Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần tiến hóa bậc THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ---KHƯU THANH TUYẾT LÊ THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN TIẾN HÓA BẬC THPT C

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-KHƯU THANH TUYẾT LÊ

THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

PHẦN TIẾN HÓA BẬC THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-KHƯU THANH TUYẾT LÊ

THIẾT KẾ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả luận văn

Khưu Thanh Tuyết Lê

LỜI CẢM ƠN



Hoàn thành đề tài này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáohướng dẫn khoa học: TS.Phan Thị Thanh Hội, Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tậntình hướng dẫn, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh TrườngĐại học Vinh, Đại học Cần Thơ và Tạp chí giáo dục đã nhiệt tình giảng dạy có những

ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài

Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại họccủa Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho chúng tôi họctập và nghiên cứu

Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường THPT

An Minh, Trường THPT Vân Khánh tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện và hợp tác cùngvới tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình độngviên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Vinh, tháng 10 năm 2012

Tác giả

Khưu Thanh Tuyết Lê

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1.1.1.3 Các yếu tố cấu thành tình huống dạy học 10

1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học bằng tình huống 131.1.2.3 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống 131.1.2.4 Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống 15

1.1.3.3.3 Kỹ năng khái quát hóa 19

1.1.4 Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy

1.2.1 Thực trạng dạy- học Sinh học của GV và HS ở một số trường

1.2.1.1 Phương pháp dạy học Sinh học của giáo viên 231.2.1.2 Ý kiến của HS về phương pháp dạy học của GV 251.2.2 Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Tiến hóa bậc THPT và định

hướng thực hiện nội dung giảm tải chương trình “Tiến hóa” bậc THPT 261.2.2.1 Mục tiêu phần Tiến hóa sinh học 12 THPT 261.2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung phần Tiến hóa sinh học 12 THPT 271.2.2.3 Định hướng giảm tải nội dung phần Tiến hóa SH 12 THPT 31

Chương 2 Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân

tích, tổng hợp cho HS trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT 33

2.1.1 Xác định nội dung kiến thức có thể thiết kế bài tập tình huống 33

2.1.2.1 Quy trình thiết kế bài tập tình huống 342.1.2.2 Các bài tập tình huống đã thiết kế trong dạy học phần Tiến

2.1.2.2.1 Bài tập tình huống ở dạng tranh luận về một vấn đề 382.1.2.2.2 Bài tập ở dạng xử lý tình huống giả định 432.2 Đề xuất sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích-

tổng hợp cho HS trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT 532.2.1 Quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng

2.2.2 Vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện

2.2.2.1 Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích

2.2.2.2 Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích - 58

tổng hợp trong khâu ôn tập- củng cố

2.2.2.3 Sử dụng bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Trang

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV 24

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng thiết kế giáo án có sử dụng phương

pháp để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho HS khi dạy học phần

Tiến hóa

25

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của HS về phương pháp dạy học phần

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT An

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 64

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra trường THPT Vân

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra 66

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân loại cứ 4-5 năm tăng gấp đôi, nội dungkiến thức trong chương trình phổ thông cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọngtrong một thời gian nhất định ở trường phổ thông giáo viên (GV) có thể cung cấp chohọc sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người đã tích lũy được, tuy đã đượcchọn lọc Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức mà quantrọng là cung cấp cho HS phương pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ năng nhậnthức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn

Để thực hiện được mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện, trên mọi mặt

từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạyhọc….Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là trọng tâm và có ý nghĩachiến lược

Nhằm đào tạo những con người có tri thức, năng lực, tư duy đáp ứng nhanh với

sự phát triển của xã hội ngày nay, nghị quyết TW 2, khóa VIII đã chỉ rõ giáo dục phải

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”

Việc đổi mới PP dạy học một mặt nhằm tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạotrong học tập cho người học, mặt khác, các phương pháp dạy học cần phải nhấn mạnhvào việc rèn luyện các kỹ năng (KN) cho người học Các KN cần rèn luyện cho ngườihọc bao gồm các KN tư duy logic (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừutượng hóa), các KN học tập (KN tự học, KN hoạt động nhóm, KN làm việc với sách,

….) và một số KN khác như KN giao tiếp, KN trình diễn….Một trong những phươngpháp dạy học có khả năng phát huy tính tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh tronghọc tập và rèn luyện cho HS một số KN tư duy logic đó là phương pháp nghiên cứutình huống Đây là PP dạy học yêu cầu người học phải đặt mình vào trong một hoàncảnh, nhập vai người ra quyết định cụ thể để giải quyết vấn đề nên có khả năng khiêukhích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình

để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vàonhững trường hợp thực tế Thông qua các hoạt động để chiếm lĩnh tri thức sẽ rèn luyện

KN học tập và KN tư duy cho người học

Trong chương trình sinh học THPT, phần Tiến hóa – SH 12 là nội dung kiếnthức tương đối khó và trừu tượng đối với cả GV và HS Trên thực tế, rất nhiều giáoviên THPT khi dạy học phần này chủ yếu là sử dụng phương pháp dạy học thuyết trình

theo sách giáo khoa, coi trọng việc truyền thụ nội dung kiến thức hơn rèn luyện kỹnăng nhận thức Chính vì vậy khi dạy học phần tiến hóa, về phía GV rất khó lôi cuốn

HS tham gia tư duy tích cực, phát huy tính chủ động vào bài giảng Về phía HS cũnggặp rất nhiều khó khăn trong việc thu nhận kiến thức bài giảng, các em thường ghi nhớkiến thức một cách máy móc nên việc học phần tiến hóa gặp rất nhiều khó khăn

Việc sử dụng PP nghiên cứu tình huống để dạy học phần Tiến hóa sẽ đặt HS vào

tư thế chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận/tranh luận để giải quyết vấn đềđặt ra, các em hiểu được mối quan hệ giữa nguyên nhân, cơ chế tiến hóa và quá trìnhphát sinh, phát triển của sự sống trên trái đất thông qua các bằng chứng tiến hóa nên HS

có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tiển, đem lại niềm vui hứng thú họctập

Xuất phát từ những lý do trên, đặc biệt với mong muốn góp phần vào việc nângcao chất lượng dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Thiết kế bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy học phần Tiến hóa bậc THPT”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu thiết kế các bài tập tình huống theo hướng rèn luyện kỹ năng phântích, tổng hợp cho HS và sử dụng các bài tập đó trong dạy học phần tiến hóa bậc THPTnhằm nâng cao chất lượng dạy - học

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huốngtrong dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS và lý luận về các

KN học tập, KN tư duy lôgic

- Điều tra thực trạng dạy và học môn SH nói chung và phần tiến hóa nói riêng ởtrường THPT hiện nay

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Tiến hóa bậc THPT và định hướngthực hiện nội dung giảm tải chương trình phần “Tiến hóa” bậc THPT để làm cơ sở choviệc thiết kế các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS

- Xác định nội dung kiến thức trong phần tiến hóa có thể thiết kế bài tập tìnhhuống

