Vận dụng phương pháp nêu vấn đề giảng dạy một số bài toán trong chương trình GDCD ở trường THPT

Là một sinh viên khoa GDCT – Trờng Đại học Vinh, mong muốn đợcgóp một phần nhỏ vào việc đổi mới phơng pháp dạy học môn GDCD ở trờngTHPT và có thêm kiến thức, kinh nghiệm cho công tác giả

ể hoàn thành tốt đề tài: "Vận dụng phơng pháp nêu vấn

đề để giảng dạy một số bài trong chơng trình GDCD ở trờng THPT"

ngoài sự cố gắng của bản thân, em còn nhận đ ợc sự tận tình giúp đỡ của các thầy cô giáo và sự động viên, khích lệ của bạn bè.

Đ

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết

ơn sâu sắc tới cô giáo Phạm Thị Bình, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Ph ơng pháp cùng các thầy cô trong khoa GDCT - tr ờng Đại học Vinh đã giúp đỡ và tạo mọi

điều kiện để em hoàn thành đề tài này.

Em xin chân thành cảm ơn và kính chúc sức khỏe các thầy cô giáo !

Vinh, tháng 5 năm 2003

Sinh viên

Lê Thị Huệ A

A - phần Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục công dân (GDCD) là một môn học có vị trí rất quan trọngtrong hệ thống giáo dục THPT Điều đó không chỉ đợc khẳng định bởi nộidung của chơng trình mà còn đợc khẳng định bởi chính nhiệm vụ và chứcnăng mà môn học đảm nhiệm Chỉ thị của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đãchỉ rõ: "Môn GDCD ở các trờng THPT có vị trí hàng đầu trong việc định hớngphát triển nhân cách học sinh" (Chỉ thị số 30/1998 Bộ GD-ĐT)

Để hình thành phát triển nhân cách sáng tạo, tinh thần đạo đức chohọc sinh, các nhà giáo dục trên thế giới nhấn mạnh: Một nền giáo dục hữuích nếu nó đào tạo đợc những ngời công dân có óc suy nghĩ độc lập, t duylinh hoạt, sáng tạo Trong báo cáo của L.I.Brêgiơnép nhân kỉ niệm 100 nămngày sinh của V.I Lênin, t tởng trên đã đợc diễn đạt hết sức rõ ràng: "Nhiệm

vụ là dạy cho thanh niên suy nghĩ sáng tạo" (Lí luận dạy học hiện đại NXBGD 1980)

-Song, một thực tế đáng buồn là trong những năm qua hiệu quả và tínhtích cực của môn GDCD còn thấp, cha đáp ứng đợc nhiệm vụ và chức năngcủa môn học

Tại sao vậy ? Phải chăng là do phơng pháp giảng dạy hay do sự sắp xếp,

bố trí chơng trình cha hợp lý ? Đi tìm nguyên nhân, chúng ta thấy một nguyênnhân cơ bản là do: Trong những năm qua, trong quá trình giảng dạy mônGDCD ở trờng THPT giáo viên chủ yếu sử dụng hệ thống phơng pháp dạy họctruyền thống nên cha phát huy đợc tính tích cực học tập, t duy sáng tạo ở họcsinh mà thờng là học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, học một cáchmáy móc, cha tạo đợc hứng thú học tập ở các em

Từ thực trạng đó, đòi hỏi giáo viên trong quá trình giảng dạy mônGDCD cần phải đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt

động học tập của học sinh, phải vận dụng những phơng pháp dạy học tích cực

"Trong phơng pháp việc lựa chọn nội dung phù hợp là vấn đề quan trọng, songnghiên cứu tìm ra phơng pháp tác động đến đối tợng ngời học có ý nghĩa cực

kỳ quan trọng" (Báo Giáo dục, số 44 ra ngày 3/5/1995 - tác giả Trần HồngQuân) Có nh vậy, môn GDCD mới góp phần phát triển nhân cách sáng tạocho học sinh

