Tìm hiểu về phương pháp chẩn đoán tâm lí và chuẩn đoán tâm lí trong quá trình dạy học ở bậc tiểu học

Nhiều nhà tâm lý học nh V.M.Blâykhe vàL.Ph.Burơlachuc… cho rằng định nghĩa sau đây của B.G.Anan-hep về kháiniệm “Khoa chẩn đoán tâm lý” là phù hợp với thực tiễn hiện tại hơn cả, là đầy đ

Lời nói đầu

Đề tài “Tìm hiểu về phơng pháp chẩn đoán tâm lý và chẩn đoán tâm

lý trong quá trình dạy học ở bậc Tiểu học” đợc thực hiện trong một thời giankhông nhiều, điều kiện không ít khó khăn Để hoàn thành công trình nghiêncứu này, tôi đã khẩn trơng thu thập xử lý và chọn lọc các tài liệu, thực hiệncác nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra Ngoài sự cố gắng của bản thân, còn đợc

sự tận tình giúp đỡ của thầy, cô giáo và sự động viên khích lệ của bạn bè

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơntới thầy giáo Lê Văn Tiến – ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trìnhthực hiện đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa giáo dục Tiểuhọc, đã cho tôi những ý kiến đóng góp quý báu, cảm ơn các thầy cô giáo ởcác trờng Tiểu học đã giúp tôi tìm hiểu một số vấn đề về tâm lý của họcsinh

Vì đây là công trình tập dợt nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáodục nên chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận

đợc những lời chỉ bảo, nhận xét của thầy, cô giáo và các bạn

Tác giả

A Phần mở đầu

I Lý do chọn đề tài:

Ông cha ta ngày xa đã dạy “Vạn sự khởi đầu nan” (mọi việc bắt đầu

đều khó khăn) Đối với bậc học tiểu học cũng đúng nh vậy, mọi việc đềumới bắt đầu và mọi việc đều khó khăn Việc học của học sinh cũng gặp khókhăn, việc dạy của thầy cũng nhiều khó khăn Một trong những khó khăncủa ngời giáo viên Tiểu học là nắm tâm lý học sinh, trí tuệ học sinh trongquá trình dạy học và giáo dục

Trong những ngày đến trờng Tiểu học tôi mới nhận ra sự khó khăn đó

đối với các thầy cô giáo Việc không nắm đợc những thông tin từ phía họcsinh, hoặc nắm không chính xác về những thông tin đó giáo viên sẽ gặp khókhăn trong việc điều chỉnh những hoạt động của mình cho phù hợp,dẫn đếndạy học giáo dục kém hiệu quả

Là một giáo viên tiểu học tơng lai, tôi ý thức đợc khó khăn này của

nhà trờng tiểu học cho nên tôi đã đi đến quyết định: Tìm hiểu về phơng

pháp chẩn đoán tâm lý và chẩn đoán tâm lý trong dạy học ở nhà trờng tiểu học Hy vọng rằng nghiên cứu của tôi có thể giúp cho bản thân và các

thầy cô giáo tiểu học có đợc những hiểu biết về lý luận cũng nh thực hànhtrong tìm hiểu, chẩn đoán tâm lý học sinh, góp phần tốt hơn cho việc giảngdạy ở bậc tiểu học

II Mục đích nghiên cứu.

Mục đích của đề tài là tìm hiểu lý luận và phần thực hành của chẩn

đoán tâm lý, để trên cơ sở đó vận dụng vào việc chẩn đoán, nghiên cứu tâm

lý học sinh Tiểu học, nhằm giúp cho việc dạy của thầy và học của trò ở bậchọc này đợc tốt hơn

III Đối tuợng nghiên cứu:

(Đối tợng nghiên cứu là đối tợng trực tiếp của nhận thức, là cái phảitìm tòi khám phá …) Đối tợng nghiên cứu của đề tài này là đi đến vấn đề:Chẩn đoán tâm lý là gì? Nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý? Và vấn đề thựchành chẩn đoán tâm lý trong bậc tiểu học nh thế nào?

IV Nhiệm vụ nghiên cứu:

Từ mục đích và đối tợng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tàinày là

1 Tìm hiểu phần lý luận và thực tiễn của chẩn đoán tâm lý nói chung,

2 Việc vận dụng chẩn đoán tâm lý vào mục đích dạy học ở bậc Tiểuhọc.

V Phơng pháp nghiên cứu:

Nghiên cứu đề tài này tôi đã sử dụng các phơng pháp chủ yếu sau:

1 Phơng pháp chính: là nghiên cứu tài liệuvà sản phẩm hoạt động sphạm

2 Quan sát phân tích tổng hợp từ thực tiễn quá trình dạy học, ở nhà ờng tiểu học trong thời gian đi thực tập s phạm

tr-3 Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

B Phần nội dung.

I Những vấn đề chung của chẩn đoán.

1 Chẩn đoán tâm lý là gì?.

Chẩn đoán tâm lý nó liên quan đến “Khoa chẩn đoán tâm lý” để nắm

đợc khái niệm chẩn đoán trớc tiên ta cần biết đợc khái niệm về “Khoa chẩn

Ngày nay với sự phát triển mạnh mẽ của khoa chẩn đoán tâm lý, quanniệm của nhiều nhà tâm lý học về khái niệm “Khoa chẩn đoán tâm lý” cónội dung rộng hơn Nhiều nhà tâm lý học nh V.M.Blâykhe vàL.Ph.Burơlachuc… cho rằng định nghĩa sau đây của B.G.Anan-hep về kháiniệm “Khoa chẩn đoán tâm lý” là phù hợp với thực tiễn hiện tại hơn cả, là

đầy đủ hơn cả và bao gồm đợc những quan điểm của nhiều nhà tâm lý họckhác, nội dung định nghĩa nh sau: Khoa chẩn đoán tâm lý là một hớngnghiên cứu tâm lý, có mục đích “Xác định trình độ phát triển của các chứcnăng, các quá trình, các trạng thái và thuộc tính tâm - sinh lý của nhâncách…, xác định những đặc điểm cấu trúc của mỗi thứ đó và của các chùmcủa chúng, tạo thành những hội chứng phức tạp của hành vi…, xác địnhnhững trạng thái của con ngời dới tác động của những tác nhân kích thích,những tác nhân gây căng thẳng, những tác nhân gây hẫng hụt và những tìnhhuống khác nhau,…, xác định những tiềm năng phát triển của con ngời (sứclàm việc, khả năng lao động, năng khiếu, những năng lực chuyên môn…)”(B.G.Ananhep, 1968)

Nh vậy đa số các nhà tâm lý học hiện đại đều chú ý đến chức năngnhận biết rất đặc trng của khoa chẩn đoán tâm lý Các định nghĩa củaGurêvic, Platônôp, Ananhep… đều phản ánh điều đó.

K.M.Gurêvic đã định nghĩa: Khoa chẩn đoán tâm lý là “học thuyết vềcác phơng pháp phân loại và xếp hạng con ngời theo các dấu hiệu tâm lý vàtâm – sinh lý” (K.M.Gurêvic, 1974) Còn K.K.Platônôp thì định nghĩa khoachẩn đoán tâm lý là “khoa học về việc xác định các thuộc tính và đặc điểmcủa các hiện tợng tâm lý theo các dấu hiệu của chúng” (K.K.Platônôp,1974) Cũng theo quan điểm của nhiều nhà tâm lý học hiện đại, thì khoachẩn đoán tâm lý không phải chỉ bao hàm yếu tố “điều trị”, “chữa chạy” cácthiếu sót của ngời đợc nghiên cứu, mà còn (và chủ yếu) đề ra những quyết

định phục vụ sự phát triển toàn diện con ngời và khuyến khích một cách tốtnhất nhân cách của họ (Từ điển tâm lý học, Leipzig, 1978, K.K Platônôp,1974) Mặt khác, khoa chẩn đoán tâm lý không phải chỉ đợc tiến hành vớitừng cá nhân riêng lẻ, mà còn có thể với toàn bộ nhóm hay tập thể nữa(Leipzig, 1978)

Ngoài ra khái niệm trung tâm của khoa chẩn đoán tâm lý là “sự chẩn

đoán tâm lý” cũng đợc giải thích một cách khác nhau ở trên chúng ta đãnói tới định nghĩa của Vôitcô và Ghinbukhơ về khái niệm “chẩn đoán tâmlý” Quan niệm của hai tác giả này gần giống với quan niệm của nhà tâm lýhọc Mỹ S.Rosenzwieg Theo S.Rosenzwieg, khái niệm chẩn đoán trong tâm

lý học phải đợc gắn với một sự rối loạn nào đó

ở đây ta cũng có thể gặp những quan niệm rộng hơn đối với kháiniệm “chẩn đoán”, theo đó thì việc chẩn đoán bao gồm việc thu thập tất cảnhững tài liệu có thể có đợc trong thực tế, việc quan sát, giải thích các kếtquả trắc nghiệm khác nhau…sau đó kết luận và dự đoán