- Xây dựng quy trình thiết kế một bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phântích, tổng hợp cho HS và vận dụng quy trình để thiết kế các bài tập tình huống để rènluyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS trong dạy - học phần Tiến hoá bậc THPT

- Đề xuất quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng học tập

cho HS và vận dụng quy trình sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng

phân tích, tổng hợp cho HS

- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm có sử dụng các bài tập tình huống rènluyện kỹ năng phân tích, tổng hợp để dạy - học các bài thuộc phần Tiến hoá- SH12

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá tính khả thi của đề tài

- Xử lý kết quả và viết báo cáo

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Giới hạn đề tài: Thiết kế và sử dung các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ

năng phân tích, tổng hợp cho HS khi dạy học phần Tiến Hóa- SH12 THPT

4.2 Thời gian nghiên cứu.

- Từ tháng 12 năm 2011 đến tháng 9 năm 2012

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phântích, tổng hợp trong dạy- học phần Tiến hoá bậc THPT

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 12 THPT

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các bài tập tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung dạyhọc và sử dụng các tình huống hợp lý sẽ rèn luyện được kỹ năng phân tích, tổng hợpcho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của đảng và chính sách phápluật của nhà nước về công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ởtrường THPT Các tư liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài

- Phân tích cấu trúc chương trình phần tiến hóa lớp 12 để xác định kiến thứcchính cần rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp

- Nghiên cứu các tài liệu về về lý luận dạy học đặc biệt là xây dựng và sử dụngbài tập tình huống (BT tình huống) trong dạy học để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổnghợp Nghiên cứu các tài liệu về kỹ năng phân tích, tổng hợp: bản chất, vai trò củachúng trong quá trình dạy học Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa (SGK) và các tài

liệu tham khảo liên quan đến phần tiến hóa SH 12 để thiết kế và sử dụng chúng chophù hợp trong rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp.

7.2 Phương pháp chuyên gia

- Gặp gỡ, trao đổi với các thầy (cô) về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắngnghe sự tư vấn của các thầy (cô) để định hướng cho việc triển khai đề tài

- Trao đổi trực tiếp với các GV đang giảng dạy SH 12 về hệ thống các câu hỏi,bài tập tình huống đã sử dụng làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án

7.3 Phương pháp điều tra

Điều tra về thực trạng dạy - học Sinh học nói chung và phần Tiến hoá nói riêng

ở một số trường THPT

- Đối với giáo viên:

+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn Sinhhọc nói chung, phần Tiến hoá nói riêng

+ Tham khảo giáo án và trao đổi với một số GV

- Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thảo luận với GV bộ môn ở các trường

để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy

- Qua thực nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và thực thi của việc sử dụng cácbài tập tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy-học phần Tiếnhoá bậc THPT

- Thu thập và xử lý các số liệu để xác định các kết quả về định tính, định lượngcủa kết quả thực nghiệm sư phạm

7.4.2 Đối tượng thực nghiệm

- HS lớp 12 năm học 2011 – 2012, 2 trường THPT ở tỉnh Kiên Giang

- Chúng tôi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ môn Sinh học của lớp 12qua việc thống kê kết quả học tập ở sổ điểm trong học kì I Chúng tôi đã chọn ở 2trường 4 lớp có số lượng, chất lượng tương đương nhau

Mỗi trường chúng tôi chọn 2 lớp, 1 lớp TN và 1 lớp ĐC

Đối tượng nghiên cứu được chia làm 2 đối tượng: ĐC và TN

- Lớp TN được dạy theo giáo án có sử dụng các BT tình huống để rèn luyện kỹnăng phân tích, tổng hợp trình bày trong luận văn.

- Lớp ĐC dạy theo giáo án do giáo viên phụ trách lớp học đã chuẩn bị (sử dungphương pháp thuyết trình, giải thích minh họa)

- Lớp ĐC và lớp TN được tiến hành song song, cùng thời gian và do cùng một

GV giảng dạy

- Trong quá trình TN chúng tôi kết hợp với các GV bộ môn các trường thảoluận thống nhất nội dung, phương pháp dạy

- Chúng tôi tiến hành chọn dạy 3 bài lý thuyết ở mỗi lớp

- Trong 3 bài này chúng tôi sử dụng các BT tình huống đã thiết kế nhằm phát huytính tích cực học tập và rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp của HS

- Trong TN, sau mỗi tiết dạy lí thuyết chúng tôi tiến hành KT 1 bài 15 phút ở cảlớp TN và lớp ĐC, tiến hành cùng 1 đề kiểm tra, một thời điểm đánh giá và cùng thờigian làm bài

7.4.4 Thời gian thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 01 đến tháng 3 năm 2012

7.5 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel, tính

số lượng và % số bài đạt các loại điểm làm cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnhhội kiến thức từ đó tìm ra nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập

Các số liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và TN được chi tiết hoá trong đáp ánbài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10

Tính các tham số đặc trưng: Điểm trung bình X : Là tham số xác định giá trịtrung bình của dãy số thống kê, được tính theo công thức sau:

- Điểm trung bình:

10 1

1

i i i

2 1

Cv = 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Độ tin cậy (td): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bìnhcộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công thức:

x x

t

DC

DC TN

TN

DC TN

do f = n1+n2-2 Nếu |td| ≥ ta thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là có ýnghĩa

-Biểu diễn kết quả thực nghiệm về tần suất điểm ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệmtrên cùng một đồ thị của từng trường

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng bài tậptình huống để rèn luyện các KN học tập

- Đề xuất được quy trình thiết kế bài tập tình huống trong dạy học

- Vận dụng quy trình, chúng tôi thiết kế được 36 BT tình huống trong dạy họcphần Tiến hóa- SH 12 góp phần nâng cao khả năng rèn luyện kỹ năng phân tích, tổnghợp cho học sinh THPT.

- Đề xuất được quy trình sử dụng BT tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích,tổng hợp và vận dụng quy trình để tổ chức dạy học

- Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng BT tình huống để rèn luyện kỹ năngphân tích, tổng hợp cho học sinh

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Gồm 3 phần:

PHẦN I: MỞ ĐẦU

PHẦN II: NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Thiết kế các BT tình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợpcho HS trong dạy - học phần Tiến hoá bậc THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN III: KẾT LUẬN

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Xét về mặt tâm lí học: “Tình huống là một hệ thống gồm những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó”.

Theo Boehrer (1995) “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động

và phức tạp của đời thực vào lớp học”.

Nói một cách khái quát hơn: “Tình huống là toàn thể sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian buộc người ta phải suy nghĩ, hoạt động, đối phó, chịu đựng”.