Là một sinh viên khoa GDCT – Trờng Đại học Vinh, mong muốn đợcgóp một phần nhỏ vào việc đổi mới phơng pháp dạy học môn GDCD ở trờngTHPT và có thêm kiến thức, kinh nghiệm cho công tác giảng dạy của mìnhsau này, đợc sự đồng ý của hội đồng khoa học khoa GDCT, tôi mạnh dạn chọn

và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy một

số bài trong chơng trình GDCD ở trờng THPT“ làm đề tài khoá luận tốt

nghiệp

2 Tình hình nghiên cứu.

Bàn về phơng pháp giảng dạy GDCD nói chung đã có nhiều tài liệu vàcông trình nghiên cứu Song, việc nghiên cứu những phơng pháp dạy học tíchcực, hiện đại, phát huy đợc t duy sáng tạo ở ngời học nh phơng pháp dạy họcnêu vấn đề còn quá ít và đang còn hạn chế Một số tài liệu đã nghiên cứu nh:

- Dạy học nêu vấn đề: Phạm Tất Đắc dịch (NXBGD - 1977)

Lí luận dạy học bộ môn GDCD: Phùng Văn Bộ (NXBQG, Hà Nội 2001)

Phơng pháp giảng dạy GDCD: PGS Vơng Tất Đạt chủ biên (Trờng

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.

3.1 Mục đích:

Môn GDCD ở trờng THPT có vị trí quan trọng trong việc hình thànhthế giới quan, nhân sinh quan và phơng pháp luận cho học sinh Cùng vớicác môn khoa học khác, môn GDCD góp phần bồi dỡng đạo đức cáchmạng, bản lĩnh chính trị và niềm tin khoa học cho học sinh Nghiên cứu đềtài này nhằm mục đích góp phần đổi mới phơng pháp dạy học, để nâng caohơn nữa chất lơng giảng dạy môn GDCD đa bộ môn lên đúng với vị trí quantrọng của nó.

3.2 Nhiệm vụ:

- Làm sáng tỏ khái niệm, các giai đoạn của phơng pháp nêu vấn đề

- Sự cần thiết và những yêu cầu cơ bản để sử dụng phơng pháp nàytrong quá trình giảng dạy môn GDCD

- Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy một số bài GDCD ở ờng THPT

tr Góp phần nhỏ bé vào quá trình đổi mới phơng pháp dạy học mônGDCD ở trờng THPT

- Qua đó, nêu lên một số ý kiến có tính chất đề xuất và kết luận

Do thời gian không có nhiều, khả năng bản thân lại có hạn, phạm vi đềtài này không cho phép nên tôi không có tham vọng đề xuất những vấn đề mới

mẻ mà chỉ rút ra đợc một số kết luận cần thiết, có ý nghĩa đối với việc vậndụng tốt phơng pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD cho bảnthân và có thể đây là tài liệu tham khảo cho các bạn sinh viên thuộc chuyênngành GDCT

5 Phơng pháp nghiên cứu.

Để hoàn thành đề tài với kết quả cao khi lựa chọn đề tài này tôi đã vạch

ra cho mình những phơng pháp nghiên cứu hợp lý, đảm bảo tính vừa sức, tínhkhoa học, sáng tạo và đảm bảo lý luận thống nhất với thực tiễn

- Phơng pháp nghiên cứu lí luận: Phơng pháp phân tích lí thuyết, tổnghợp lí thuyết, hệ thống hoá lí thuyết nhằm xây dựng cơ sở lí luận của đề tàinghiên cứu

- Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phơng pháp ankét: Thu thập và xử lý số liệu, thông tin

+ Phơng pháp xâm nhập, khảo sát thực tế ở trờng THPT thông qua đợtthực hành nghiệp vụ s phạm và đợt thực tập s phạm; Tham dự một số giờgiảng mẫu của một số giáo viên dạy giỏi môn GDCD ở trờng THPT

Trên cơ sở đó, bằng con đờng phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu,

cụ thể hoá, khái quát hoá để bớc đầu rút ra đợc một số kết luận cần thiết

6 Bố cục luận văn.

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nộidung chính của đề tài đợc trình bày theo 2 chơng:

Chơng 1: Những vấn đề chung về phơng pháp nêu vấn đề trong

giảng dạy môn GDCD ở trờng THPT

Chơng 2: Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy một số bài

trong chơng trình môn GDCD ở trờng THPT

B - phần Nội dung

Ch

ơng 1:

Những vấn đề chung về phơng pháp nêu vấn đề

trong giảng dạy môn GDCD ở trờng thpt

1.1 Quan niệm về phơng pháp nêu vấn đề.

1.1.1 Quan niệm về phơng pháp giảng dạy.

Đối với bất cứ hoạt động có mục đích nào thì con ngời đều phải có ý thức

và lựa chọn phơng pháp hoạt động để đạt đợc kết quả mong muốn Nh vậy,

ph-ơng pháp là một thành tố quan trọng tạo ra hoạt động của chủ thể - là một phạmtrù gắn bó trực tiếp với chủ thể Vậy phơng pháp là gì ?