Quan niệm của các nhà tâm lý học Balan có một ý nghĩa nhất định đốivới việc xây dựng lý luận chẩn đoán Họ cho rằng sự chẩn đoán tâm lý là kếtquả cuối cùng của một hoạt động xác định của nhà tâm lý học, nhằm đồngnhất hoá và vạch ra những biến đổi tâm lý ở cá nhân (B.M.Blâykhe vàL.Ph.Burơlachuc 1978)

Theo quan điểm đó, thì điều kiện chung của mọi sự chẩn đoán tâm lýlà:

- Sự chẩn đoán tâm lý phải vạch ra đợc cái đặc trng, đặc biệt theoquan điểm của vấn đề đợc đặt ra về các phẩm chất của một ngời nào đó trêncái nền của các thuộc tính khác, đợc sắp xếp theo một sơ đồ thống nhất

- Mọi sự chẩn đoán không đợc giới hạn ở việc xác nhận cái hiện có,

mà phải bao gồm cả sự dự đoán nữa

- Sự chẩn đoán tâm lý phải đợc trình bày bằng những khái niệm giảithích, đợc dựa trên tài liệu mô tả, nói lên đợc hành vi của con ngời

Hiện nay có nhiều cách phân loại việc chẩn đoán Cách phân loại đợcnhiều ngời biết nhất là cách phân loại của Lêvy, theo đó thì có hai loại chẩn

đoán: Chẩn đoán hình thức và Chẩn đoán giải thích

Chẩn đoán hình thức là sự thu nhận một thông tin nào đó về ngời đợcnghiên cứu trên bình diện mô tả Thông thờng, chẩn đoán hình thức là kếtquả của việc sử dụng các phơng pháp đo lờng tâm lý đã tiêu chuẩn hoá Còntrong chẩn đoán giải thích thì nhà tâm lý học muốn chỉ ra động thái củahành vi ngời đợc nghiên cứu

Ngoài cách phân loại trên, còn có thể phân chia các kiểu chẩn đoántừng phần và chẩn đoán toàn bộ; chẩn đoán cắt đoạn và chẩn đoán kéo dài…

Việc chẩn đoán tâm lý trong giáo dục Trong chúng ta chắc ai cũnghiểu đợc rằng muốn dạy học, giáo dục có hiệu quả cần phải nắm đợc trình

độ phát triển của trẻ về mọi mặt: trí tuệ, tâm lý, nhân cách… đồng thời cũngcần phải dự đoán đợc hớng phát triển của chúng trong tơng lai gần, tơng lai

xa để trên cơ sở đó đề ra đợc biện pháp dạy học phù hợp Cũng nh ngời bác

sỹ chữa bệnh có chẩn đoán tốt thì mới bốc đúng thuốc, bệnh chóng khỏi

Từ đó ta có thể rút ra đợc: Chẩn đoán tâm lý là việc nắm trình độ pháttriển tâm lý của trẻ về mọi mặt trong quá khứ, hiện tại và tơng lai Bằng sựquan sát hành động của trẻ, bằng những thực nghiệm khoa học và bằng ph-

ơng pháp toán học để tính toán, để đo lờng, nhằm giúp cho nhà giáo cónhững căn cứ để đề ra đợc những biện pháp dạy học giáo dục phù hợp cóhiệu quả

2 Lịch sử của vấn đề chẩn đoán tâm lý.

Khi nói về lịch sử của khoa học chẩn đoán tâm lý phần lớn cácchuyên gia trong lĩnh vực khoa học này đều cho rằng những ý đồ phân loại

và sắp xếp, tập hợp các thể hiện của cá tính con ngời đã đợc thực hiện từ rấtlâu rồi Tác phẩm của Theophraste (372-287 TCN) “Những tính cách” đã đ-

ợc nhiều ngời biết đến Có thể xem tác phẩm này là tiền bối của các mô hìnhphân kiểu học hiện đại Tên tuổi của Aristote và Platon (thế kỷ thứ IV TCN)cũng nh tên tuổi của nhà lão tớng học Ao.F.Gall (1758-1828) và nhà diệnmạo học Đức J.R.Lavater (thế kỷ XVIII) đã đợc gắn liền với thời kỳ tiền

khoa học của sự hình thành các t tởng đầu tiên về khoa học chẩn đoán tâmlý.

Chẩn đoán tâm lý với t cách là một khoa học đợc xây dựng trên cơ sởthực nghiệm, chỉ đợc xuất hiện vào thế kỷ XIX Chính vào thời kỳ này đãxuất hiện và bắt đầu ngày càng phát triển rộng t tởng đo lờng trong tâm lýhọc Do xuất hiện sự quan tâm đến những khác biệt cá nhân về tâm lý họcthực nghiệm và hoàn toàn phụ thuộc vào những thành tựu của nó, đã bắt đầu

đơc tách thành một khoa học độc lập

Nhà nhân chủng học và tâm lý học ngời Anh Francis Galton 1911) đã đề xuất những t tởng trắc nghiệm đầu tiên Cống hiến to lớn của

(1822-ông là đã xây dựng nên kỹ thuật nghiên cứu những khác biệt cá nhân trên cơ

sở sử dụng phơng pháp thống kê F.Galton đã tìm kiếm một phơng pháp môtả toán học những quy luật chi phối những khác biệt cá nhân Ông đã sửdụng thống kê biến phân nh là một phơng pháp

Lần đầu tiên F.Galton đã gọi những thử nghiệm đợc tiến hành tạiphòng thí nghiệm đo ngời của mình tại triển lãm quốc tế về sức khoẻ ở Luân

Đôn năm 1884, là các trắc nghiệm tâm lý Thuật ngữ này đợc sử dụng rộngrãi sau khi cuốn sách các trắc nghiệm và đo lợng trí tuệ của một học tròGalton, nhà tâm lý học Mỹ J.Me.Cattell (1860 - 1944) ra đời năm 1890 tạiNew York Trong lời bạt cho cuốn sách này F.Glaton đã viết “tâm lý học sẽkhông thể trở thành vững chắc và chính xác nh các khoa học khác nếu nókhông dựa trên thực nghiệm và đo lờng” Ngay từ những năm 1895-1896 ở

Mỹ đã thành lập hai hội đồng quốc gia có nhiệm vụ “thống nhất các nổ lựccủa các trắc nghiệm gia và đem lại một phơng hớng chung cho các côngtrình trắc nghiệm đang mọc lên nh nấm sau trận ma

Việc sử dụng trắc nghiệm đợc phát triển rộng rãi trên thế giới kể từsau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet (1857 - 1911) cộng tácvới bác sỹ T.Simon thực hiện một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lựctrí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau (từ 3- 15 tuổi) Sau khi đã đợcthực hiện trên nhiều đối tợng thực nghiệm, những thực nghiệm đó đã trởthành những trắc nghiệm để xác định mức độ phát triển trí tuệ Những khácbiệt cá nhân không phải đợc thể nghiệm một cách tự nó, mà là mối quan hệvới các độ tuổi Nh thế là đã xuất hiện thang đo lờng trí tuệ Binet – Simon

Đó là trắc nghiệm đợc tiêu chuẩn hoá đầu tiên không chỉ về thống nhất hoácác bài tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả về việc đánh giá các tài liệuthu đợc Trong lần xuất bản đầu tiên (1905) trắc nghiệm gồm 50 bài tập,

dùng cho trẻ từ 3-11 tuổi Nhiệm vụ chính của nó là thử nghiệm phán đoán

và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thôngminh Đến lần xuất bản thức hai (1908) thì phạm vi lứa tuổi đợc mở rộng

đến tuổi 13, số lợng bài tập cũng đợc tăng lên Để khắc phục sự đánh giábằng trắc nghiệm không đợc thoả đáng, ngời ta đa thêm vào đó khái niệm

“tuổi trí khôn” Trắc nghiệm lần này đợc phổ biến rộng rãi nhất trên thế giớitrong khi vẫn đợc giữ nguyên một đặc điểm của nó là một phơng pháp trớctiên để chẩn đoán những trẻ em trí tuệ chậm phát triển Lần xuất bản thứ ba(1911) về căn bản không có gì thay đổi, chỉ tăng thêm số lợng bài tập và chophép nâng giới hạn tuổi lên tới 15

Năm 1910 một loạt trắc nghiệm do G.Munsterlerg xây dựng dùng chocông tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp phần đáng kể vào việc pháttriển rộng rãi việc sử dụng trắc nghiệm

Năm 1912 nhà tâm lý học Đức V.Stern đã đa ra khái niệm “hệ sốthông minh” (Intelligence Quotient), viết tắt là IQ, và xem nó nh là chỉ sốcủa nhịp độ phát triển trí tuệ, đặc trng cho một đứa trẻ nào đó

