vậy thành phần các chất trong máu sẽ thay đổi, mà máu là môi trờng trong cơ thể luôn ổn định Nếu môi trờng trong cơ thể bị thay đổi thì cơ thể bị nguy hiểm và chết Nhng thực tế môi trờng trong cơ thể vẫn ổn

- Nọc độc rắn không hấp thụ qua màng ruột.

HS rút ra: Màng tế bào là một màng sống nên có khả năng “lựa chọn” cho hoặc không cho các chất qua màng Đó là tính chọn lọc của màng theo cơ chế sinh lý

* Tình huống đó phải phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của học sinh.

Nếu ta đa ra một tình huống có chứa đựng mâu thuẫn nhng không phù hợp, chẳng hạn là tình huống đó quá dễ hoặc quá khó sẽ không kích thích đợc

sự tìm tòi, giải quyết của học sinh, đa học sinh rơi vào thái độ bàng quan

VD1: Học sinh lớp 6 và lớp 10 đều học phần: Sự hút nớc và khoáng của cây

Nếu giáo viên hỏi: Tại sao khi ta bón quá nhiều phân cây sẽ bị héo? Với câu hỏi này HS lớp 6 sẽ rất khó trả lời Vì thế không thể giải thích bằng cơ chế nên HS rơi vào thái độ bàng quan

VD2: Qua bài:” Sự quang hợp của cây xanh”, GV hỏi tại sao lục lạp lại

có hình bầu dục, hình bầu dục có vai trò gì đối với sự quang hợp của cây?

Nếu giáo viên hỏi học sinh lớp 6 sẽ không kích thích đợc tính tìm tòi của học sinh

Chơng 2: Phơng pháp nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu lý thuyết

Tìm đọc, nghiên cứu các tài liệu có liên quan nh:

- Các Nghị quyết của Đảng về phơng pháp phát triển giáo dục, Hội nghị tập huấn đổi mới phơng pháp dạy học Sinh học ở trờng phổ thông v.v

- Các tài liệu, các công trình nghiên cứu cơ sở lý luận về DHGQVĐ

- Sách giáo khoa Sinh học 10, nghe các thông tin đại chúng, báo chí v.v nói về các ph… ơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích cực của HS v.v…

2.2 Điều tra cơ bản

Điều tra chất lợng học tập của HS Tìm hiểu chất lợng học tập của HS thông qua kết quả học môn Sinh học ở lớp 9, kết quả thi tốt nghiệp môn Sinh học lớp 9 (kỳ thi tốt nghiệp THCS năm 2000 - 2001) và thông qua các bài học phần chơng I Sinh học 10 - THPT để chọn các lớp đối chứng và thực nghiệm

Điều tra tình hình giảng dạy của GV: Điều tra bằng cách trao đổi trực tiếp với các GV, dự giờ của một số GV và sử dụng phiếu điều tra để biết ph-

ơng pháp dạy học hiện đang sử dụng

2.3 Thực nghiệm s phạm

- Mục đích thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành giảng dạy một số bài theo lối DHGQVĐ nhằm

đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của HS Từ đó so sánh với các phơng pháp dạy học khác để lựa chọn phơng pháp dạy học có hiệu quả nhất

- Nội dung thực nghiệm

+ Điều tra thực trạng dạy bộ môn Sinh học 10 - THPT Dùng hệ thống câu hỏi thông qua phiếu điều tra và trò chuyện với GV để biết mức độ nắm kiến thức và sử dụng các phơng pháp dạy học vào Sinh học 10

+ Thực nghiệm giảng dạy

- Nguyên tắc chọn mẫu: Qua kết quả điều tra tình hình học tập của HS,

từ đó chọn ra 6 lớp, trong đó 3 lớp tiến hành dạy TN, và 3 lớp dạy ĐC Lớp

TN và ĐC có tổng số HS, trình độ học lực tơng đơng nhau

- Kiểm tra mức độ nắm kiến thức của học sinh:

+ Thời gian kiểm tra từ 10 → 12 phút

+ Phơng pháp kiểm tra: bằng câu hỏi truyền thống hay bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