Tình huống được chia thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra (là những khảnăng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy

ra (dự kiến chủ quan)

Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặctrưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luônsống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác độngcủa nó Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết tìnhhuống Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt,giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp,trong nghiên cứu khoa học,…Đó có thể là tình huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm líhay xã hội

1.1.1.2 Tình huống dạy học/Bài tập tình huống

Tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, bài tập

làm văn, bài học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bài giảng củagiảng viên…Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành cóvấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động

Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội

cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành chủ thể hoạtđộng với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích dạy học

cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong đượcsinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức

Theo lý luận dạy học Xô Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bàocủa bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết, đó là mục đích dạy học, nộidung dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt

Bài tập tình huống là những tình huống xảy ra trong quá trình dạy học được cấu

trúc dưới dạng bài tập Trong dạy học các môn học, những tình huống được đưa ra làtình huống giả định hay tình huống thực đó xảy ra trong thực tiễn dạy học môn học ởphổ thông HS giải quyết được những tình huống trên, một mặt vừa giúp HS hình thànhkiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức Trong rèn luyện kỹ năng dạy học,bài tập tình huống vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là cầu nối giao tiếp giữa GV

và HS

Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy học

đó là tình huống mô phỏng hành vi Mô phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏngtheo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm

đạt mục đích nào đó Quá trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thểđược xử lý sư phạm bằng mô hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, làmột mô hình của tình huống thực tiễn Dùng tình huống mô phỏng này trong tổ chứcdạy học nó trở thành tình huống dạy học Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống

mô phỏng thành tình huống dạy học

Ví dụ về một tình huống trong dạy học: “Trong một lần tranh luận về vai trò củacác nhân tố tiến hóa, xem nhân tố nào là nhân tố đóng vai trò chủ yếu trong quá trìnhtiến hóa

-Bạn Nga cho rằng: Đột biến là nhân tố quan trọng nhất vì nó đã tạo ra alen mớicho quần thể

- Bạn Hoàng không đồng ý và cho rằng: CLTN là nhân tố chủ yếu vì CLTN địnhhướng tiến hóa

- Bạn Lan nói: Cả 2 nhân tố trên đều không thể mà nhân tố quan trọng nhất phải

là giao phối vì không có giao phối thì các alen mới cũng không được nhân lên trongquần thể và cũng không duy trì được kiểu gen ưu thế

Bằng những hiểu biết của mình về nhân tố tiến hóa, em hãy phân tích ý kiến của

3 bạn và giúp các bạn hiểu nhân tố nào đóng vai trò chủ yếu trong quá trình tiếnhóa?”(củng cố phần các nhân tố tiến hóa)

1.1.1.3 Các yếu tố cấu thành bài tập tình huống/tình huống dạy học[10]

Dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời học câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?” Vì vậy, một tình huống trong dạy học thường bao gồm

có ba yếu tố cơ bản sau:

a) Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong dạy học thường được thiết kế trên

nền một ngữ cảnh có thật Từ đó, có thể điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoátình huống hay tạo được mối liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng trithức của người học Tuy nhiên, tình huống trong dạy học phải độ tin cậy cao, bởi vì khingười học có sự nghi ngờ về tính có thực của tình huống, sự chú ý và tính nghiêm túccủa họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tácdụng của nó

b) Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống phải cung cấp cho người học

vấn đề và những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những dữ liệu ở đây

có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu,những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh họa, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệunào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

c) Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình

huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích,

so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều cómột kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giảiquyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đềtheo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phươnghướng cụ thể nào cả

1.1.1.4 Phân loại tình huống dạy học

Theo Nguyễn Cương (2008), có thể phân ra nhiều loại tình huống dạy học, nhưngtựu chung có những loại tình huống vấn đề sau:

- Tình huống nghịch lý là tình huống vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lý,không phù hợp với lý thuyết, qui luật đã được thừa nhận

- Tình huống tranh luận vấn đề bao gồm tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ.+ Tình huống lựa chọn: là tình huống vấn đề xuất hiện khi HS phải đứng trướcmột sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết Để có kết luậnchính xác đề đặt ra đòi hỏi HS phải phân tích vấn đề và tìm ra phương án chính xácnhất

+ Tình huống bác bỏ: là tình huống đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm, kết luậnsai lầm Để đạt được điều đó, HS phải tìm ra được chỗ sai, chỗ thiếu chính xác của luậnđiểm hoặc kết luận đó và chứng minh tính chất sai lầm của chúng

Ví dụ: tình huống dạy học phần nguồn biến dị di truyền của quần thể - Bài:Thuyết tiến hóa tổng hợp hiện đại

Khi tranh luận về nguồn biến dị di truyền của quần thể trong quá trình tiến hóa.Bạn Đạt cho rằng: “ nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể là đột biến gen vì nó cókhả năng di truyền.”

- Bạn Nam thì lại cho rằng: “Phần lớn đột biến gen là có hại trong khi đó một sốđột biến nhiễm sắc thể đã tìm thấy có ảnh hưởng đến sự tiến hóa của loài”

- Nhưng Lan không đồng quan điểm với Đạt và Nam, Lan cho rằng:

“Nguồn nguyên liệu chủ yếu của quần thể không chỉ có đột biến gen bởi vì ngoàiđột biến gen thì đột biến nhiễm sắc thể và biến dị tổ hợp cũng có khả năng di truyềncho thế hệ sau và góp phần tạo ra kiểu hình mới cho quần thể.”

Em đồng ý với ý kiến của bạn nào trong 3 bạn, tại sao? Và hãy cho biết nguồn nguyênliệu di truyền chủ yếu của quần thể là gì?

- Tình huống vận dụng (Xử lý tình huống giả định): tạo ra tình huống có vấn đề khihọc sinh phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, thực tiễn hoặc tìm lời giảiđáp cho câu hỏi tại sao?

Ví dụ: tình huống để củng cố nội dung chọn lọc tự nhiên-Bài Thuyết tiến hóa Uyn)

Đac-“Để chứng minh vai trò của chọn lọc tự nhiên đối với quá trình hình thành đặcđiểm thích nghi ở sinh vật Đac Uyn đã tiến hành thí nghiệm như sau: bắt vài trăm con

bọ cánh cứng cùng loài, chia thành 3 nhóm đều nhau, mỗi nhóm bôi một màu khácnhau là: vàng, lục và nâu rồi buộc vào các cọc cắm trên một nền đất trống ngoài đồng.Sau đó ông đếm số lượng bọ còn sót lại sau khi bị chim sâu tiêu diệt Nhưng do sơ suấtông đã để lẫn kết quả thống kê của thí nghiệm này với kết quả của 3 thí nghiệm khác

Bằng những hiểu biết của mình về chọn lọc tự nhiên theo quan điểm củaĐacuyn, em hãy giúp ông tìm kết quả của thí nghiệm trên trong 4 kết quả mà ông thuđược sau đây:

-Kết quả 1: màu nâu = 80 %, màu xanh = 60 %, màu vàng = 20 %

- Kết quả 2: màu nâu = 60 %, màu xanh = 80 %, màu vàng = 20 %

- Kết quả 3: màu nâu = 20 %, màu xanh = 60 %, màu vàng = 80 %

-Kết quả 4: màu nâu = 60 %, màu xanh = 20%, màu vàng = 80 %

Để giải quyết được bài tập này đòi hỏi HS phải hiểu rõ cơ chế chọn lọc tự nhiêntheo quan điểm của Đacuyn và phân tích được trong 3 nhóm bọ nói trên, nhóm bọ cómàu nâu phù hợp nhất với màu đất nên khả năng sống sót nhiều hơn, hai nhóm còn lại

có màu nổi bật so với màu đất nên rất dễ bị kẻ thù phát hiện tiêu diệt nhất là nhóm bọmàu vàng…Từ sự phân tích trên HS thấy kết quả 1 là phù hợp nhất