CA

MAì

Hệ số này chỉ ra sự vợt lên trớc hay chậm lại của tuổi trí khôn (MA)

so với tuổi thời gian (CA)

Trắc nghiệm đã trở thành phơng pháp cơ bản của khoa học chẩn đoántâm lý từ cuối thế kỷ trớc

Cùng với sự hoàn thiện các phơng pháp nghiên cứu trí tuệ, bắt đầu từthế kỷ XX đã xuất hiện những phơng pháp tổng hợp đầu tiên để nghiên cứunhân cách Năm 1910 G.I.Rotxolimo đã đa ra phơng pháp “trắc diện tâm lý”liền sau đó đã đợc dịch ra tiếng Đức và đợc chú ý nhiều ở Tây Âu và Mỹ

Theo R.Heiss (1966) t tởng thật sự về khoa học chẩn đoán tâm lý,cũng nh bản thân khái niệm “khoa chẩn đoán tâm lý” đợc xuất hiện vàonhững năm 20 của thế kỷ Vào thời kỳ này cuốn sách nổi tiếng củaRorschach “khoa chẩn đoán tâm lý” đợc xuất bản Khái niệm “khoa chẩn

đoán tâm lý” trở nên quen thuộc rất nhanh chóng và đợc phổ biến rộng rãi,trong đó ngời ta thờng đa vào khái niệm này toàn bộ những phơng phápnhằm nghiên cứu cá thể Có thể cho rằng, từ khi xuất hiện cuốn sách của

lý đợc bắt đầu; thời kỳ này đợc gắn liền với các phơng pháp nghiên cứu nhâncách khác về chất đối với trắc đạc tâm lý – các phơng pháp phóng ngoại.

Trong nửa năm gần đây cùng với việc xây dựng những phơng phápmới, khoa học chẩn đoán tâm lý ngày càng xuất hiện rõ rệt xu thế sử dụngcác trắc nghiệm nhiều mặt liên hợp hoá

Thời kỳ phát triển hiện đại của khoa học chẩn đoán tâm lý ở phơngTây (bắt đầu từ khoảng những năm 50) đợc hớng chủ yếu vào việc hoànthiện toán thống kê của các phơng pháp đợc sử dụng vào việc kiểm tra cẩnthận tính hiệu lực và độ tin cậy của chúng

Tâm lý học ở phơng Tây luôn luôn cảm nhận áp lực của thực tiễntrong việc xây dựng các phơng pháp, luôn luôn chịu sự tác động trực tiếp củanhững nhu cầu của xã hội t bản chủ nghĩa phát triển về những công cụ xác

định nhanh chóng và tin cậy các tiềm năng của con ngời, sử dụng nó mộtcách tốt nhất cho nền kinh tế t bản, cho hệ thống quản lý và rốt cục lại là cho

sự bóc lột con ngời mạnh mẽ hơn nữa Thế nhng, dù có sự phát triển vũ bảocủa các phơng pháp chẩn đoán, khoa học chẩn đoán tâm lý ở thế giới t bảnvẫn không thể tránh khỏi bế tắc về phơng pháp luận, đó là bế tắc chung đốivới tất cả các chiều hớng tâm lý học phơng Tây ở mức độ này hay mức độkhác Điều này đợc thể hiện đặc biệt rõ ràng trong những cố gắng gắn nhiềuphơng pháp với lý luận và thực hành phân tâm học nh là một con đờng cóthể giải thích thống nhất các kết quả chẩn đoán thu đợc

Trên đây là những đặc điểm chung của chẩn đoán tâm lý và lịch sửcủa vấn đề ở mọi lĩnh vực và trên toàn thế giới Cụ thể thì các phơng phápchẩn đoán tâm lý và hiện trạng sử dụng trắc nghiệm ở một số nớc tiêu biểuthì nh thế nào Và việc sử dụng các trắc nghiệm tâm lý ở Việt Nam ra sao?

2.1 Hiện trạng sử dụng trắc nghiệm ở Mỹ.

ở Mỹ, những nhà tâm lý học – t vấn làm công tác chẩn đoán tâm lý

đều thờng là những ngời có học vị cả Vào cuối thập kỷ 80, ở Mỹ có chừngtrên 50 ngìn ngời làm nghề tâm lý học Ngời ta xuất bản rộng rãi các tài liệu

khái quát những kết luận về công tác t vấn, những tài liệu này một phầnmang tính chất nghiên cứu một phần mang tính chất phổ biến khoa học.

Ngoài những công trình thuần tuý có tính chất ứng dụng ở Mỹ cũng

đã phát hành rộng rãi những công trình nghiên cứu khoa học trong lĩnh vựctrắc nghiệm và đo lờng tâm lý

Việc vận dụng các trắc nghiệm tâm lý ở Mỹ đã đợc bắt đầu bằng sự

du nhập trắc nghiệm trí tuệ đầu tiên của Binet Mặc dù bản thân Binet chorằng trí tuệ không phải là không biến đổi, nhng những ngời kế tục Binet ở

Mỹ đã sử dụng trắc nghiệm của ông để đo lờng trí tuệ bẩm sinh, để tách ranhững ngời có mức độ di truyền thấp mà sự tồn tại của họ là một gánh nặng

đối với tơng lai đất nớc Việc xem xét trí tuệ là một năng lực bẩm sinh do ditruyền quyết định, đã là cái cớ để ngời ta đa ra những luật lệ khác nhaunhằm mục đích điều khiển số lợng sinh đẻ những đứa trẻ trí tuệ kém cỏi

Ngoài ra, ở Mỹ việc sử dụng các trắc nghiệm để phân biệt về mặt xãhội và theo đuổi các mục tiêu chính trị là khá rõ ràng Ví dụ bằng nhữngchính sách mà những nớc vận dụng đối với dân nhập c chẳng hạn Bằng cáchtrắc nghiệm ngời ta đã cố gây trở ngại cho việc nhập c của các đại biểu mộtvài dân tộc đã bị thừa nhận là các dân tộc có trình độ trí tuệ thấp Không khókhăn gì để thấy rằng các trắc nghiệm đợc xây dựng trên cơ sở giả tạo đềuphục vụ cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc

Nhiều nhà tâm lý học Mỹ đã chống các trắc nghiệm trí tuệ nhằm mục

đích phục vụ chủ nghĩa phân biệt chủng tộc Họ đã chỉ ra rằng, những nhân

tố nh vị trí trong xã hội của học sinh và những nhân tố văn hoá khác nhau có

ảnh hởng đến việc thực hiện các trắc nghiệm

Ngày nay ở Mỹ các tiền đề lý luận của trắc nghiệm cổ điển đang bịphê phán: Sự hạn chế vào kết quả cuối cùng, việc sử dụng quan điểm định l-ợng đối với năng lực và cuối cùng là việc phân tích các kết quả trắc nghiệmtheo những đòi hỏi của đờng cong trung bình

Trong phạm vi nền giáo dục Mỹ, các trắc nghiệm dới dạng viết đợc sửdụng rộng rãi, chúng chia thành: trắc nghiệm với những câu trả lời phải xâydựng và trắc nghiệm với những câu trả lời lựa chọn Ngày nay nhiều chuyêngia lên tiếng chống các trắc nghiệm thuộc loại thứ nhất với lý do là những sự

đánh giá nhận đợc khi sử dụng các trắc nghiệm đó không có độ tin cậy

Nớc Mỹ đứng đầu trong các nớc thích các trắc nghiệm có hình thứctrả lời lựa chọn đợc gọi là trắc nghiệm theo kiểu khách quan Đồng thời lại

có những chuyên gia lên tiếng chống các trắc nghiệm khách quan, họ vạch

ra rằng trắc nghiệm kiểu khách quan có thể có hại Thứ nhất nó không kháchquan đối với ngời dự thi nào muốn phân tích câu trả lời sâu hơn, thứ haichúng đợc đề ra để sử dụng trong xã hội có các dân tộc nhác nhau và nhằmchống những ngời mà cơ sở văn hoá của họ khác với những ngời thuộc đa số(Coffman 1963,1964, K.Lineberg, 1961,1973) Chúng cũng có thể đem lạinhững kết quả không phù hợp trong trờng hợp học sinh không biết làm cáctrắc nghiệm đã đợc chuẩn hoá (Feder,1979) Trong tất cả các trắc nghiệmthuộc kiểu khách quan không phục thuộc vào chỗ chúng có một vài câu trảlời, ngời ta chỉ chú ý đến sự đúng hoặc sai của câu trả lời mà thôi Tổng sốcác câu trả lời đúng, đợc biểu diễn về mặt định lợng, là chỉ số của trình độ trithức của học sinh đó.