Phơng pháp (Method) là cách thức, con đờng, là phơng tiện đạt tới mực

đích Cũng có thể gọi là một "thủ đoạn" theo nghĩa tốt

Phơng pháp khác với phơng pháp luận (Me thodiste) Phơng pháp luận

là lí luận về phơng pháp, là học thuyết về phơng pháp

Có nghĩa là: Lí luận đợc rút ra từ phơng pháp, đợc tóm tắt từ phơngpháp

Ví dụ: Phơng pháp quang phổ kim loại Na (Natri) Qua bức xạ Na, ngời

ta thấy Na đã để lại dấu hiệu màu vàng Từ đó, ngời ta rút ra kết luận có tínhchất lý luận rằng: Muốn xác định một nguyên tố hoá học phải bằng con đờngquang phổ Đó chính là phơng pháp luận - lý luận đợc rút ra từ phơng pháp

Song vấn đề cần đề cập ở đây là phơng pháp giảng dạy đợc xem xét vớitính cách là một khoa học Đó là khoa học s phạm, khoa học về giảng dạy,truyền đạt kiến thức cho đối tợng ngời học

Bàn về phơng pháp giảng dạy có rất nhiều quan niệm khác nhau:

Có ngời cho rằng: "Phơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáoviên với học sinh để học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo" (Kazansky

và Nazarova Lí luận dạy học, sách dịch 1978)

Có ngời lại định nghĩa: "Phơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tựgiác liên tiếp đợc xắp xếp theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan

mà chủ thể tác động lên đối tợng, nhằm tìm hiểu và cải biến nó" (Giáo dụchọc - NXBGD, 1996)

Nh vậy, chúng ta có thể hiểu phơng pháp dạy học là con đờng, là cáchthức phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm

vụ giáo dục để đạt đợc mục đích đã định

Hêghen, nhà triết học cổ điển Đức khi đề cập đến phơng pháp đã khẳng

định: "Phơng pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nộidung" Nh vậy, theo Hêghen "Phơng pháp không phải là hình thức bên ngoài

mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung" (Trích: Bút ký triết học Lênin)

-Do vậy, phơng pháp dạy học phải xem xét với tính cách là hình thứcbiểu hiện bên trong của nội dung Phơng pháp đó đợc rút ra từ đâu? Nó phảixuất phát từ nội dung, từ đối tợng sự vật, từ đặc điểm của bộ môn Hay nóicách khác, ngoài phơng pháp chung, mỗi bộ môn còn có những phơng phápdạy học riêng mang tính đặc thù

Đó là quan điểm khoa học về phơng pháp dạy học

1.1.2 Quan niệm về phơng pháp nêu vấn đề.

Trong khoa học tự nhiên và khoa học xã hội đều có những phơng phápdạy học riêng, không những thế các môn học thuộc khoa học tự nhiên haykhoa học xã hội ngoài những phơng pháp chung còn có phơng pháp dặc thùxuất phát từ đặc trng của môn học Hay nói cách khác, mỗi bộ môn có rấtnhiều phơng pháp dạy học khác nhau Do vậy, môn GDCD phải chọn chomình những phơng pháp dạy học phù hợp nhất

Vậy, căn cứ vào đâu để xác định các phơng pháp dạy học cho bộ mônGDCD ?

Thứ nhất, phải căn cứ vào nội dung tri thức của môn học Tri thứcGDCD bao gồm nhiều loại tri thức khác nhau (Triết học, kinh tế chính trị, chủnghĩa xã hội, đạo đức, pháp luật…)

Bản thân mỗi loại tri thức đó lại có thể phân chia nhỏ, có cái thuộc vềthế giới quan, về phơng pháp t duy biện chứng, về nhân sinh quan, về quan

điểm kinh tế - xã hội, pháp luật

Đặc điểm trên có ý nghĩa cho việc ứng dụng phơng pháp nào là thíchhợp với dạng một bài triết học, bài kinh tế chính trị học và đạo đức học

Thứ hai, căn cứ vào đặc điểm của từng loại tri thức Những khái niệm,nguyên lý, quy luật của triết học, của kinh tế - chính trị là loại mang tính kháiquát cao, nó bao quát toàn bộ thế giới sự vật (Tự nhiên, xã hội)