23

2.4 Xử lý số liệu

1 Phân tích định tính

- Phân tích định tính đợc coi trọng để tính các kết quả thu đợc nhằm xác

định mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh về nội dung nghiên cứu

- Phân tích và khái quát những kiến thức của học sinh thông qua các bài làm kiểm tra

i i i

xnn1

x : Đo trình độ trung bình của 1 tập hợp

xi : Giá trị của 1 điểm số nhất định

2 i

i(x x)

nn1+ Sai số trung bình cộng :

m =

nS

+ Hệ số biến thiên ( Cv %) biểu thị mức độ biến thiên trong những tập hợp có x khác nhau (so sánh 2 tập hợp có x khác nhau).

Cv % =

x

S

x 100%

(hệ số biến thiên càng nhỏ kết quả có độ tin cậy càng cao)

+ Độ tin cậy về sự lệch chuẩn giữa 2 giá trị trung bình của thực nghiệm

và đối chứng:

td =

2

2 2 1

2 1

2 1

n

SnS

xx

+

−

2

1, x

x : Số điểm trung bình cộng các bài kiểm tra ở phơng án I và II

n1, n2 : Số bài làm trong mỗi phơng án (số cá thể nghiêm cứu ĐC và TN)

Chơng 2 Chơng 3 Chơng 4 Chơng 5

đa dạng và mức độ phân hoá có thể khác nhau, song đều đợc cấu tạo thống nhất bằng tế bào.

Chơng II: Sự trao đổi chất (TĐC) và năng lợng (NL) của sinh vật Nội

dung chủ yếu của chơng là trình bày các phơng thức trao đổi chất ở sinh vật,

đi sâu vào bản chất quá trình trao đổi chất là sự chuyển hoá vật chất và năng ợng trong phạm vi tế bào nhờ các hệ Enzim trong TB

l-Chơng III: Sinh trởng và phát triển của sinh vật

Đây là quá trình liên quan mật thiết với trao đổi chất, là kết quả của quá trình trao đổi chất, làm cho cơ thể lớn lên, trởng thành và dẫn tới sinh sản

Nội dung của chơng cũng vạch rõ tính quy luật trong sinh trởng, điều

đó có ý nghĩa trong chăn nuôi và trồng trọt

Chơng IV : Sự sinh sản của sinh vật

Trình bày các hình thức sinh sản ở sinh vật Thông qua các hình thức sinh sản, nêu rõ chiều hớng tiến hoá trong sự sinh sản của sinh vật

Chơng V: Tính cảm ứng của sinh vật

Sinh sảnCảm ứng

TB là đơn vị cấu tạo của mọi cơ thể sống

TB là đơn vị chức năng của cơ thể sống

Tổng kết các hình thức cảm ứng của sinh vật, nêu sự tiến hoá về cơ quan cảm ứng và cơ chế cảm ứng, bảo đảm sự thích nghi ngày càng hoàn thiện của sinh vật với môi trờng sống luôn thay đổi đề tồn tại và phát triển [4;5].

- Các loại kiến thức cơ bản trong chơng trình [4;5-7]

• Các khái niệm sinh học

Các khái niệm sinh học đại cơng phản ánh bản chất của các sự vật hiện tợng, quá trình, quan hệ cơ bản trong giới hữu cơ Các khái niệm trong chơng trình sinh học 10 bao gồm 3 nhóm:

- Các khái niệm phản ánh các tổ chức, các cấu trúc cơ bản của vật chất sống VD: AND, TB, cơ thể v.v

- Các khái niệm phản ánh cơ chế của các quá trình cơ bản của hiện tợng sống VD: quá trình nguyên nhân, giảm phân, thụ tinh

- Các khái niệm phản ánh những dấu hiệu, hiện tợng đặc trng của sự sống VD: trao đổi chất, sinh trởng, phát triển, sinh sản, cảm ứng

• Các quy luật sinh học:

Đây là những kiến thức phản ánh chiều hớng vận động phát triển của các sự vật, hiện tợng, quá trình cơ bản trong giới hữu cơ Trong sinh học 10 là những quy luật tiến hoá, phản ánh quy luật phát triển lịch sử của giới hữu cơ, bao gồm:

- Tổ chức cơ thể:

+ Càng lên những bậc cao trong thang tiến hoá càng có sự phân hoá về cấu tạo, chuyên hoá về chức phận đồng thời tăng cờng sự thống nhất giữa các cơ quan trong cơ thể

+ Sự tiến hoá về tổ chức là kết quả của quá trình phát triển lịch sử

+ Cơ thể sinh vật tuy đa dạng nhng đều thống nhất ở chỗ cấu tạo bằng

tế bào Sự thống nhất về cấu tạo phản ánh sự thống nhất về nguồn gốc

- Phơng thức trao đổi chất:

27

+ Trải qua quá trình phát triển lịch sử mỗi loài có một kiểu trao đổi chất

đặc trng, bảo đảm sự tồn tại và phát triển của loài

+ Sự phân hoá các kiểu trao đổi chất là kết quả của quá trình phát triển lịch sử Giữa các kiểu trao đổi chất có những mối quan hệ, trong đó mối quan

hệ giữa các sinh vật tự dỡng và sinh vật dị dỡng là quan trọng nhất, bảo đảm

sự tuần hoàn liên tục của vật chất trong tự nhiên

• Các quá trình sinh học

Đây cũng là loại kiến thức khái niệm, loại khái niệm này không phản

ánh sự vật hiện tợng riêng rẽ mà phản ánh một chuỗi sự kiện, hiện tợng liên tục diễn ra theo một trình tự chặt chẽ, có tính định hớng rõ rệt Các quá trình sinh học trong chơng trình Sinh học 10 bao gồm: Quá trình nguyên phân, giảm phân, thụ tinh, trao đổi chất, quang hợp, quá trình hút nớc và thoát nớc

• Kiến thức về cấu tạo của tổ chức sống

Bao gồm kiến thức về cấu tạo của vi rút, vi khuẩn, tế bào v.v

• Những kiến thức ứng dụng vào thực tiễn

+ Trồng đúng thời vụ, khi nắm vững các giai đoạn sinh trởng và phát triển của cây trồng

+ Đề ra các nguyên tắc tới tiêu khoa học, chăm bón đúng lúc, đúng cách đối với cây trồng, trên cơ sở nắm đợc nhu cầu trao đổi nớc, muối khoáng của cây

+ Chăm sóc, nuôi dỡng và xử lý kịp thời đối với vật nuôi, dựa trên những hiểu biết về sinh trởng, phát triển của từng nhóm vật nuôi và những nhân tố ảnh hởng đến sinh trởng và phát triển của chúng

3.2 Xây dựng tình huống có vấn đề vào một số bài dạy trong Sinh học 10, THPT.

Không phải mọi bài học trong chơng trình Sinh học 10 đều có thể xây dựng đợc THCVĐ mà chỉ những nội dung nào chứa đựng mâu thuẫn khách quan, mâu thuẩn đó chính là tiền đề hình thành vấn đề

THCVĐ là trạng thái tâm lý độc đáo của ngời có độ bất định cao trong quá trình nhận thức đặc trng cơ bản là:

+ Thế năng tâm lý cao

29

Qua phân tích nội dung chơng trình Sinh học 10, chúng tôi nêu ra một

số VD về xây dựng THCVĐ ở một số nội dung cụ thể trong chơng trình

VD1: dạy học nêu vấn đề thông qua thí nghiệm và mô hình để dạy bài

“vai trò cuả enzim trong trao đổi chất và năng lợng ”

GV: (nêu vấn đề) : Tại sao nhai cơm lâu trong miệng ta cảm thấy có vị ngọt?

GV: (nêu giả thuyết ): Phải chăng một phần tinh bột đã chuyển hoá thành đờng?