ở Mỹ cũng nh một số nớc t bản khác ngời ta cũng thấy rõ mối liên hệgiữa sự thành công của việc thực hiện các trắc nghiệm và vị trí xã hội củangời dự thi: trẻ em thuộc tầng lớp thấp của xã hội có ít khả năng đạt các kỹnăng đợc đo bằng các trắc nghiệm đã chuẩn hoá hơn (Jenks, 1972) Điều đó

có nghĩa là trẻ em thuộc các tầng lớp này không thể vợt qua đựơc các kỳ thituyển và mất khả năng có việc làm tốt, và nh vậy chúng sẽ tụt lại ở mức độkinh tế – xã hội thấp, nghĩa là lâm vào cái vòng luẩn quẩn Nhằm biện hộcho cái vị trí nh vậy của các đối tợng, một số nhà tâm lý học khẳng định:Giữa những trẻ em thuộc gia đình giàu có và những trẻ em thuộc gia đìnhnghèo khó có sự khác biệt di truyền: Họ cho rằng các điểm số trắc nghiệm

có tính quy định di truyền Sự thừa nhận tính chất bẩm sinh của năng lực làm

cở sở khi xây dựng các trắc nghiệm chuẩn hoá dùng để chọn lọc, nhng thực

tế chúng lại vạch ra tính quy định xã hội của các năng lực Chính sách giáodục t bản chủ nghĩa không đảm bảo khả năng (điều kiện) nh nhau cho tất cảcác thành viên của xã hội trong việc tiếp nhận nền giáo dục Sự bất bình

đẳng về khả năng tiếp nhận nền giáo dục là sự bất bình đẳng có tính chấtlịch sử Giai cấp vô sản và các dân tộc bị bần cùng hoá ở trong tình thếkhông có lợi khi thực hiện các trắc nghiệm chọn lọc Những trắc nghiệm này

đòi hỏi trình độ thành đạt cao và những năng lực nhận thức cao Nh vậy cáclập trờng lý luận khởi đầu của trắc nghiệm học t sản trong thực tế là phục vụ

sự lựa chọn và phân biệt, bênh vực cho sự bất bình đẳng trong xã hội Đấutranh cho những cơ sở khoa học chân chính của trắc nghiệm đồng thời cũng

là đấu tranh chống những chức năng chọn lọc và phân biệt chúng

2.2 Sự phát triển của các phơng pháp chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô và các

n-ớc Đông Âu trn-ớc đây.

ở Liên Xô, sự phát triển và sử dụng các phơng pháp chẩn đoán tâm lýcủng có một lịch sử riêng Có thể chia nó làm ba thời kỳ.

Thời kỳ thứ nhất (từ 1917 - 1936) Đặc trng của thời kỳ này là sự pháttriển rộng rãi nhất các phơng pháp trắc nghiệm khác nhau Nét đặc trng đốivới trình độ phát triển của khoa học chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô lúc bấy giờ,

là sự vay mợn rộng rãi, thờng là không phê phán các trắc nghiệm của nớcngoài Tuy cũng đã có nhiều cố gắng để xây dựng những phơng pháp riêngtheo mẫu của nớc ngoài song thờng là thiếu những căn cứ lý luận và thựcnghiệm chặt chẽ

Sự phát triển của khoa học chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô trong nhữngnăm 20 và 30 đợc gắn liền với tên tuổi của M.X.Bectêin, P.P.Blônxki,X.G.Ghenlectêin, N.Đ.Lêvitop, G.I.Bôtxô-Limô, I.P.Spinrein, A.M.Suberơtơ.Một loạt những t tởng tiến bộ do những nhà bác học này đề xuất đã không đ-

ợc phát triển tiếp tục, vì rằng trên thực tế tất cả những công trình nghiên cứutrong lĩnh vực chẩn đoán tâm lý ở Liên Xô sau năm1936 đều bị đình chỉ.Nguyên nhân của việc này là: việc sử dụng vô trách nhiệm các trắc nghiệmtrong nhà trờng phổ thông, việc tuyệt đối hoá các kết quả thu đợc để phânchia học sinh một cách vô căn cứ thành những trẻ em “có năng lực” và

“không có năng lực” Tất cả những điều đó đã dẫn đến nghị quyết đặc biệtcủa Ban chấp hành Trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô về những sự xuyêntạc của nhi đồng học trong hệ thống Hội đồng Dân uỷ giáo dục (1936), nghịquyết này đã lên án một cách đúng đắn việc thực hành sai lạc các trắcnghiệm ở khắp mọi nơi Nhng đáng tiếc là, sự phê phán đó đã không trởthành một kích thích cho những công trình nghiên cứu theo lập trờng củatâm lý học duy vật về các vấn đề lý luận và thực hành của thực nghiệm trắcnghiệm

Đặc điểm của thời kỳ thứ hai từ 1936 – 1960, là không còn thựchành trắc nghiệm, nhng các công trình nghiên cứu của chuyên gia Xô Viết

đợc hớng vào việc tìm kiếm một hệ thống kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảocủa học sinh, một hệ thống chẩn đoán năng lực riêng của mình Đồng thờiviệc ngừng tất cả các công trình nghiên cứu có liên quan đến sự soạn thảo và

sử dụng các trắc nghiệm lại là một trở ngại nghiêm trọng trên con đờng tiến

bộ sau này trong lĩnh vực chẩn đoán tâm lý

Thời kỳ thứ ba đợc bắt đầu từ những năm 60 Chính ở thời kỳ này, cácnhà nghiên cứu lại hớng vào vấn đề vận dụng và xây dựng các phơng pháp

chẩn đoán Những nỗ lực đợc hớng vào việc phác thảo một hệ thống phơngpháp phù hợp với những nguyên tắc của tâm lý học Xô Viết.

Thái độ của các nhà tâm lý học Xô Viết đối với việc sử dụng các trắcnghiệm không giống nhau ít nhất, trong những thập kỷ gần đây ở Liên Xô

đã diễn ra một hoạt động rộng lớn trong lĩnh vực các trắc nghiệm Khi phântích các công trình nghiên cứu trắc nghiệm trong phạm vi đo lờng giáo dục

và tâm lý, ta dễ dàng thấy đợc những quan điểm mới, đặc biệt không mộtcông trình nào coi năng lực phụ thuộc vào yếu tố di truyền, xem sự pháttriển trí tuệ tách rời việc dạy học

Tất cả những điều trên đây nói lên rằng, ở Liên Xô đã tiến hành xâydựng những cơ sở lý luận mới của khoa học chẩn đoán tâm lý, lấy học thuyếtcủa Mac – Lênin về năng lực con ngời và về nhân cách nói chung làm cơ sởphơng pháp luận

Ngày nay, vấn đề chẩn đoán các thuộc tính tâm lý và đặc điểm tâm lýcủa nhân cách là vấn đề thời sự không chỉ đối với việc giải quyết các nhiệm

vụ có tính chất chuyên môn riêng của tâm lý Nhiều lĩnh vực kinh tế quốcdân cũng đã quan tâm tới khả năng cung cấp những hiểu biết về con ngời, vềnhững khuynh hớng, năng lực, những nét tính cách của họ trong quá trìnhphát triển của khoa chẩn đoán tâm lý

Xuất phát từ tình hình trên Trung ơng Hội các nhà tâm lý học Liên Xôthuộc viện Hàn Lâm khoa học giáo dục Liên Xô đã chỉ ra sự cần thiết phảithực sự phát triển một loạt các ngành tâm lý học cấp thiết, nhng còn yếu ởLiên Xô, trong đó có khoa học chẩn đoán tâm lý (tháng 3/1969) cho đến nay

ở Liên Xô vẫn cha có dịch vụ chẩn đoán tâm lý dới dạng nh hiện có ở các

n-ớc khác Và có thể nói, đến nay vẫn cha có một lý thuyết chẩn đoán tâm lýnào đợc hoàn thiện cả Các công trình nghiên cứu về chẩn đoán tâm lý đã đ-

ợc phản ánh trong các tác phẩm của Hội nghị toàn Liên Bang lần thứ IV củacác nhà tâm lý học (1971) những phác thảo về các vấn đề lý luận và thựchành thuộc lĩnh vực này đã đợc trình bày tại hội nghị chuyên đề ở Riga(1970) và ở Talin (1974)

Ngày nay các phơng pháp chẩn đoán tâm lý đã bắt đầu chiếm vị tríxứng đáng trong tâm lý y học, trong tâm lý học xã hội và một loạt các khoahọc có liên quan đến việc nghiên cứu và tiên đoán hành vi của con ngời Các

bộ môn ứng dụng đã có cống hiến rõ rệt trong hệ thống nhân học, nhờ phơng

pháp chẩn đoán đặc trng riêng của mình Điều này không thể có đợc trongcác khoa học thuần tuý lý thuyết.