Thứ ba, căn cứ vào thực tiễn trong đời sống xã hội, tính phong phú sinh

động của lý luận chính trị, tính thiết thực của giáo dục để có một phơng phápgiảng tối u

Dựa trên những cơ sở ấy hệ thống phơng pháp dạy học phù hợp với bộmôn GDCD là:

đoạn hiện nay khi mà vấn đề đổi mới phơng pháp giảng dạy đang đợc đặt racấp thiết thì trong hệ thống phơng pháp trên, phơng pháp dạy học nêu vấn đề

đang đợc quan tâm nghiên cứu và vận dụng nhiều nhất

Vậy, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là gì ?

Phơng pháp dạy học nêu vấn đề là phơng pháp dạy học dựa trên sự điềukhiển quá trình học tập, phát huy tính độc lập của học sinh để tiếp nhận trithức

Phơng pháp dạy học nêu vấn đề đã ra đời trên mấy chục năm nay và

đang dành đợc một vị trí quan trọng trong giảng dạy các bộ môn khoa học tựnhiên, khoa học xã hội ở các trờng phổ thông và các trờng đại học ở Ba Lan

và ở các nớc XHCN trớc đây, dạy học nêu vấn đề ra đời từ những cố gắng vàkinh nghiệm cải tiến việc dạy học nhằm phát huy trí tụê học sinh và đã đạt đ-

ợc những công trình khoa học đáng tin cậy nh công trình của OKôn (Ba Lan)của Lernhe, Nhizamop (Liên Xô)… Chính vì thế, hiện nay phơng pháp nêu vấn

đề đợc đánh giá là một thành tựu mới của lý luận dạy học Đó là bớc tiến củakhoa học s phạm từ cổ điển sang hiện đại

Các phơng pháp dạy học truyền thống chủ yếu làm cho học sinh dễhiểu, dễ nhớ, nghĩa là dùng mọi cách để tác động vào đối tợng ngời học saocho trong một thời gian ngắn ngơì học thu đợc một lợng tri thức xác định Vớiphơng pháp giảng dạy nh vậy, ngời học sẽ tiếp thu tri thức một cách thụ động,

ít sự sáng tạo cần thiết trong t duy Còn phơng pháp nêu vấn đề trong giảngdạy kích thích nhu cầu thu nhận tri thức của bản thân ngời học, từng bớc hìnhthành và phát triển năng lực t duy khoa học, độc lập và sáng tạo cho học sinh,

giúp học sinh biết tự mình đặt ra và giải quyết vấn đề của cuộc sống trong

t-ơng lai Nh vậy, pht-ơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy không chỉ nhằm mục

đích truyền thụ tri thức mới cho ngời học của giáo viên mà còn thông qua đóxây dựng phơng pháp t duy khoa học, hình thành, phát triển thói quen, nănglực nắm bắt những thành tựu mới của khoa học và vận dụng chúng vào thựctiễn đời sống cho học sinh

Ngày nay, tri thức khoa học của loài ngời luôn luôn đợc bổ sung gấp bộinhờ những thành tựu mới của khoa học và công nghệ nên dã tạo nên sựchuyển biến mạnh mẽ về nhiều mặt: Kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội …Dovậy, giảng dạy trong nhà trờng cũng cần phải đổi mớicả về nội dung và đặcbiệt là phơng pháp để đáp ứng với sự biến đổi lớn lao đó Vì thế, nếu chỉ sửdụng các phơng pháp truyền thống trong giảng dạy, kể cả giảng dạy mônGDCD, sẽ không thể giúp cho học sinh có đầy đủ năng lực tiếp thu khối lợngtri thức ngày càng nhiều và mới Đồng thời, học sinh khó có thể áp dụngnhững tri thức đã học vào thực tế cuộc sống đang biến đổi sâu sắc Phơng phápnêu vấn đề là một trong những phơng pháp hiệu nghiệm để hình thành nănglực tiếp thu tri thức cho học sinh, phát triển t duy sáng tạo, thế giới quan khoahọc, niềm tin cho học sinh và do đó tạo ra mục đích hoạt động xã hội xác định

ở các em Đơng nhiên, cũng nh các phơng pháp khác, giảng dạy nêu vấn đề

đ-ợc xác định bởi đối tợng giảng dạy, độ tuổi, tâm lý, đặc điểm, trình độ củahọc sinh; đặc điểm, đối tợng và nội dung của môn khoa học cần giảng dạy

Vậy, dấu hiệu đặc trng của giảng dạy nêu vấn đề là gì ?