Theo A.A Budarnưi (2002), các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3 dạng:

- Dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học thuộc dạng này GV diễngiảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu

- Dạng thứ hai: Chính bản thân HS trực tiếp kiểm tra nội dung của tài liệu giáokhoa và không có tương tác bên ngoài giữa các em và GV trên cơ sở của tài liệu giáokhoa Trong những tình huống dạng này HS tự chủ tiếp thu kiến thức, không cần sựgiúp đỡ của GV

- Dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của các tình huống, trong đó có

cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây dựng tri thức

Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,chứa đựng mối liên hệ mục đích - nội dung - phương pháp theo chiều ngang tại mộtthời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức[19].

1.1.2 Dạy học bằng tình huống

1.1.2.1 Phương pháp dạy học bằng tình huống (phương pháp tình huống/phương pháp sử dụng bài tập tình huống trong dạy học)

Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật dạy

học trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với nhữngngười học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề” [14]

Dạy học bằng tình huống là một phương pháp mà GV tổ chức cho HS xem xét, phân tích, nghiên cứu, thảo luận để tìm ra các phương án giải quyết cho các tình huống, qua đó mà đạt được các mục tiêu bài học đặt ra.

Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky cần phảitrình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vậtchính Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động nhưsau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một “lưỡi câu” đểgiúp cho những người tham gia cảm thấy thực sự thích thú với “con mồi” Muốn vậythì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạođiều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề Người đó nóithêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc mộtlớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cậnđược lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề

Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là nhữngtrường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiêncứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáodục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyệnđược các kỹ năng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phântích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bướcchiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực

tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống lànhững câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp, chúng không phải là nhữngcâu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần Tình huống là những câu chuyện để giáodục”[10]

Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong cácloại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, haykết hợp các phương tiện trên Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫnphổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp Việc viết tình huống tập trung trước tiêntrên loại tình huống truyền thống.

1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học bằng tình huống [5]

- Dựa vào các tình huống để thực hiện chương trình học (HS lĩnh hội được cáctri thức, kỹ năng); những tình huống không nhằm kiểm tra kỹ năng mà giúp phát triểnchính bản thân kỹ năng

- Những tình huống có cấu trúc thật sự phức tạp: không phải chỉ có một giảipháp cho tình huống (tình huống chứa các biến sư phạm)

- Bản thân tình huống mang tính chất gợi vấn đề, không phải HS làm theo ýthích của thầy giáo; HS là người giải quyết tùy vấn đề theo phương thức thích nghi,điều tiết với môi trường; có hay không sự hỗ trợ của thầy giáo tùy thuộc vào tìnhhuống

- HS chỉ được hướng dẫn cách tiếp cận với tình huống chứ không có công thứcnào giúp HS tiếp cận với tình huống

- Việc đánh giá dựa trên hành động và thực tiễn

1.1.2.3 Ưu, nhược điểm của dạy học bằng tình huống[5]

a) Ưu điểm

- Nâng cao tính thực tiễn của môn học

- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của HS trong quá trình học

- Nâng cao kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn

đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông

- Người dạy trong vai trò người dẫn dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinhnghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bàigiảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu

- Các tình huống tốt có tính chất liên kết lý thuyết rất cao

- Dạy học tình huống còn được ví như là kiểu dạy học chẳng tốn kém gì nhưng

có ý nghĩa sư phạm rất lớn vì nó sinh động, cụ thể, thực tế

Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực của

HS vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập như: kỹ năng tư duy logic, đặcbiệt là kỹ năng phân tích, so sánh, tổng hợp; kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng đánhgiá; kỹ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày; của HS; tăng cường khả năng suy

nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện

ra những giải pháp cho những tình huống phức tạp; chủ động điều chỉnh được các nhậnthức, hành vi, kỹ năng của HS Phương pháp này có thế mạnh trong đào tạo nhận thứcbậc cao

Như vậy, phương pháp sư phạm này có thể phát huy được tính dân chủ, năngđộng và tập thể để đạt được mục đích dạy học

b) Nhược điểm

b) Nhược điểm

Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ của

HS, kích thích được tính tích cực của HS đòi hỏi cần nhiều thời gian và công sức.Đồng thời GV cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng; có kỹ năng kích thích, phốihợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS tiếp cận kiếnthức, kỹ năng Trên thực tế, không phải GV nào cũng hội đủ phẩm chất trên

Do sự eo hẹp về thời gian giảng dạy trên lớp cộng với sự thụ động của HS doquá quen với phương pháp thuyết trình là một trở ngại trong việc áp dụng phương phápnày

1.1.2.4 Những yêu cầu khi thiết kế bài tập tình huống

Khi soạn thảo các tình huống trong dạy học cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Tình huống phải thể hiện được chủ đề (mô tả điểm nổi bật của tình huống),mục đích dạy học đạt được thông qua tình huống Nội dung tình huống phải đủ thôngtin để phân tích và giải quyết tình huống và thể hiện được nhiệm vụ HS cần giải quyết

Tập thể

+ Làm việc theo nhóm+Thông tin qua lại+Trao đổi ý tưởng

Năng động

Không nghe, tiếp thu một cách thụ động

Dân chủ

+ Sự bình đẳng mọi người tham gia

+ Trao đổi ý tưởng

- Một tình huống tốt là tình huống có tính thời sự, sát thực tế, sát nội dung bàihọc tạo khả năng để HS đưa ra nhiều giải pháp và điều quan trọng là nội dung của tìnhhuống phải phù hợp với trình độ của HS [5].

Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả [3] ”

Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, nhưng tựu trung lại bất kì kỹ năngnào cũng dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấutrúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu được nhữngđiều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó)

Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ nănglên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra

Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung

Kỹ năng là yếu tố quyết định đến kết quả hành động, nó biểu thị năng lực cánhân Bất kì một kỹ năng nào cũng có hai thuộc tính cơ bản là:

Kỹ năng học tập có các đặc trưng:

- Là tổ hợp các hành động học tập đã được HS nắm vững, biểu hiện mặt kỹ thuậtcủa hành động học tập và năng lực học tập của mỗi em Có kỹ năng học tập là có nănglực học tập ở một mức độ nào đó

- Kỹ năng học tập có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập Nó là yếu tố cótính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động học tập và có ý nghĩa quyết địnhđến kết quả học tập.