ở các nớc Đông Âu khác (nh Balan, Cộng Hoà dân chủ Đức cũ, TiệpKhắc, Hunggari,…) tâm lý học ứng dụng đợc phát triển rõ rệt và mang lại lợiích trông thấy trong việc giải quyết các vấn đề về thực tiễn của sản xuất,giáo dục, dạy học, bảo vệ sức khoẻ

- ở Balan, tâm lý học hớng nghiệp đã hình thành từ năm 1918 Cácnhà tâm lý học muốn trở thành nhà t vấn đều đợc đào tạo về chuyên môn.Các vấn đề của chẩn đoán tâm lý đợc thảo luận và nghiên cứu một cáchchính thức, có cả những phòng thực nghiệm về chẩn đoán tâm lý trong sảnxuất Trong viện Hàn Lâm khoa học Ba Lan có một phòng thực nghiệmchuyên về đo lờng tâm lý, ở đó ngời ta sử dụng rộng rãi các trắc nghiệm,trong đó có những trắc nghiệm về nhân cách

- ở Tiệp Khắc, trong nhiều năm gần đây thì các nhà tâm lý học cũng

đã nghiên cứu các vấn đề ứng dụng tâm lý học vào thực tiễn, trong đó có vấn

đề nghiên cứu nhân cách và chẩn đoán tâm lý

- ở nớc Cộng hoà dân chủ Đức trớc đây ngời ta quan tâm nhiều đếnhoạt động của các nhà tâm lý học trong công nghiệp Ngày nay trong cácviện tâm lý học đều có các “phòng thực nghiệm tâm lý – lâm sàng” nghiêncứu nhân cách trẻ em Các phòng thực nghiệm này đã hỗ trợ đắc lực chonhững cơ quan tâm đến các vấn đề tâm lý trẻ em

ở Hunggari tầm quan trọng của việc ứng dụng tâm lý học vào các vấn

đề thực tiễn đợc thừa nhận một cách rộng rãi và ngời ta cố gắng khắc phục

sự đứt đoạn giữa tâm lý học đại cơng và tâm lý học ứng dụng Hoạt động củacác nhà tâm lý học đợc tiến hành trong lĩnh vực văn hoá, sản xuất và y tế.Việc t vấn đối với những khó khăn trong quá trình giáo dục đã có một ýnghĩa to lớn

2.3 Việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý ở Việt Nam.

ở Việt Nam việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý vào những mục đíchthực tiễn còn rất mới mẻ, nhng cũng đã có, đầu tiên là trong ngành y tế,nhằm mục đích chẩn đoán bệnh, đặc biệt là ở các khoa thần kinh Các trắcnghiệm về trí tuệ cũng đợc nghiên cứu và sử dụng tại viện nhi Hà Nội Cácbác sĩ quân đội cũng đã dùng các trắc nghiệm tâm lý trong công tác khám vàchữa bệnh.

Trong lĩnh vực giáo dục, những thập niên gần đây, một vài bộ môncủa trờng ĐHSP Hà Nội I đã dùng trắc nghiệm để nghiên cứu trình độ nắmkhái niệm của học sinh và sinh viên (Trần Bá Hoành, 1971) hoặc để kiểm tra

đánh giá kết quả học tập (Nguyễn Hữu Long, 1978) ở Viện khoa học giáodục Việt Nam đã thành lập phòng chẩn đoán tâm lý thuộc Viện tâm lý học– sinh lý lứa tuổi

Từ 1984 chuyên đề khoa học chẩn đoán tâm lý đã bắt đầu đợc giảngdạy cho hệ sau đại học của chuyên khoa tâm lý học Trờng ĐHSP Hà Nội I

Hiện nay có một số trung tâm t vấn hoặc nghiên cứu tâm lý trẻ em đã

sử dụng các trắc nghiệm tâm lý để chẩn đoán và đã tổ chức huấn luyện kỹthuật viên về trắc nghiệm

Nhìn chung chúng ta đang ở giai đoạn sử dụng và thích nghi hoá cáctrắc nghiệm nớc ngoài Việc nghiên cứu lý luận xây dựng các trắc nghiệmriêng thuần tuý của nớc ta mới đang ở dạng manh nha

3 Đối tợng, nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý.

a Đối tợng của chẩn đoán tâm lý.

Khi xác định đối tợng của chẩn đoán tâm lý thì cần xuất phát từ chỗlà: Khoa chẩn đoán tâm lý đòi hỏi phải tổ chức việc chẩn đoán tâm lý, vàviệc chẩn đoán nó dù nó đợc đặt ra ở đâu trong y tế, trong kỹ thuật, trongquản lý, trong tâm lý học ứng dụng thì đó luôn luôn là sự tìm kiếm, sự vach

ra những nguyên nhân ẩn kín của nỗi bất hạnh đã đợc phát hiện, luôn luônnằm trong những điều kiện của một tập hợp các mối liên hệ nhân – quả

Nếu trong việc khảo sát một cá thể nào đó mà không tiến hành tìmkiếm và không đặt ra vấn đề khắc phục nguồn gốc của sự bất hạmh, thì tựbản thân việc sử dụng các thủ tục thực nghiệm và các thủ tục đo lờng tâm lýkhác, dù nó đa dạng và mạnh mẽ đến đâu, vẫn không có nghĩa là tiến hànhviệc chẩn đoán tâm lý

Việc nghiên cứu có tính chất chẩn đoán tâm lý bao giờ cũng có đối ợng là một nhân cách riêng lẻ, và đây là một nét cơ bản không chỉ so với

t-việc nghiên cứu tâm lý đại cơng, mà cả với t-việc nghiên cứu tâm lý sai biệtnữa.

Chẩn đoán tâm lý không diễn ra một cách đơn giản với một cá thểriêng lẻ, mà chỉ phục vụ những ngời mà về hành vi, hoạt động, trạng tháitâm lý của họ, ngời ta đã biết từ trớc rằng chúng có những lệch lạc, nhữngthiếu sót nhất định Trong trờng hợp này chúng ta muốn nói đến không chỉnhững lệch lạc so với chỉ tiêu (tức là chỉ số trung bình thống kê) mà cảnhững lệch lạc so với chuẩn mực (tức là chỉ số đợc dùng với t cách là mongmuốn thực tế đạt đợc) của hành vi, của hoạt động học tập, v…v

Những lệch lạc so với chuẩn mực, cũng nh việc chấn chỉnh nhữnglệch lạc đó, là nhng quá trình bình thờng trong việc dạy học, giáo dục vàphát triển của đứa trẻ Nhng dù khái niệm “lệch lạc” đợc giải thích rộng nhthế nào, thì việc tìm kiếm những nguyên nhân của sự bất hạnh đã đợc pháthiện, nhằm mục đích khắc phục chúng, là điều bắt buộc với khoa chẩn đoántâm lý

Khoa chẩn đoán tâm lý bao giờ cũng nhằm giúp đỡ thực tế, cụ thể chongời đợc nghiên cứu khắc phục một thiếu sót nhất định, giúp họ phát triểnmạnh hơn và hài hoà hơn các năng lực và kỹ năng của họ, nâng cao thànhtích của họ … ở đây cá thể đợc nghiên cứu đóng vai trò nh bệnh nhân Điềunày làm cho chẩn đoán tâm lý khác với những nghiên cứu giám định, đo l-ờng tâm lý có tính chất xác định, xác nhận (đợc sử dụng trong tâm lý học lứatuổi, trong tuyển chọn nghề nghiệp, trong hớng nghiệp…)

Ngoài ra do cách giải thích khái niệm “khoa chẩn đoán tâm lý” khácnhau, nên quan niệm của các nhà tâm lý học về đối tợng của khoa học nàycũng khác nhau Chẳng hạn qua định nghĩa của K.M.Gurevic thì đối tợngcủa khoa học này là nghiên cứu các phơng pháp chẩn đoán tâm lýE.A.Klimôp cũng đã định nghĩa chẩn đoán tâm lý là “khoa học về các phơngpháp và phơng tiện bảo đảm cho thực tiễn công tác với con ngời bằng thôngtin tâm lý (và tâm – sinh lý) tức thời” (E.A.klimôp,1982) Thật ra các kháchthể mà khoa chẩn đoán tâm lý nghiên cứu cũng trùng với các khách thể màtâm lý học đại cơng cũng nh các khoa học tâm lý khác nghiên cứu Đối tợngcơ bản của chúng đều chung nhau là: hiện tợng tâm lý, đợc hiểu là sự phản

ánh tích cực hiện thực khách quan Nhng khoa chẩn đoán tâm lý đợc xem làmột khoa học độc lập, chính là vì nó có đối tợng riêng Đối tợng đặc trngcủa chẩn đoán tâm lý là: sự tơng ứng giữa các kết quả nghiên cứu thu đợc

bằng các phơng pháp khác nhau (trong đó có các trắc nghiệm) và nhữnghiện tợng tâm lý đợc nghiên cứu theo những mục đích nhất định.