Đặt ra và giải quyết vấn đề là những thành tố tất yếu của giảng dạy nêuvấn đề Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề sẽ hình thành ở học sinh sựhiểu biết bản chất của hiện tợng hay sự kiện nào đó Đơng nhiên ở trên lớpviệc đặt ra và giải quyết vấn đề học sinh chỉ có thể đạt đợc dới sự hớng dẫncủa giáo viên Do đó, giảng dạy nêu vấn đề là sự giải thích một hiện tợng hay

sự kiện nào đó thông qua việc đặt ra và giải quyết vấn đề do học sinh thựchiện dới sự hớng dẫn của giáo viên Rõ ràng, hạt nhân trong giảng dạy nêu vấn

đề là việc hình thành vấn đề hay còn gọi là tạo ra tình huống có vấn đề và đahọc sinh vào tình huống ấy Đó là đặc trng riêng biệt của phơng pháp nêu vấn

đề so với các phơng pháp khác Chẳng hạn: Phơng pháp nêu vấn đề có những

điểm giống phơng pháp đàm thoại, nhất là phơng pháp đàm thoại gợi mở Vớiphơng pháp đàm thoại gợi mở giáo viên cũng nêu ra câu hỏi để học sinh trả lờisong nét tiêu biểu nhất của phơng pháp nêu vấn đề không phải là ở chỗ đặt câu

hỏi mà ở chỗ tạo ra tình huống có vấn đề và giúp học sinh giúp mình tự giảiquyết vấn đề đã đặt ra

ở đây vai trò của giáo viên rất quan trọng Giáo viên có thể dùng hệthống câu hỏi phù hợp với tri thức và đối tợng học sinh để đa học vào tìnhhuống có vấn đề hoặc dới sự hớng dẫn của giáo viên, học sinh có thể tự đamình vào tình huống có vấn đề Và việc thu nhận tri thức mới chỉ đạt đợcthông qua việc giải quyết vấn đề đã đặt ra Kết quả của việc giảng dạy nêuvấn đề không chỉ đơn giản là tổng số các tri thức học sinh thu nhận đợc màcòn hình thành ở học sinh ý nghĩa bên trong của các sự kiện, tức là hiểu biếtbản chất của sự kiện, biết cách tiếp cận, khai thác chúng Trong khi giải quyếtvấn đề, tuỳ theo mức độ câu hỏi và trình độ học sinh giáo viên có thể gợi ýhoặc không gợi ý song một điều không kém phần quan trọng, nếu khôngmuốn nói là quan trọng nhất, sau khi học sinh đã giải quyết vấn đề, giáo viênphải nhận xét, đánh giá, hệ thống hoá khắc sâu những tri thức cần thu nhận

Tóm lại, phơng pháp nêu vấn đề dới dạng chung nhất là phơng phápgiáo viên dùng câu hỏi đa học sinh vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề tạo

điều kiện cần thiết để học sinh giải quyết đợc vấn đề nêu ra, kiểm tra cách giảiquyết các vấn đề đó và cuối cùng là hệ thống hoá, củng cố những kiến thức và

kỹ năng, kỹ xảo mới thu nhận đợc

Phơng pháp nêu vấn đề đợc xác định dựa trên những cơ sở lí luận sau

đây:

1.2 Những cơ sở lý luận của phơng pháp nêu vấn đề:

* Dựa vào tâm lý học, sinh lý thần kinh cao cấp:

Việc nêu vấn đề cho học sinh giải quyết là một hoạt động cụ thể tác

động vào khách thể, tạo ra những kích thích, xung lực, nhu cầu cho hoạt động

t duy, buộc học sinh phải t duy để phát hiện, khám phá sự vật

- Luận cứ: Các cứ liệu nêu ra để giải quyết vấn đề

- Luận chứng: Phơng pháp đối chứng, so sánh, khái quát, mô hình,thống kê, phân tích

* Dựa vào triết học:

Ta biết rằng: Sự xuất hiện mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn bên trong

là động lực phát triển chủ yếu của mọi quá trình Quá trình nhận thức cũngkhông nằm ngoài quy luật đó