Phỏng đoán : Có thể có một yếu tố nào đó tác động đến quá trình này, yếu tố đó ta cần nghiên cứu

- Qua thí nghiệm

- Qua mô hình cấu tạo enzim

- Đặc tính enzim Xem phần giáo án

- Kết luận VD2: Tiết 24 (Sinh học 10 ): Khi dạy phần “Tơng quan giữa hô hấp và quang hợp ” Sau khi HS đã học phần quang hợp và hô hấp, GV nêu vấn đề:

Quang hợp và hô hấp là hai quá trình trao đổi chất và năng lợng của cây xanh, giữa chúng có mối tơng quan mật thiết với nhau, tạo điều kiện cho cây tồn tại, sinh trởng và phát triển bình thờng

Tại sao lại nói nh vậy ?

- Để giải quyết vấn đề này, dựa vào kiến thức đã học, học sinh phải rút

ra đợc hai điều cơ bản:

+ Mâu thuẩn giữa quang hợp và hô hấp + Thống nhất giữa quang hợp và hô hấpVD3: Tiết 25: Khi dạy phần “Sự tiếp hợp ở tảo Xoắn ” Sau khi giáo viên phân tích quá trình tiếp hợp ở tảo Xoắn:

- GV: Nêu vấn đề: Vậy sự tiếp hợp ở tảo Xoắn có phải là hình thức sinh sản hữu tính không ? Vì sao ?

HS: Với kiến thức đã biết, sinh sản là quá trình tăng về số lợng cá thể

Nh vậy sẽ nảy sinh ra mâu thuẫn (vì SGK không nêu thêm phần : Từ sợi tảo mới nguyên phân tạo nhiều sợi tảo)

Mặt khác, ở tảo Xoắn đã có quá trình giảm phân và thụ tinh, có sự kết hợp 2 nguồn vật chất di truyền khác nhau, nên đợc xem là hình thức sinh sản hữu tính sơ đẳng nhất

VD4: Tiết 7 (Học sinh 10 ) Phần: “khả năng hoạt tải của màng” (xem phần giáo án)

VD5: Tiết 7 (Sinh học 10 ) “Khả năng biến dạng của màng” Sau khi học sinh đã có kiến thức: Tính chọn lọc của màng theo cơ chế sinh lý tức là: chất hoà tan có kích thức nhỏ hơn lỗ màng thì qua màng Vậy những chất cần thiết cho tế bào mà có kích thớc lớn hơn kích thớc lỗ màng có qua màng đợc không?

bao lấy chất lấy vào

- Qua phân tích nội dung chơng trình Sinh học 10 chúng tôi soạn một số giáo án của các bài sau :

+ Tiết 7 : Sự trao đổi chất qua màng tế bào

+ Tiết 9 : Vai trò của enzim trong vấn đề trao đổi chất và năng lợng + Tiết 12: Sự trao đổi chất ở sinh vật tự dỡng

+ Tiết 14: Hô hấp ở cây xanh và lên men ở vi sinh vật yếm khí

+ Tiết 21: Các nhân tố ảnh hởng đến sinh trởng và phát triển

ở động vật và thực vật

+ Tiết 28 : Tính cảm ứng ở thực vật và động vật đơn bào

3.3 thiết kế một số giáo án sh 10 theo tiếp cận dạy học gqvđ

Tiết 7: Sự trao đổi chất qua màng tế bào

1- Mục tiêu bài học :

- Nêu cơ chế trao đổi nớc, chất hoà tan, chất khí qua màng tế bào Lấy

VD

- Nêu đợc các đặc tính của màng tế bào trong sự trao đổi chất Lấy VD

- - Phân biệt các k/niệm: Thẩm thấu, thẩm tách, khuyếch tán, ẩm bào, thực bào

4- Kiểm tra bài cũ:

Lấy ví dụ chứng tỏ rằng: Sinh trởng và phát triển, sinh sản, cảm ứng và vận động phụ thuộc vào quá trình TĐC và NL?

5- NDBM:

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung ghi bảng

GV: Cho học sinh làm TN ở nhà hoặc theo dõi TN

và bảng kết quả TN ở SGK

GV: Sau 3h30’ → 4 ngày, nớc dâng lên trong ống,

điều đó chứng tỏ nớc vận chuyển từ đâu đến đâu ?