Đến đây ta có thể rút ra đợc, đối tợng của chẩn đoán tâm lý học sinhTiểu học, là sự tơng ứng giữa các kết quả học tập (kết quả của các bài kiểmtra, bài trắc nghiệm) với đặc điểm tâm lý lứa tuổi

b Nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý.

Có nhiều quan điểm cho rằng, nhiệm vụ của chẩn đoán tâm lý trongquá trình dạy học và giáo dục chính là việc: Đánh giá học sinh thông quanhững sự phân tích thành tích và tính cách của chúng để nghiên cứu sự tiếpnhận học sinh, để đánh giá những tập thể và những trẻ em đặc biệt và có khókhăn về mặt giáo dục nhằm hớng các em vào các trờng nội trú đặc biệt; đểphân tích các biện pháp của giáo viên Sự phát triển nhanh chóng trong tơnglai của khoa học chẩn đoán tâm lý sẽ cho phép giải quyết một cách có cơ sở

và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự hình thành nhân cách củahọc sinh

Theo L.X.Vgotxki thì việc dạy học, giáo dục là không phải nhằm vàonhững chức năng tâm lý đã chín muồi mà phải trên cơ sở những chức năng

đang hình thành và phát triển và Vgotxki đã chia trình độ phát triển tâm lýcủa trẻ thành hai trình độ: Trình độ phát triển hiện thời và Trình độ phát triểngần nhất

Trình độ phát triển hiện thời: ở trình độ này các chức năng tâm lý đãchín muồi, ở đó trẻ có thể thực hiện các nhiệm vụ đợc giao một cách độclập

Trình độ phát triển gần nhất (hay vùng phát triển gần nhất) ở trình độnày theo Vgotxki các chức năng tâm lý của trẻ đang chín muồi, ở trình độnày đòi hỏi cần có sự giúp đỡ hớng dẫn của ngời lớn thì trẻ mới có thể thựchiện đợc nhiệm vụ

Nh vậy, trên quan điểm dạy học và phát triển thì Vgotxki cho rằngnhiệm vụ cơ bản nhất, cần thiết nhất của chẩn đoán là xác định trình độ hiệnthời của đứa trẻ

Việc xác định vùng phát triển hiện thời bao gồm việc xác định những

đặc điểm chức năng tâm lý đã chín muồi, những đặc điểm về trí tuệ Đây làvấn đề quan trọng để giải quyết mọi vấn đề nào đó của cuộc sống thực tiễndạy học và giáo dục

Chẩn đoán trong việc xác định trình độ phát triển hiện thời còn cầnphải kiểm tra xác định những diễn biến bình thờng hay bất bình thờng của sự

phát triển thể lực, của sự phát triển trí tuệ, xác định những rối loạn này rốiloạn khác ở trẻ dẫn đến sự phát triển không bình thờng, thậm chí bệnh lý.

Những nhiệm vụ đặt ra cho việc chẩn đoán sự phát triển sẽ chỉ đợcgiải quyết trên cở sở nghiên cứu sâu sắc và rộng rãi toàn bộ trật tự con đờngphát triển trẻ em, tất cả những đặc điểm của từng độ tuổi, từng giai đoạn, tấtcả những kiểu bình thờng và bất bình thờng, toàn bộ cấu trúc động thái pháttriển trẻ em và tính chất đa dạng của chúng

Trong khi xác định trình độ phát triển trí tuệ hiện thời của trẻ em.Trong tâm lý học phần lớn đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm trong đó trẻ

em đợc giải một loạt bài tập tăng dần về mức độ khó khăn và đợc tiêu chuẩnhoá cho từng năm Trên cơ sở đánh giá về mức độ khó khăn của bài tập màtrẻ thực hiện đợc và tuổi thực của trẻ, từ đó ta sẽ xác định đợc tuổi khôn củatrẻ

Khi xác định trình độ phát triển hiện thời, thì thực chất là chúng ta chỉmới xác định đợc một phần nào của bức tranh phát triển chung ở trẻ Tức làchúng ta chỉ mới xác định đợc các quá trình, các chức năng và tính chất đãchín muồi cho đến ngày nay (tức là đã kết thúc chu trình phát triển)

Những triệu chứng đó chỉ cho chúng ta biết đợc sự phát triển trongquá khứ, không phải việc nó diễn ra trong hiện tại và xu thế trong tơng lai

nh thế nào?

Tất nhiên là những tri thức, hiểu biết về sự phát triển trong quá khứcủa trẻ là yếu tố cần thiết là cơ sở để nhận xét cho sự phát triển trong hiện tại

và dự đoán sự phát triển trong tơng lai

Theo quy luật phát triển tâm lý thì các khía cạnh tâm lý khác nhau,các thuộc tính tâm lý khác nhau có sự phát triển không đồng bộ về thời giantrong quá trình trởng thành Trong khi một số quá trình đã chín muồi, đãkích thích việc hình thành thì một số quá trình khác mới đang ở thời kỳ chínmuồi

Việc chẩn đoán tâm lý không những chỉ bao quát đợc các chu trìnhphát triển đã qua mà còn cả cái đang thời kỳ chín muồi

Việc xác định các quá trình cha chín muồi nhng đang trởng thành lànhiệm vụ thứ hai của chẩn đoán sự phát triển Nhiệm vụ này đợc giải quyếtbằng cách tìm ra vùng phát triển gần nhất

Theo L.X.Vgôtxki thì ở vùng phát triển gần nhất nếu có sự cộng tácgiúp đỡ của ngời lớn, trẻ có thể thực hiện đợc một số nhiệm vụ Nếu những

cái gì mà hôm nay trẻ làm đợc trong sự hợp tác và dới sự lãnh đạo, thì ngàymai nó sẽ có thể thực hiện đợc một cách độc lập Điều đó có nghĩa là: Nếulàm rõ các khả năng của trẻ khi làm việc có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định

đợc các chức năng trí tuệ đang chín muồi mà trong giai đoạn phát triển gầnnhất sẽ phải mang lại kết quả và đã chuyển sang trình độ hiện thời của trẻ

Nh vậy khi nghiên cứu cái mà trẻ có thể thực hiện một cách độc lập,chúng ta cũng nghiên cứu đợc sự phát triển trong tơng lai Khi nghiên cứucái mà trẻ có thể thực hiện đợc bằng cách hợp tác chúng ta cũng xác định đ-

ợc sự phát triển trong tơng lai

Theo quan điểm của Vôitcô và Ghinbukhơ đã xem khoa chẩn đoántâm lý nh là một hệ thống hoàn chỉnh bao gồm ba tiểu hệ chức năng: Lýluận, thực nghiệm, thực hành

Mỗi tiểu hệ chức năng lại bao gồm những nhiệm vụ nhất định

Khoa chẩn đoán tâm lý có nhiệm vụ:

- Nghiên cứu phân kiểu học hành vi đối với những lệch lạc, đặc biệt làphân kiểu học s phạm, phân kiểu học tâm lý – giáo dục, phân kiểu học tâm

lý hành vi

- Mô tả và phân tích những mối liên hệ có tính quy luật giữa các lệchlạc trong chính các chức năng tâm lý và các thuộc tính tâm lý với các nhân

tố sinh lý thần kinh và xã hội đã gây nên chúng

- Khoa chẩn đoán tâm lý thực nghiệm có nhiệm vụ thiết kế và chuẩn ytrong thực nghiệm các phơng tiện và thủ tục đo lờng với mục đích hữu hiệuhoá chúng, xác định độ tin cậy, cũng nh xác lập các chỉ số và thang đánh giáchuẩn tơng ứng

Ba tiểu hệ chức năng trên của khoa chẩn đoán tâm lý không tách rờinhau mà thờng xuyên tác động qua lại với nhau Tuy nhiên vai trò chủ đạo

và sự phát triển đi trớc phải thuộc về phần lý luận và thực nghiệm

Ngoài những mục đích, nhiệm vụ của việc chẩn đoán tâm lý thì trongquá trình chẩn đoán cần phải tuân thủ một số nguyên tắc chung của khoachẩn đoán tâm lý.