Động lực thúc đẩy nhận thức: Vấn đề đợc nêu ra, tức là đặt ra các câuhỏi cần phải giải đáp Vấn đề đặt ra bao giờ cũng chứa đựng những mâuthuẫn Quá trình giải đáp các mâu thuẫn chính là động lực thúc đẩy nhận thứccủa học sinh

Makh mutov cho rằng: "Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điềukhiển hoạt động của học sinh nhằm hđộc lập giải quyết các vấn đề học tập đó

là thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề" (Lý luận dạy học, M 1978)

* Dựa vào giáo dục học:

Bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình tác động giữa hainhân tố dạy và học, phải xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ học sinh,tính độc lập của t duy đợc phát huy cao độ khi có vấn đề cần giải quyết

Dựa vào những cơ sở lý luận trên, phơng pháp dạy học nêu vấn đề đợchình thành với các giai đoạn cơ bản sau:

1.3 Các giai đoạn cơ bản của phơng pháp nêu vấn đề.

* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề:

Đây là giai đoạn quan trọng nhằm định hớng, giúp học sinh ý thức đợcnhiệm vụ lĩnh hội tri thức, tạo ra tiền đề ban đầu kích thích hứng thú của họcsinh Bằng các thủ pháp s phạm khác nhau giáo viên nêu vấn đề cần giải quyết

và đa học sinh vào tình huống có vấn đề

Để hiểu rõ nội dung và ý nghĩa của giai đoạn này trớc hết, cần hiểu rõthế nào "vấn đề" ? thế nào là "tình huống có vấn đề" ?

ở nghĩa chung nhất, vấn đề là một câu hỏi xuất hiện trong quá trìnhhoạt động của con ngời, là bản thân các hoạt động tìm kiếm câu trả lời, cáchgiải quyết các nhiệm vụ đặt ra trớc con ngời Trong học tập nói chung và tronghọc tập bộ môn GDCD nói riêng, vấn đề là câu hỏi xuất hiện trong quá trìnhlĩnh hội tri thức mới, đòi hỏi hoạt động nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụhọc tập để thu nhận tri thức mới đang đặt ra trớc học sinh Để giải quyết đợcvấn đề, rõ ràng, học sinh phải huy động vốn tri thức đã có, độc lập và sáng tạotrong suy nghĩ dới sự hớng dẫn của giáo viên

Vấn đề đợc nêu ra để dạy học là vấn đề học tập Nó chỉ mới đối với họcsinh còn trong khoa học, trong thực tiễn nó không phải là vấn đề mới mà là vấn

đề đã đợc giải quyết Tuy nhiên, để giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh phải tduy ở một trình độ nhất định Nghĩa là phải huy động vốn kiến thức đã có, phải

độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong t duy mới thành công Nh vậy, giáo viên phảikhéo léo tạo ra đợc những tình huống có vấn đề trong quá trình học tập của họcsinh Tức là biết cách đặt học sinh vào những tình huống mà buộc các em phải

động não, phải kích thích đợc năng lực t duy của các em

Vấn đề đợc nêu ra trong bài giảng của giáo viên bao giờ cũng là mới

đối với học sinh Song, dù là mới nó cũng có những liên hệ nhất định đối vớivốn tri thức học sinh đã có Điều quan trọng ở đây là sự hớng dẫn của giáoviên Nếu giáo viên biết khéo léo giúp học sinh tìm ra mối liên hệ giữa tri thứcmới và tri thức cũ thì học sinh có thể tự giải quyết đợc nhiệm vụ tiếp thu trithức mới Trong khi hớng dẫn, giáo viên cần lu ý sao cho học sinh có thể tựmình tìm ra mối liên hệ giữa cái cũ và cái mới, biết cách lập luận, lý giải trithức mới trên cơ sở tri thức cũ đã có theo trình tự chặt chẽ Nếu không nh vậyhọc sinh sẽ không tự mình giải quyết đợc vấn đề hoặc chỉ có một số ít họcsinh giải quyết đợc vấn đề tức là không vừa sức với học sinh

Vấn đề đợc nêu ra có thể là vấn đề đơn giản hoặc vấn đề phức tạp Vấn

đề đơn giản chỉ bao gồm trong đó một tri thức rất hẹp và học sinh có thể giảiquyết đợc ngay Nhng do đặc điểm của môn học GDCD nên vấn đề nêu ratrong bài giảng thờng là vấn đề phức tạp Bởi vì, bản thân tri thức bộ môn đãmang tính trừu tợng và khái quát cao trong khi đó, học sinh lại mới tiếp cậnvới nó và vốn sống, vốn tri thức của họ còn quá ít Chẳng hạn, ngay ở "Bài mở