HS: Nớc trong chậu đã qua màng vào trong ống

GV: So sánh độ đậm của nớc trong chậu và trong

phểu thuỷ tinh?

HS: Nớc trong chậu loảng hơn, còn trong phểu

1 Sự trao đổi nớc và các chất hoà tan trong nớc

a) Thí nghiệm :SGK b) Cơ chế

Loảng Thẩm thấu

33

Dung môi

Đậm

GV: Nớc trong chậu có màu xanh, chứng tỏ điều

gì đã xẩy ra ?

HS: CuSO4 đã thấm qua màng ra ngoài chậu

GV: Nhận xét nồng độ CuSO4 trong phểu và trong

chậu nớc?

HS: CuSO4 trong phểu cao hơn trong chậu

GV: Vậy chất hoà tan vận chuyển qua màng theo

cơ chế nào ?

HS:

GV: Xem bảng kết quả TN: Sau 10 hoặc 12 ngày,

nớc trong chậu vẫn xanh nh trong phểu, vì sao?

Thú: 18-50A0: không cho qua

Đờng kính lỗ màng prôtêin có khối lợng 40.000

2 Sự trao đổi khí

Nồng độ Nồng độ cao thấp

II - Đặc tính của màng trong sự trao đổi chất

Chất hoà tan (thẩm tách)

HS: Kích thớc bé hơn kích thớc lỗ màng.

GV: Đó chính là tính chọn lọc của màng theo cơ

chế vật lý

GV: (Nêu vấn đề)

Nếu những chất hoà tan có kích thớc nhỏ hơn lỗ

màng nhng độc hại cho TB, có qua màng TB đợc

không ?

HS: Có thể lúng túng

GV: Tại sao khi ta bị rắn độc cắn sẽ bị chết, nhng

nếu ta uống nọc độc rắn (màng ruột không xây

xát) thì không bị chết

HS: Thấy mâu thuẫn với phần trên: Chất tan có

kích thớc < lỗ màng đều qua màng, vậy tại sao 1

số chất có kích thớc < lỗ màng lại không qua

GV: Hãy cho biết Urê, photphat, Sunphat sẽ vận

chuyển từ đâu đến đâu ?

HS: Có thể trả lời từ nớc tiểu vào máu vì theo kiến

thức ở trên là chất tan qua màng khi có chênh lệch

nồng độ

1 Tính chọn lọc của màng

a) Theo cơ chế vật lý

- Chỉ cho lọt qua một số chất hoà tan có kích thớc nhỏ hơn kích thớc lỗ màng TB

VD:

b) Theo cơ chế sinh lý Màng TB là màng sống nên có khả năng “lựa chọn” cho hoặc không cho các chất qua màng

- VD: Gluco hấp thụ qua màng ruột vào máu

+ Nọc độc rắn không hấp thụ qua màng ruột vào máu

GV: Nếu vậy, thành phần các chất trong máu sẽ

ở nơi có nồng độ thấp

Các chất hoà tan

ở nơi có nồng độ cao

Hoạt tải

(enzyn và ATP)

Chất có kích thớc >

lỗ màng màngQua

Màng Tb lõm xuống dần dần hình thành không bào bao lấy chất lấy vào

thay đổi, mà máu là môi trờng trong cơ thể luôn

ổn định Nếu môi trờng trong cơ thể bị thay đổi thì

cơ thể bị nguy hiểm và chết Nhng thực tế thành

phần môi trờng trong cơ thể vẫn ổn định, chứng tỏ

các chất đã có sự vận chuyển ngợc nồng độ Vậy

điều đó có trái với quy luật khuyếch tán không? Vì

sao ? Do đâu có hiện tợng đó?

HS: Đó là do khả năng hoạt tải của màng Vì

màng TB là “màng sống” nên có khả năng thu nạp

và sa thải một cách chủ động tuỳ nhu cầu

GV: Theo cơ chế vật lý, chất hoà tan có kích thớc

6- Củng cố: Dùng phơng pháp hỏi đáp, giáo viên

giúp học sinh hệ thống hoá bài học bằng sơ đồ

GV: Khi nào có hoạt tải?