4 Nguyên tắc của khoa chẩn đoán tâm lý:

Theo nhà tâm lý học Tiệp khắc J.Senka, khoa chẩn đoán tâm lý duyvật biện chứng phải đợc xây dựng trên những nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc về khả năng nhận thức đợc các hiện tợng trong đời sốngtâm lý và những mối quan hệ nhân quả của chúng Khoa chẩn đoán tâm lýphải dựa trên cơ sở lý luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng chorằng: các hiện tợng của hoạt động tinh thần mặc dù mang tính độc đáo vàtính chủ thể, cũng đều liên quan trực tiếp với thế giới vật chất, và do đó đều

có thể nhận thức đợc Muốn nhận thức đợc chúng đòi hỏi phải có phơngpháp riêng

- Nguyên tắc về sự phân loại nhất quán các trạng thái và thuộc tínhtâm lý Muốn thực hiện đợc nguyên tắc này cần phải sử dụng việc đo lờngtâm lý, một bộ phận cấu thành của khoa chẩn đoán tâm lý Đo lờng tâm lý làmột bộ môn hỗ trợ của tâm lý học sai biệt và chẩn đoán tâm lý và nó dựatrên việc sử dụng các phơng pháp toán thống kê

- Nguyên tắc về sự phát triển của tâm lý Tất cả mọi thuộc tính củamột nhân cách đang tồn tại đều phát triển không ngừng Nhng những thuộctính đó có tính ổn định tơng đối của chúng Điều này cần phải đợc tính đến

để phân biệt hai khái niệm “chẩn đoán” và “dự đoán”

- Chẩn đoán tâm lý phải dựa trên các hiện tợng và dấu hiệu của hành

vi Nghiên cứu hành vi, đó là cái chủ yếu mà toàn bộ công việc chẩn đoán

đ-ợc tập trung xung quanh nó Trong chẩn đoán bắt buộc phải quyết định xemhình thức hành vi nào nên coi là khởi phát Đối với tất cả các thực nghiệmtrắc nghiệm đều có một đặc trng là, các phản ứng ổn định khác nhau tronghành vi của con ngời có thể đợc gây nên bằng những kích thích bên ngoàigiống nhau

- Nguyên tắc về quan điểm chẩn đoán đối với việc ghi nhận các sựkiện khi vận dụng các phơng pháp chẩn đoán tâm lý Nói cách khác, các ph-

ơng pháp chẩn đoán tâm lý chỉ là một trong những công cụ của nhà tâm lýhọc mà thôi Phải đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau

Ngoài ra theo nhà tâm lý học K.K.Platônôp, có một nguyên tắc đợc

những lý thuyết tâm lý học đại cơng (K.K.Platônôp, 1974) Nguyên tắc náy

sẽ đợc nói đến sau ở phần phơg pháp chẩn đoán

ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các nguyên tắc chẩn đoán trong dạy học.

- ý nghĩa lý luận của các nguyên tắc chẩn đoán này là ở chỗ:

Nó cho phép chúng ta xâm nhập vào các mối quan hệ mang tính chấtnhân – quả quy định chính quá trình phát triển trí tuệ

Việc áp dụng nguyên tắc hợp tác đã có thể phát hiện ra vùng pháttriển gần nhất và trên cơ sở đó biết đợc cái gì đã quy định sự chín muồi về trítuệ và sẽ đợc hoàn thiện trong thời kỳ phát triển lứa tuổi gần nhất

- ý nghĩa thực tiễn của nguyên tắc chẩn đoán có liên quan đến vần đềdạy học

Dạy học là trên cơ sở những gì ở trẻ em đang trong thời kỳ trởngthành (đang chín muồi) chứ không phải trên cơ sở những chức năng đã hìnhthành Dạy học nh thế sẽ kéo theọ phát triển của trẻ

Thầy giáo dạy cho trẻ không phải cái nó đã biết làm một cách độc lập

mà cần dạy cho trẻ cái chúng biết làm nhng nó sẽ làm đợc nếu có sự giúp đỡcủa việc dạy học và hớng dẫn Theo lý luận của Vgôtxki thì việc dạy họcquá sớm (khi các chức năng tơng ứng cha phát triển) và quá muộn (khi cácchức năng đã chín muồi) cũng sẽ gặp khó khăn Chẳng hạn trớc 1 tuổichúng ta không thể dạy nói cho trẻ, và nếu dạy trẻ nói vào 3 tuổi và dạy viếtvào lúc 12 tuổi là khó khăn Thời kỳ thuận lợi nhất hay khoảng thời gian tối

u nhất là vào lúc các chức năng tơng ứng chín muồi

Nh vậy việc dạy học là phải dựa vào các chức năng tâm lý cha chínmuồi nhng đang hình thành Toàn bộ thời kỳ đó đợc bao quát bởi vùng pháttriển gần nhất ở trẻ em Những thời kỳ dạy học tối u nhất đối với đa số cũng

nh đối với từng trẻ em cũng đợc xác định bằng vùng phát triển gần nhất của

nó trong từng độ tuổi

Từ ý nghĩa của các nguyên tắc chẩn đoán tâm lý ta có thể rút ra.Nguyên tắc chung của bất kỳ sự chẩn đoán khoa học nào của sự phát triển làdựa vào những diễn biến bên trong của chính quá trình phát triển

II Các phơng pháp chẩn đoán.

Nh chúng ta đã nói ở trên về lịch sử của vần đề chẩn đoán, trong suốtquá trình phát triển của mình, khoa học chẩn đoán tâm lý liên hệ chặt chẽvới việc nghiên cứu và sử dụng những công cụ nghiên cứu đặc biệt – Cáctrắc nghiệm (test) Khoa học chẩn đoán tâm lý hiện đại khoa học không phải

chỉ sử dụng một phơng pháp trắc nghiệm không thôi, nhng có thể nói mộtcách không cờng điệu rằng: Trắc nghiệm vẫn đợc giữ lại gần nh là công cụchủ yếu trong việc giải quyết các nhiệm vụ chẩn đoán tâm lý (V.M.Blâykhe,L.Ph.Burơlachuc, 1978).

Vậy trắc nghiệm là gì ? Có thể nêu ra một loạt các định nghĩa Cónhững định nghĩa rất rộng, cho rằng: Trắc nghiệm là “bất cứ một loạt cáccâu hỏi hay bài tập hoặc một loạt phơng tiện nào để đo kỹ xảo, tri thức, trítuệ, năng lực hay tài năng của một nhóm hay cá nhân” Rõ ràng một địnhnghĩa nh thế không thể nói lên đợc đặc trng của trắc nghiệm nh là một công

cụ chẩn đoán tâm lý Một số tác giả đã chú ý đến tính chất thực nghiệm củatrắc nghiệm và đa ra định nghĩa “Trắc nghiệm là một hình thức thực nghiệm

đặc biệt Đó là những bài tập ngắn gọn, đã đợc tiêu chuẩn hoá, để xác địnhmức độ phát triển của những quá trình tâm lý khác nhau ở trẻ em ” Địnhnghĩa thuộc loại này đã nêu đợc một số tính chất cơ bản của trắc nghiệm,nhng vẫn cha nêu bật đợc chức năng cơ bản trắc nghiệm với t cách là mộtcông cụ chẩn đoán Định nghĩa của X.L.Rubinstein đã chú ý đến chức năngcủa trắc nghiệm: “Trắc nghiệm là sự thử nghiệm nó nhằm mục đích phânbậc, xác định vị trí xếp hạng của nhân cách trong nhóm hay tập thể, xác lậptrình độ của vị trí ấy Trắc nghiệm hớng vào nhân cách, nó phải là một phơngtiện chẩn đoán và dự đoán ” (X.L.Rubinstein 1940) Nhng định nghĩa này lạichỉ nói đến chức năng của trắc nghiệm, chứ không nói đến các tính chất đặcthù của nó Định nghĩa của K.M.Gurêvich đã khoa học khắc phục đợc điều

đó: “Trắc nghiệm là sự thử nghiệm tâm – sinh lý đã đợc chuẩn hoá và ờng là ngắn hạn và đợc hạn chế về thời gian dùng để xác lập theo nhữngmục đích thực tiễn các khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và những nănglực chuyên môn” (K.M.Gurêvich, 1970) Có lẽ định nghĩa củaX.G.Ghenlecstêin là đầy đủ hơn cả: “Trắc nghiệm đó là một thực nghiệm thửnghiệm, mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thíchmột hình thức nhất định của tính tích cực và việc thực hiện nó là một triệuchứng của sự hoàn thiện các chức năng nhất định, đợc đánh giá về mặt địnhlợng và định tính”

th-Nh vậy phơng pháp trắc nghiệm là một trong những biến dạng củathực nghiệm Thực nghiệm trong trờng hợp này mang tính chất thử nghiệm

và tính chất đo lờng, nghĩa là đợc hớng vào việc vạch ra không chỉ sự cómặt, mà cả mức độ của một năng lực tâm lý này hay một năng lực tâm lýkhác

Trong khuôn khổ của công trình này chúng tôi chỉ xem xét một số vấn

đề có liên quan đến trí tuệ, nhân cách … Cụ thể nêu ra những phơng phápchẩn đoán nh chẩn đoán trí tuệ, chẩn đoán nhân cách, chẩn đoán trong giáodục

1 Phơng pháp chẩn đoán trí tuệ.

1.1 Trí tuệ là gì?

Vấn đề trí tuệ (hay trí thông minh) hiện nay là một trong những vấn

đề đợc tranh luận sôi nổi trong tâm lý học Có rất nhiều tài liệu nói về vấn đềnày, nhiều khuynh hớng và trờng phái khác nhau trong việc giải quyết vấn