- Kỹ năng học tập là một hệ thống, trong đó có các kỹ năng học tập chuyên biệt

Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy nhiêu kỹ năng học tập chuyên biệt, đến lượt

nó các kỹ năng học tập chuyên biệt như một hệ thống con được tạo bởi các kỹ năngthành phần Kỹ năng học tập là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng,nhiều bậc và mang tính phát triển Trong những điều kiện, hoàn cảnh học tập khácnhau, nhiều kỹ năng chuyên biệt hay kỹ năng thành phần có thể mất đi, thay thế hoặcđược điều chỉnh Trong hệ thống kỹ năng học tập có những kỹ năng khái quát, chungcho mọi môn học hoặc một nhóm môn học (kỹ năng chung) và có những kỹ năng đặcthù cho môn học[5]

Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông qua mộtchu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập, nó bao gồm các bước: sự trigiác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá và sự hệ thống hoá Điềukiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi HS phải thực hiện toàn bộ chu trìnhhoạt động nhận thức, học tập khi nghiên cứu bài học từ tri giác đến hệ thống hoá.Trong đó, sự thông hiểu kiến thức diễn ra thông qua quá trình xử lý thông tin bằng cácthao tác trí tuệ: phân tích và tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, sosánh đối chiếu, suy luận,

Trong thực tiễn dạy học, nhiều HS còn rất lúng túng ở khâu này vì thiếu phươngpháp xử lý thông tin và GV cũng ít chú ý cung cấp và huấn luyện cho các em cácphương pháp thích hợp và hiệu nghiệm

Có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung của HS trung học phổ thông nhưsau[5]:

1- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thuthập, xử lý, sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan sát,

kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng phân tích - tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năngkhái quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học

2- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình họctập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài vàchất lượng: kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh

3- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: Kỹ năng họcnhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp

Người GV chỉ có thể hình thành các kỹ năng học tập trên cho HS qua một haynhiều nội dung nhất định trong một hay nhiều tình huống có ý nghĩa Tình huống có ýnghĩa đối với HS là tình huống gần gũi với HS hoặc là những tình huống mà HS sẽgặp về sau.

Trong hệ thống kỹ năng trên, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụngbài tập tình huống để rèn luyện một số kỹ năng trong nhóm kỹ năng học tập phục vụchức năng nhận thức liên quan đến thu thập, xử lý, sử dụng thông tin

1.1.3.3 Một số kỹ năng nhận thức của HS

1.1.3.3.1 Kỹ năng phân tích - tổng hợp [5]

Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những

yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đóthành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan

hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng

Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho HS cần phải được coitrọng Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các GV đã đề ra nhữngyêu cầu phân tích khác nhau Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năngphân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu,nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu củahoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng, nghĩa là:

- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng

- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó

- Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu

- Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào

Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát triển

và các vấn đề khác

Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay

hiện tượng trong một chỉnh thể Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại đồngthời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau Để nhận thức đầy đủ sựvật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa làtổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủhơn

Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp HS sắp xếp những số liệu, những sựkiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận và

khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh,thống nhất.

Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự liên

hệ mật thiết với nhau Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng nhờ

đó mà xác định được phương hướng phân tích cho đối tượng Từ sự phân tích đốitượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sựtổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đếnchất lượng của sự phân tích tiếp theo Cứ như vậy, nhận thức ngày càng tiến sâu vàobản chất của sự vật, hiện tượng

Phân tích và tổng hợp trong Sinh học thường được dùng để phân tích cấu tạo cơquan, hệ cơ quan, cơ thể ; phân tích cơ chế, quá trình sinh học

Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt sau đây:

- Diễn đạt bằng lời

- Phân tích bằng bảng hệ thống: vừa thể hiện được sự phân tích qua việc đặt têngọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua việc trình bày chúng ở các ô, cáccột, các dòng tương ứng Hình thức này giúp chúng ta hệ thống các kiến thức và đặcbiệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện biện pháp so sánh

- Diễn đạt dưới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể hiệnnhững nét chính của đối tượng, hiện tượng

- Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích: Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ đồlogic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nhỏ thành các bộ phận Phép chia ấy đượcbiểu diễn bằng mũi tên

1.1.3.3.2 Kỹ năng so sánh [5]

Trong nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì và như thếnào, còn phải hiểu được sự vật, hiện tượng này không giống sự vật, hiện tượng khác ởchỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh

So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối tượngnhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau

Tuỳ mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sựkhác nhau So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm giốngnhau thường dùng trong tổng hợp

Các bước thực hiện biện pháp so sánh:

Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh.

Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng so

sánh

Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng.

Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng dấu hiệu tương ứng.

Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của 2 đối tượng

so sánh

Bước 6: Nếu có thể thì nêu rõ nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó.

Qua sự so sánh giúp HS phân biệt, hệ thống hoá và củng cố các khái niệm đồngthời so sánh là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ra cái mới

Các hình thức diễn đạt so sánh: Diễn đạt so sánh bằng lời; Diễn đạt so sánh bằngbảng hệ thống hay bảng phân tích; Diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; Diễn đạt so sánhbằng biểu đồ; Diễn đạt so sánh bằng sơ đồ logic

1.1.3.3.3 Kỹ năng khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao nhằm gom các đối tượng có cùngthuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cáichung

Sự khái quát hoá, giữ vai trò chủ yếu trong khi hình thành các khái niệm mới Ở

HS khái quát hoá diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh

Người ta phân biệt các hình thức sau đây của khái quát hoá:

* Sơ bộ: Diễn ra khi tri giác tài liệu mới, kết quả là hình thành biểu tượng chung

về đối tượng nghiên cứu

* Cục bộ: Khi phát hiện ra bản chất bên trong của đối tượng nghiên cứu, dẫn tớiviệc hình thành khái niệm cục bộ, tức là khái niệm riêng rẽ

* Chuyên đề: Dẫn tới việc lĩnh hội một hệ thống khái niệm về những đối tượngcùng loại

* Tổng kết: Khi hình thành hệ thống những khái niệm thuộc về một môn học

* Liên môn: Nhờ đó mà lĩnh hội một hệ thống khái niệm giữa các môn

Kỹ năng khái quát hoá ở mỗi HS luôn đóng vai trò quan trọng trong quá trìnhhọc tập Khi được phát triển tới mức cao độ, chính kỹ năng này sẽ giúp HS tách đượccái chung, cái bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của tài liệunghiên cứu, học tập bằng con đường phân tích chỉ một sự vật, hiện tượng điển hình màthôi Bằng cách đó HS sẽ tiết kiệm được sức lực, thời gian học tập của mình, biết khámphá các tri thức khoa học bằng những phương pháp tối ưu

1.1.3.3.4 Kỹ năng suy luận

Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay nhiềuphán đoán theo các quy tắc lôgic xác định.