7- BTVN: - Vì sao cá nớc mặn có thể sống ở nớc

biển có nồng độ cao hơn cơ thể ?

- Những cây rừng ngập mặn nh Sú, Đớc, Vẹt vì sao

vẫn có thể sống nơi có nồng độ muối cao

- Vì sao muối da sau một thời gian nớc trong vại

da nhiều lên ?

2 Khả năng hoạt tải của màng:

3 Khả năng biến dạng của màng

a) Cơ chế:

Chất có k thớc > lỗ màng

Màng TB lõm xuống, hình thành không bào bao lấy

chất lấy vào

Qua màngb) Ví dụ:

Hiện tợng thực bào, ẩm bào

Tiết 9: Vai trò của Enzim trong sự trao đổi chất và nl

1- Mục tiêu bài học

- Định nghĩa Enzim

- Nêu đợc cơ chế hoạt động của Enzim

- Nêu đợc các đặc tính cơ bản của Enzim Lấy VD minh hoạ

- Phân biệt Enzim với chất xúc tác vô cơ

- Nêu đợc các nhân tố ảnh hởng đến hoạt động của Enzim

2- Phơng pháp dạy học

+ Dạy học giải quyết vấn đề thông qua TN và mô hình

+ Phơng pháp hỏi đáp tìm tòi +trực quan

5- Nội dung bài mới:

GV:Tại sao khi ta nhai cơm hoặc nhai một mẫu bánh mì lâu trong miệng thì thấy có vị ngọt ?

- Phải chăng một phần tinh bột chín đã chuyển hoá thành đờng ?

- Nhân tố nào đã tác động vào quá trình chuyển hoá này ?

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung ghi bảng

K quả: Gluco + Enzim

GV: Hãy so sánh kết quả 2 TN trên?

HS: - Giống nhau: Kết qủa tinh bột đều đợc biến

đổi thành đờng

- Khác nhau

+ Với chất xúc tác HCl → ở t0: 1000 C (t0 cao)

thời gian: 1 giờ (dài)

+ Với chất xúc tác nớc bọt : t0: 370C (phù hợp

sự sống)

Thời gian: ngắn : (vài phút)

GV: Nh vậy nhân tố nào trong nớc bọt đã biến đổi

GV:Với cấu tạo này men hoạt động nh thế nào

(GV treo tranh lên bảng hoặc vẽ sơ đồ)

1) Enzim là gì ? Enzim là những chất “xúc tác sinh học” có hiệu quả cao, tác động trong điều kiện phù hợp với sự sống

2 Cấu tạo của E

- E một thành phần : Bản chất là protein

TT Cơ chất Chất tác dụng (E) Điều

kiện Thuốc thử Kết quả1

b) Chuyên hoá tơng đối

Một E biến đổi nhiều cơ chất có cấu trúc hoá học gần giống nhau.VD: Lipaza thuỷ phân nhiều loại este khác nhau

2.Hoạt tính mạnh

- Lợng E ít nhng chuyển hoá đợc lợng lớn cơ chất

VD: 1g pepxin thuỷ phân 50kg lòng trắng trứng trong 1h

39

Fe

catalaza

Vậy E hoạt động nh thế nào ?

HS Amylaza hoạt động tốt trong môi trờng

trung tính ⇒ hoạt động của E liên quan

IV- Các nhân tố ảnh hởng đến hoạt động của E

1 Nhiệt độ

- Định luật Van hốp: Trong giới hạn nhiệt độ của cơ thể sống nếu nhiệt độ tăng 100 C thì tốc độ phản ứng tăng gấp đôi

- Mỗi loại E hoạt động trong điều kiện nhiệt độ thích hợp

+ E trong cơ thể động vật đẳng nhiệt 370 C

+ E trong tảo lam suối nớc nóng

1000C

- t0 quá cao E mất hoạt tính Nhiệt độ thấp → E giảm hoặc ngừng hoạt động

2 Độ pH:

- Mỗi E hoạt động trong giới hạn

pH nhất định

VD: pepxin : pH = 2 Tripxin : pH = 8,5

- Đa số E hoạt động ở môi trờng

pH trung tính

3 Nhu cầu năng lợng E

Cơ chất Sản phẩm

E + ATP

GV: Quan sát hình 18 SGK → rút ra kết luận ?