đề này Nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này đã phát biểu những quanniệm hoàn toàn trái ngợc nhau về bản chất và các con đờng nghiên cứu tríthông minh bằng thực nghiệm Không phải ngẫu nhiên mà ngời ta ngày càngquan tâm đến vấn đề này Việc giải quyết thành công vấn đề bản chất và con

đờng đo lờng trí tuệ một cách phù hợp sẽ kéo theo sự tiến bộ và phát triểncủa một loạt các khoa học về con ngời, và có một giá trị thực tiễn to lớn

Chung quy lại có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ Trong vô

số các định nghĩa khác nhau về trí tuệ có thể khái quát bằng ba quan niệmcơ bản sau:

a) Quan niệm coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập của cái nhân (N.Đ.Lêvitôp, V.V.Bogoxlopxki, …)

Loại quan niệm này cho rằng, cần tìm hiểu trí tuệ trong mối quan hệvới hoạt đọng học tập của học sinh Trí tuệ là một phẩm chất tâm lý quantrọng đảm bảo cho việc học tập có kết qủa

N.Đ.Lêvilôp cho rằng: “… Năng lực trí tụê trớc hết là các phẩm chấttrí tuệ biểu thị năng lực nhận thức lý luận và hành động của con ngời”

V.V.Bogoxlopski cho rằng: “Năng lực trí tuệ là năng lực chung baogồm một hệ thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lĩnh hội trithức dễ dàng và có hiệu quả”.

Tuy nhiên nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng: Cómột mối liên hệ giữa trí tuệ và năng lực học tập, năng lực nhận thức nhngchúng không đồng nhất với nhau

Ví dụ: Công trình nghiên cứu trên sinh viên ban tâm lý học của trờng

đại học Tổng hợp Ki-ép cho thấy: Trong số những sinh viên học yếu có cảnhững ngời có chỉ số cao về mức độ trí tụê Vậy nguyên nhân học yếu là do

đâu? Do họ thiếu động cơ học tập đúng đắn

Hay trong các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học LêninGrat đã chỉ rõ: ở trờng đại học, đối với nữ giới có sự phụ thuộc trực tiếp củathành tích học tập và mức độ trí tuệ, còn nam giới thì các nguyên nhân kháclại thờng ảnh hởng đến thành tích học tập hơn (A.A.Bôđaliôp, 1978)

ở Việt Nam thờng có câu “Cần cù bù khả năng” ám chỉ rằng: nếu cómục đích rõ ràng, động cơ đúng đắn và có sự chuyên cần trong học tập thìcá nhân đó sẽ đạt thành tích cao nh hoăc hơn những ngời thông minh khác

b) Quan niệm coi trí tuệ là năng lực t duy trừu t ợng (X.L.Rubienxtein, L.Terman, M.N.Mentsinxcaia…).

Theo quan niệm này, X.L.Rubienxtein coi hạt nhân trí tuệ là các thaotác t duy Còn M.N.Mentsinxcaia coi đặc trng trí tuệ là sự tích luỹ vốn trithức và các thao tác trí tuệ, nhờ đó mà con ngời tiếp thu đợc tri thức

Theo cách hiểu nh vậy thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quảcác khái niệm và tợng trng Quan điểm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫnphạm vi thể hiện của nó

c) Quan niệm coi trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân, là quan niệm phổ biến hơn cả và đ ợc nhiều nhà nghiên cứu theo nhất.

V.Stern đã coi trí tuệ là năng lực tâm lý chúng giúp con ngời thích ứngvới những điều kiện và nhiệm vụ mới của đời sống

D.Wechsler coi trí tuệ là năng lực chung của cá nhân, đợc thể hiệntrong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách

đúng đắn trong sự làm cho môi trờng thích nghi với những khả năng củamình

J.Piaget – nhà tâm lý học Thuỵ Sĩ nổi tiếng cho rằng: Có thể tồn tạitrong môi trờng luôn có sự trao đổi với nó Nếu là trao đổi vật chất tạo ra sựthích nghi sinh vật, nếu là trao đổi tâm lý tạo ra sự thích nghi tâm lý.

Theo J.Piaget, mọi quá trình nhận thức đều là sự thích nghi của cơ thểvới môi trờng Quá trình tri giác, cảm giác, vận động hành vi nắm hiểu, lậpluận,… Tất cả đều quay về việc cấu trúc lại cách này hay cách khác nhữngquan hệ giữa cơ thể và môi trờng Nhng bản thân trí tuệ không bao trùm mộtphạm trù riêng rẽ và đứt đoạn của các quá trình nhận thức Nó không phải làmột sự cấu trúc hoà trong số các cấu trúc hoà khác Nó là hình thức cầnbằng mà mọi cấu trúc của sự tự giác, thói quen và các cơ chế cảm giác, vận

động sơ đẳng đều hởng ứng

Ông viết tiếp: Trí tuệ là một hệ thống thao tác sống động và hoạt

động Nó là sự thích nghi tinh thần tiên tiến nhất, tức là dụng cụ cần thiếtcủa những trao đổi giữa chủ thể và vũ trụ khi mà vòng quay của chúng vợt rakhỏi những tiếp xúc tức thì và nhất thời để đạt đến những quan hệ rộng rãi

Nh vậy, tính chất phổ biến của quan niệm coi trí tuệ nh một năng lựcthích nghi, thích ứng của cá nhân đối với môi trờng xung quanh đợc thể hiệnkhá rõ trong tâm lý học Thực ra thì năng lực nhận thức, năng lực học tập vànăng lực t duy trừu tợng xét đến cùng cũng nhằm mục đích tạo ra sự thíchnghi tích cực, sáng tạo, có hiệu quả trong sự tác động qua lại của cá nhân

đối với môi trờng xung quanh

Các quan niệm cơ bản trên đây đối với việc định nghĩa trí tuệ khôngloại trừ lẫn nhau Mỗi quan điểm trên đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó

đợc cho là quan trọng nhất Rõ ràng là không một định nghĩa nào trong các

định nghĩa trên chứa đựng đợc hết bản chất của cái hiện tợng phức tạp nh làtrí tuệ

Vấn đề nghiên cứu về trí thông minh, vấn đề về mối tơng quan giữa trítuệ và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng là vấn đề rất quan trọng và đến nay vẫncòn đang tranh luận.

Trong khi phê phán các trắc nghiệm ngời ta thơng hay nêu ra là trongthực nghiệm: “… Không phải những năng lực trí tuệ của con ngời đợc vạch

ra, mà là sự hiện hữu của những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở họ đợc vạch ra”(A.V.Petrôpxki, 1970)

Việc loại trừ kinh nghiệm cũ (nghĩa là những tri thức và kỹ năng cũ)khỏi trí thông minh là không thực hiện Các khả năng trí tuệ không thể đợcvạch ra trong những bài tập, mà để giải quyết chúng lại không có những trithức tơng ứng, những kỹ năng kỹ xảo đã tập nhiễm đợc

Vấn đề về vị trí của cái tự nhiên và cái tự tạo trong cấu trúc của trí tuệ

là vấn đề tranh cãi gay gắt nhất

Theo quan điểm của chúng ta, thì năng lực trí tuệ không phải đợc bày

ra dới dạng có sẵn, mà nó đợc hình thành trong quá trình hoạt động trênnhững cơ sở, những tổ chức hay những đặc điểm giải phẫu - sinh lý bẩmsinh

Những tác giả của các trắc nghiệm về trí tuệ đợc phổ biến rộng rãinhất ngày nay, cũng nh đa số các nhà tâm lý học sử dụng các trắc nghiệm đó

đều hoàn toàn ý thức đợc rằng: Các nhân tố xã hội có ảnh hởng rất quantrọng đến những tài liệu thu đợc Không phải chỉ đọc trong các nền văn hoákhác nhau, và cả trong những điều kiện khác nhau của cùng một nền vănhoá

Khi nêu lên các mặt lý luận và phơng pháp luận của việc nghiên cứutrí tuệ chúng ta muốn nhấn mạnh:

- Tính độc lập tơng đối của trí tuệ đối với các thuộc tính khác củanhân cách

- Sự hình thành và thể hiện của trí thông minh trong hoạt động

Tính quy định các thể hiện của trí tuệ bởi những điều kiện văn hoá lịch sử

Chức năng thích ứng tích cực của trí tuệ

Nh trên đã trình bày, mặc dù cho đến nay vẫn cha có một định nghĩanào về trí tuệ đợc đa số các nhà nghiên cứu thoả mãn và thừa nhận, nhng

điều đó không làm cho tâm lý học lảng tránh nhiệm vụ đo lờng trí tuệ Đúng

nh B.Bitinax đã nhận xét, phủ nhận khả năng đo lờng năng lực trí tuệ cónghĩa là thừa nhận sự bất khả thi đối với một loại hiện tợng nào đó Vị tất đã