Bất kỳ suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận Tiền đề (còn gọi làphán đoán xuất phát) là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới Kết luận làphán đoán mới thu được bằng con đường lôgic từ các tiền đề Cách thức lôgic rút rakết luận từ các tiền đề gọi là lập luận

Quan hệ suy diễn lôgic giữa các tiền đề và kết luận được quy định bởi mối liên

hệ giữa các tiền đề về mặt nội dung Nếu các phán đoán không có liên hệ về mặt nộidung thì không thể lập luận để rút ra kết luận

Căn cứ vào cách thức lập luận, suy luận được chia ra thành suy luận suy diễn vàsuy luận quy nạp Suy luận suy diễn là suy luận trong đó lập luận từ cái chung đến cáiriêng, cái đơn nhất Suy luận quy nạp là suy luận trong đó lập luận từ cái riêng, cái đơnnhất đến cái chung

Khi HS được trang bị kỹ năng suy luận, HS có thể thu được tri thức mới từ cáctri thức đã biết nhờ suy luận

1.1.4 Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học Sinh học

1.1.4.1 Vai trò của việc rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp trong dạy học Sinh học

Trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, hoạt động lĩnh hội kiếnthức và hình thành kỹ năng tư duy có tác động qua lại với nhau, vì lĩnh hội là một dạnghoạt động nhận thức, hoạt động nhận thức chỉ có thể thực hiện trên cơ sở các tài liệulĩnh hội được, nhưng được gia công ở trình độ khái quát lí luận cao hơn, hai mặt đólàm cơ sở cho nhau để cùng phát triển

Khi chúng ta đứng trước một đối tượng nghiên cứu, chúng ta cảm giác đượcnhiều hiện tượng đan xen nhau, chồng chéo nhau làm lu mờ bản chất của nó.Vậy muốnhiểu được bản chất của một đối tượng nghiên cứu chúng ta cần phải phân chia nó theocấp bậc Nhiệm vụ của phân tích là thông qua cái riêng để tìm ra được cái chung, thôngqua hiện tượng để tìm ra bản chất, thông qua cái đặc thù để tìm ra cái phổ biến

Bước tiếp theo của phân tích là tổng hợp Tổng hợp là quá trình ngược với quátrình phân tích, nhưng lại hỗ trợ cho quá trình phân tích để tìm ra cái chung cái kháiquát Từ những kết quả nghiên cứu từng mặt, phải tổng hợp lại để có nhận thức đầy đủ,đúng đắn cái chung, tìm ra được bản chất, quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu

Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp gắn bó chặt chẽ quy định và bổ sungcho nhau trong nghiên cứu, và có cơ sở khách quan trong cấu tạo, trong tính quy luậtcủa bản thân sự vật Trong phân tích, việc xây dựng một cách đúng đắn tiêu thức phânloại làm cơ sở khoa học hình thành đối tượng nghiên cứu bộ phận ấy, có ý nghĩa rấtquan trọng Trong nghiên cứu, tổng hợp vai trò quan trọng thuộc về khả năng liên kếtcác kết quả cụ thể (có lúc ngược nhau) từ sự phân tích, khả năng trừu tượng, khái quátnắm bắt được mặt định tính từ rất nhiều khía cạnh định lượng khác nhau.

Với các ngành khoa học tự nhiên nói chung và Sinh học nói riêng, kỹ thuật dotính chính xác quy định, mặt phân tích định lượng có vai trò khá quyết định kết quảnghiên cứu Quá trình tổng hợp, định tính ở đây hoặc giả là những phán đoán, dự báo,chỉ đạo cả quá trình nghiên cứu, hoặc giả là những kết luận rút ra từ phân tích địnhlượng

Khi rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp giúp HS hiểu rõ bản chất các kháiniệm, qui luật và tìm được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng với nhau Từ đó HS

có thể phân biệt, hệ thống hóa và cũng cố các khái niệm Đồng thời phân tích - tổnghợp là một thao tác tư duy rất quan trọng giúp HS tìm ra cái mới từ những cái đã biết

1.1.4.2 Các hình thức tổ chức dạy học góp phần rèn luyện kỹ năng phân tích, tổng hợp cho HS [26]

Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực hiện một hành động đạt tới mứcđúng đắn và thuần thục nhất định Vì vậy việc rèn luyện kỹ năng chính là rèn luyện cho

HS khả năng triển khai các thao tác theo đúng logic phù hợp với mục đích khách quancủa hành động Rèn luyện kỹ năng là sự nắm vững một hệ thống phức tạp các thao tácphát hiện và cải biến thông tin chứa đựng trong các tri thức và tiếp thu được từ các câuhỏi, bài tập (CH – BT), đối chiếu và xác lập quan hệ của thông tin với các hành động

Sự hình thành các kỹ năng xuất hiện trước hết như là những sản phẩm của các tri thứcngày càng được đào sâu Con đường chính hình thành các kỹ năng là dạy HS nhìn thấynhững mặt khác nhau trong các CH – BT, vận dụng những khái niệm diễn đạt trong cácquan hệ đa dạng của CH – BT, cách biến đổi BT bằng phân tích, sơ đồ của những biếnđổi này chính là kế hoạch giải CH – BT Kỹ năng được hình thành trong quá trìnhluyện tập nhưng không phải mọi sự luyện tập đều dẫn đến hình thành kỹ năng

Thực chất của sự hình thành kỹ năng học tập là tạo điều kiện cho HS nắm vữngmột hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứađựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với hành động cụ thể Giúp HSbiết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong

nhiệm vụ học tập, hình thành mô hình khái quát để giải quyết nhiệm vụ cùng loại, xáclập mối quan hệ giữa nhiệm vụ mô hình khái quát với kiến thức tương ứng Vì vậymuốn hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho HS cần:

- Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phải tìm và mốiquan hệ giữa chúng

- Giúp HS hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đốitượng cùng loại

- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thức tươngứng

Để hình thành cho HS các kỹ năng học tập chúng ta cần đưa HS vào các hoạtđộng A.N.Lêontiev đã mô tả cấu trúc hoạt động như sau:

Hoạt động Động cơ

Hành động Mục đích

Thao tác Phương tiện

Sau này, cấu trúc này được các tác giả bổ sung và có sơ đồ đơn giản hoá như sau: Hoạt động Động cơ

Hành động Mục đích

Các yếu tố này đan chéo vào nhau, tạo thành một cấu trúc rất chặt chẽ

Hoạt động là phương thức tồn tại của con người Về mặt cấu trúc tất cả các hoạtđộng có cấu trúc vĩ mô giống nhau Hoạt động là quá trình chủ thể vươn tới chiếm lĩnhđối tượng nhằm thoả mãn nhu cầu Hoạt động được kích thích bởi động cơ và đượctriển khai bằng hệ thống hành động Hành động là đơn vị của hoạt động là phương thứcthực hiện hành động Hành động bao giờ cũng gắn liền với mục đích nhất định Mụcđích này là sự cụ thể hoá của động cơ như là những mục đích trung gian của hoạt động.Hành động đến lượt mình lại được thực hiện bởi các thao tác Thao tác là phần lõi kỹthuật của hành động, là khả năng thực hiện hành động trong những điều kiện khácnhau Thao tác phụ thuộc vào điều kiện, phương tiện thực hiện hành động Như vậytrong thực tiễn rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, có thể hình dung quá trình này theo

sơ đồ sau đây:

Động cơ Mục đích Phương tiệnHoạt động Hành động Thao tác

Để rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, người ta có thể sử dụng nhiều con đườngnhư:

- Sử dụng hệ thống CH, BT với nhiều dạng khác nhau, có sắp xếp theo mục đíchnâng cao dần kỹ năng

- Sử dụng hệ thống BT tình huống có sắp xếp theo mục đích nâng cao dần kỹ năng

- Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo phương pháp hình thành hành động trí tuệtheo giai đoạn của P.La.Galperin, dạy học theo vòng tròn trải nghiệm

Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi trình bày dạng sử dụng hệ thống BTtình huống để rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp cho HS trong dạy học phần tiếnhóa, Sinh học 12 THPT Chúng tôi thiết kế các bài tập tình huống ở hai dạng và được

áp dụng trong khâu dạy bài mới, ôn tập- củng cố hoặc kiểm tra- đánh giá:

Để khảo sát được thực trạng dạy và học Sinh học, chúng tôi tiến hành quan sát

sư phạm, tham khảo giáo án, trao đổi ý kiến với một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm

dò ý kiến GV THPT, phiếu điều tra HS ở một số trường THPT của tỉnh Kiên Giang

1.2.1.1 Phương pháp dạy học Sinh học của GV

Chúng tôi tiến hành trao đổi, dự giờ, kiểm tra giáo án kết hợp với sử dụng phiếuthăm dò ý kiến của 43 GV Sinh học thuộc tỉnh Đồng Tháp và Kiên Giang về phươngpháp dạy học và thu được kết quả như sau:

a Kỹ năng soạn bài

Qua việc dự giờ và kiểm tra hồ sơ giáo án của các GV trong trường chúng tôi đãdạy, cũng như tham khảo giáo án của nhiều đồng nghiệp chúng tôi nhận thấy việc hầunhư các GV đều soạn bài lên lớp một cách đầy đủ Tuy nhiên, bài soạn của nhiều GVchưa thật sự đáp ứng mục tiêu giờ dạy Ví dụ: hầu như đa số GV vẫn chưa xác định tốtmục tiêu một bài học, nhiều GV xác định mục tiêu bài học chỉ là hình thức, chủ yếu làghi lại các mục tiêu có sẵn trong sách GV, hoặc là mục tiêu ghi chung chung Một số ít

GV đã có đầu tư chuyên môn và soạn giảng khá nghiêm túc: mục tiêu đã xác định cụthể có phần kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng khi soạn giảng lại chỉ chú trọng tới mục

tiêu kiến thức ít chú ý tới rèn luyện các kỹ năng cho HS như nêu trong mục tiêu Khithiết kế và sử dụng các phương tiện dạy học như CH- BT, PHT, BT tình huống… trongsoạn giảng đôi khi không gắn với nội dung bài giảng, hoặc câu hỏi, tình huống chỉ ởmức nhớ (là gì? Là cái gì?) mà không thể hiện các mức độ lĩnh hội cao hơn (phân tích,tổng hợp, giải thích )

b Phương pháp dạy học

Qua việc dự giờ kết hợp với phiếu điều tra ý kiến về phương pháp dạy học của

GV để xem xét việc sử dụng các PPDH và rèn luyện các kỹ năng cho HS trong dạy họcsinh học ở một số trường, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học của GV đã cónhững bước đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS Tuy nhiên,

GV áp dụng những phương pháp này còn mang tính hình thức, chưa thực sự hiệu quảtrong dạy học, và các GV cũng chưa thường xuyên áp dụng, đặc biệt là phương phápdạy học có sử dụng bài tập tình huống, thậm chí có một số GV chưa bao giờ sử dụngnhững phương pháp này (16,28%) (bảng 1.1) và số lượng GV sử dụng phương pháphỏi đáp tái hiện, thông báo còn nhiều (72,09 %) nên đã làm hạn chế chất lượng và giảmhứng thú học tập bộ môn của HS Đặc biệt, trong giờ học GV cố gắng dạy hết kiếnthức sách giáo khoa là hoàn thành nhiệm vụ giờ học vì thế GV làm việc là chủ yếu,chưa tạo được môi trường để HS tự lĩnh hội được tri thức đồng thời rèn luyện kỹ năng

tư duy cho HS, HS thường ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, khả năng vận dụngvào thực tiễn còn rất hạn chế

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV

T

T Phương pháp

Mức độ sử dụngThường xuyên Không thường

xuyên

Không sửdụngSố

lượng

Tỉ lệ(%)

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

Sốlượng

Tỉ lệ(%)

Thiết kế thường xuyên Có nhưng không thường

Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)

Riêng đối với phần Tiến hóa, qua kết quả khảo sát thăm dò thực trạng thiết kếgiáo án có sử dụng phương pháp để rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp cho HScho thấy đa số các GV vẫn dạy học theo cách truyền thống chỉ chú trọng đến khâutruyền đạt kiến thức cho HS, ít có GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực kếthợp với rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp thường xuyên cho HS Đặc biệt việcthiết kế và giảng dạy phần tiến hóa bằng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năngphân tích – tổng hợp cho HS chưa được GV sử dụng nhiều vì nhiều lí do, trong đó, có

lý do là phần Tiến hóa là kiến thức rất trừu tượng, khó dạy Lý do khác là thiết kế bàitập tình huống rất khó thực hiện vì mất nhiều thời gian và khó làm Tuy nhiên, đa số

ý kiến đã cho rằng việc thiết kế và sử dụng các bài tập tình huống để rèn luyện kỹ năngphân tích – tổng hợp cho HS trong dạy – học phần Tiến hóa là rất cần thiết

1.2.1.2 Ý kiến HS về phương pháp dạy học của GV

Để có sự đánh giá khách quan, chúng tôi đã điều tra 258 HS lớp 12 năm học2011- 2012 tại 2 trường: Trường THPT An Minh, Trường THPT Vân khánh thuộctỉnh Kiên Giang và có được số liệu như sau:

Bảng 1.3 Kết quả điều tra ý kiến của HS về phương pháp dạy học phần Tiến hóa của

4 Đặt câu hỏi, HS tư duy trả lời 29 11,24

đã góp phần rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp cho HS tạo ra sự hứng thú và say mêhọc tập, giúp người học biết cách liên kết, xâu chuỗi các phần nội dung đơn lẻ thành mộtbức tranh tổng thể về kiến thức

1.2.2 Mục tiêu và cấu trúc nội dung phần Tiến hóa bậc THPT và định hướng thực hiện nội dung giảm tải chương trình phần “Tiến hóa” bậc THPT

1.2.2.1 Mục tiêu phần Tiến hóa sinh học 12 THPT

Sau khi học xong phần này này HS phải:

- Trình bày được nội dung chính của học thuyết Lamac, học thuyết Đacuyn vàhọc thuyết tiến hóa tổng hợp hiện đại Phân tích được ưu điểm và hạn chế của mỗi họcthuyết

- Vẽ được sơ đồ phân li tính trạng

- So sánh được chọn lọc tự nhiên và chọn lọc nhân tạo

- Giải thích được tại sao quần thể được xem là đơn vị cơ sở của quá trình tiếnhóa