HS:

4 Nồng độ E và cơ chất

- pH, t0 không đổi, cơ chất d thừa → vận tốc phản ứng tỷ lệ thuận với nồng độ E

- pH, t0, nồng độ E không

đổi → vận tốc ban đầu phản ứng tỷ lệ với nồng

độ cơ chất, đến một giới hạn nhất định thì giảm dần

6- Củng cố

GV: Kết luận :

- Bản chất của E là một loại protein đặc biệt

- Men là chất xúc tác sinh học mang tính đặc hiệu

- Cơ chế hoạt động của men : “ổ khoá - chìa khoá”

7- Bài tập về nhà :

1 Trong cơ thể sống, không có E thì có thể có tồn tại đợc không ?

2 Hãy nêu các điều kiện môi trờng tối thích cho E hoạt động?

41

Tiết 12: Sự trao đổi chất ở sinh vật tự dỡng

1- Mục tiêu bài học:

- Nêu cấu tạo của lục lạp là nơi chứa diệp lục

- Mô tả sơ đồ khái quát quá trình quang hợp

- Viết phơng trình tổng quát của quang hợp

- Nêu các yếu tố ảnh hởng đến quang hợp

2- Phơng pháp dạy học:

- Phơng pháp trần thuật giải quyết vấn đề (A)

- Phơng pháp giải thích minh hoạ + dạy học giải quyết vấn đề (B)

3- Phơng tiện:

+ Tranh vẽ + thí nghiệm

4- Nội dung bài mới

GV: Đặt vấn đề: Cách đây gần 1 thế kỷ, Timiriadep đã nói: “ánh sáng mặt trời chiếu xuống mặt đất thì vô nghĩa, nhng chiếu xuống nền xanh của lá cây thì làm chuyển động những bánh xe kỳ diệu của máy hơi nớc khổng lồ, bút lông của hoạ sĩ cũng nh ngòi bút của nhà thơ Vậy phải chăng cây xanh có khả năng hấp thụ, chuyển hoá năng lợng ánh sáng mặt trời ?

Quá trình này gọi là gì ? và diễn ra nh thế nào ?

II- Quang hợp:

A Lợc sử nghiên cứu quang hợp

(giáo viên dùng phơng pháp trần thuật giải quyết vấn đề)

Vì sao vào ban ngày khi ta đứng dới các tán cây thấy mát mẻ và rất dễ thở Ngợc lại, cũng đứng dới những tán cây rậm rạp đó vào ban đêm lại thấy khó thở ?

Để giải thích nguyên nhân, cơ chế của vấn đề trên loài ngời đã phải mất một thời gian rất dài

Năm 1630, Van Henmôn cân chậu đất trồng 1 cây liễu đã phát hiện: sau

5 năm, cây đã tăng 7,4kg, trong khi đất chỉ mất 57g Ông kết luận: “Cây tăng khối lợng nhờ hấp thụ nớc tới hàng ngày”

Năm 1772, Prixlây chứng minh 1 cành bạc hà có thể “làm lành” không khí mà 1 ngọn nến đã làm độc

Bảy năm sau, Inghenhao đã xác định cây chỉ lấy CO2 và thải O2 khi

có nắng

Nh vậy ánh sáng (nắng) có vai trò gì đối với cây?

Vậy là khoảng 200 năm về trớc, con ngời đã hiểu gần đúng sự quang hợp, là quá trình tổng hợp chất hữu cơ nhờ CO2 và H2O dới ánh sáng mặt trời

- Bên trong: gồm có grana và strôma

+ Grana : gồm nhiều túi dẹp xếp chồng lên nhau

Các hạt diệp lục dính bên ngoài các túi của grana

+ Strôma: Dung dịch giàu protein bao quanh grana, strôma chứa nhiều