- Phân tích được các nguồn nguyên liệu tiến hóa trong tự nhiên và vai trò củamỗi nhân tố tiến hóa

- Phân tích, giải thích được các hình ảnh, tài liệu về đặc điểm thích nghi đã thuthập được theo quan niệm Đacuyn và quan niệm hiện đại

- Giải thích được cơ sở quá trình hình thành loài mới và phân tích cơ chế hìnhthành loài mới của một số nhóm sinh vật trong tự nhiên

- Phân tích được mối tương quan giữa sự biến đổi của điều kiện khí hậu điạ chấtvới sự biến đổi của các sinh vật qua các kỉ địa chất Chứng minh được nguồn gốcchung của các nhóm sinh vật và sự xuất hiện loài người

b) Mục tiêu về kỹ năng

Rèn luyện được các kỹ năng sau:

- Kỹ năng phân tích, tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng làm việc với SGK

- Kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tư duy và khả năng lập luận lôgic các báocáo khoa học

- Kỹ năng giải các bài tập tiến hóa

1.2.2.2 Phân tích cấu trúc nội dung phần Tiến hóa sinh học 12 THPT

Phần Tiến hóa trong chương trình SH 12 (cơ bản) gồm 2 chương 11 bài được phân phối với thời lượng 12 tiết, có nội dung cụ thể như sau:

Tên chương Tên bài Số tiết

PPCT Nội dung cơ bản của bài

1 - Trình bày các bằng chứng giải phẫu học so

sánh: cơ quan tương đồng, cơ quan tương tự, cơquan thoái hóa Vai trò của từng bằng chứng

- Bằng chứng phôi sinh học so sánh: sự giốngnhau trong quá trình phát triển phôi của các lớpdộng vật có xương sống Nội dung định luậtphát sinh vật của Muylơ và Hêcken

- Nêu các bằng chứng địa lí sinh vật học: Sựphân bố và đặc điểm của các sinh vật ở một số

vùng địa lí khác nhau trên trái đất.

- Trình bày bằng chứng tế bào học và sinh họcphân tử để xác định mối quan hệ họ hàng giữacác loài, sự thống nhất trong cấu trúc của ADN

và prôtêin của các loài

- Nêu những luận điểm cơ bản của học thuyếtĐacuyn: vai trò của các nhân tố biến dị, ditruyền, chọn lọc tự nhiên, phân ly tính trạng đốivới sự hình thành đặc điểm thích nghi, hìnhthành loài mới và nguồn gốc chung của các loài

- Trình bày vai trò của quá trình đột biến đối vớitiến hóa nhỏ: cung cấp nguyên liệu sơ cấp Nêuđược đột biến gen là nguyên liệu chủ yếu củaquá trình tiến hóa

- Trình bày vai trò của quá trình giao phối (ngẫuphối, giao phối có lựa chọn, giao phối gần và tựphối) đối với tiến hóa nhỏ: cung cấp nguyên liệuthứ cấp, làm thay đổi thành phần kiểu gen củaquần thể

- Nêu vai trò của di nhập gen đối với tiến hóanhỏ

- Nêu hiện tượng đa hình cân bằng di truyền và

sự hợp lí tương đối của các đặc điểm thích nghi.Bài 28:

Loài 1 - Nêu định nghĩa loài sinh học nêu được cáctiêu chuẩn để phân biệt hai loài thân thuộc (các

tiêu chuẩn: hình thái, địa lí- sinh thái, sinh hóa,

di truyền)

- Nêu các cơ chế cách li sinh sản giữa các loài(bao gồm cách li trước hợp tử và cách li sau hợptử)

Bài 29: Quátrình hình thành loài 1

- Nêu quá trình hình thành loài khác khu vực địa

lí, làm rõ vai trò của cách li địa lí trong quá trìnhhình thành loài mới và trình bày thí nghiệm củaDodd chứng minh quá trình hình thành loàibằng cách li địa lí ở Ruồi giấm

Bài 30: Quátrình hình thành loài (tiếp theo)

1

- Trình bày vấn đề phân loại thế giới sống vàcách thức phân loại các cấp tổ chức trên loài vàlàm rõ mối quan hệ họ hàng giữa các loài

- Nêu các chiều hướng tiến hóa chung của sinhgiới (ngày càng đa dạng và phong phú, tổ chứcngày càng cao và thích nghi ngày càng hợp lí)

- Trình bày một số nghiên cứu thực nghiệm vềtiến hóa lớn ( thí nghiệm của Borax và các cộng

sự với tảo lục đơn bào Chlorella vulgaris

Bài 33: Sự phát triển của sinh giới qua cácđại địa chất

1

- Phân tích mối quan hệ giữa các điều kiện địachất, khí hậu và các sinh vật điển hình qua cácđại địa chất: đại tiền Cambri, đại cổ sinh, đạitrung sinh, đại tân sinh Biết được một số hóathạch điển hình trung gian giữa các ngành cáclớp chính trong giới thực vật và động vật

Bài 34: Sự phát sinh loài người

1 - Giải thích nguồn gốc động vật của loài người

dựa trên các bằng chứng giải phẫu so sánh, phôisinh học so sánh đặc biệt là sự giống nhau giữangười và vượn người

- Trình bày các giai đoạn chính trong trong quátrình phát sinh loài người, trong đó phản ánhđược đặc điểm đặc trưng của mỗi giai đoạn: cácdạng người hóa thạch, người tối cổ, người cổ,

người hiện đại.

- Nêu các dẫn liệu về các giai đoạn phát sinhloài người trên vùng đất Việt Nam (những ditích, bằng chứng về người cổ trên đất ViệtNam) Nêu được nguồn gốc thống nhất cácchủng tộc

- Bố cục phần Tiến hóa THPT so với các phần khác trong toàn cấp học cũngnhư bố cục các phần, chương, các bài về mặt tổng thể là tương đối hợp lí Phần Tiếnhóa chương trình Sinh học THPT được xây dựng theo mạch nội dung như sau:

- Theo mạch nội dung khái quát: HS trước tiên phải tìm hiểu về các bằng chứngtiến hóa, nắm vững các cơ sở của quá trình tiến hóa rồi mới chuyển sang tìm hiểu vềnguyên nhân và cơ chế của quá trình tiến hóa Nắm được nguyên nhân và cơ chế tiếnhóa, HS sẽ có cơ sở để tìm hiểu tiếp nội dung sự phát sinh và phát triển sự sống trêntrái đất Nó hoàn toàn phù hợp với lô gic của quá trình nhận thức của HS

- Theo mạch nội dung cụ thể: HS tìm hiểu quá trình phát sinh sự sống bắt đầu từnhững hợp chất vô cơ có sẵn trong tự nhiên thông qua các quy luật tương tác giữa cácchất vô cơ hình thành các chất hữu cơ phức tạp, sự tương tác giữa các chất hữu cơthông qua các quy luật sinh học sẽ hình thành tế bào nguyên thủy  tế bào nhân sơ 