đầu" của chơng trình bộ môn GDCD lớp 10, học sinh đã vấp phải vấn đề phứctạp: Vấn đề cơ bản của triết học Để giải quyết vấn đề phức tạp nh vậy, giáoviên cần hớng dẫn học sinh giải quyết từng vẫn đề nhỏ theo hệ thống xác

định Cuối cùng, giáo viên hớng dẫn học sinh tổng hợp tri thức, hệ thống hoákiến thức, làm nổi bật bản chất của vấn đề, tức là đã giải quyết đợc vấn đề.Những tri thức trong phần I của chơng trình lớp 11 và lớp 12 có phần đơn giảnhơn, tuy vậy cũng không phải không có những vấn đề phức tạp

Còn tình huống có vấn đề là gì ?

Nguồn gốc cuối cùng của tình huống có vấn đề hay hoàn cảnh có vấn

đề, của sự xuất hiện các vấn đề thực tiễn và khoa học là hoạt động thực tiễntrong đó có thực tiễn giảng dạy và học tập Việc đặt vấn đề và tình huống có

vấn đề diễn ra trong điều kiện khi tri thức mà con ngời tích luỹ đợc bộc lộ sựgiới hạn do việc con ngời mở rộng tác động của họ với thế giới xung quanh,khi trình độ tri thức cũ không đủ khả năng giải thích, định hớng cho hoạt độngcủa con ngời trong những điều kiện mới Nh vậy, tình huống có vấn đề biểuthị mâu thuẫn giữa thực tiễn đã biến đổi, phát triển và trình độ hạn chế của trithức, cũng nh giữa nhu cầu nhận thức cái mới với khả năng hạn hẹp của trithức cũ Mâu thuẫn sau đợc phát hiện trong quá trình giảng dạy Khi đặt họcsinh vào điều kiện hoạt động mới, giáo viên làm sáng tỏ sự hạn chế của trithức mà học sinh đã có và nh vậy góp phần hình thành những nhu cầu nhậnthức ở họ hay góp phần tạo ra trạng thái tâm lý đòi hỏi phơng hớng suy nghĩ,hiểu biết đúng đắn vấn đề đặt ra Chẳng hạn, những vấn đề đạo đức và phápluật học sinh đã đợc học ở các lớp dới nhng ở trờng THPT học sinh đợc trang

bị những tri thức lí luận cao hơn

Tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn xác định trong kết cấu củabản thân tri thức, mâu thuẫn giữa cái biết và cái cha biết Mâu thuẫn đợc thểhiện nh là sự không phù hợp của tri thức cũ và tri thức mới, của những nguyên

lí, lí luận khác nhau và của ngay cách giải quyết cùng một vấn đề của các họcthuyết khác nhau

Tình huống có vấn đề cần làm sáng tỏ cái gì cha biết và vạch ra cái đó,

đồng thời cần hành động hớng vào việc giải quyết mâu thuẫn, cần làm rõ bảnchất của cái cha biết Nó là mắt khâu tất yếu dẫn từ cái biết đến cái cha biết, làphơng thức tích luỹ và sở hữu tri thức mới, nắm vững hình thức hoạt động mớitrong hoạt động lí luận và thực tiễn Tất cả những điều đó đợc thực hiện tronggiảng dạy sẽ dẫn tới sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Những điều nêu trên cho thấy, giáo viên bộ môn GDCD nên và cần sửdụng phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy Nhng điều kiện quan trọngtrong việc sử dụng phơng pháp này là việc hình thành tình huống có vấn đề

Để thực hiện tốt cần tuân theo những nguyên tắc sau đây:

Thứ nhất, khi giảng dạy cần liên hệ chặt chẽ sự phát triển của các khoa

học triết học, chính trị kinh tế học, đạo đức học… với lịch sử của chúng, vớicác phơng pháp đợc dùng để xây dựng phơng pháp mới Việc nhắc lại lịch sửphát triển của các khoa học nh trên đã nêu là không cần thiết đối với học sinhphổ thông Nhng trong một số tình huống giảng dạy đặc trng nhất nh trong bài

"Hình thái kinh tế - xã hội", "Tự do và tất yếu", "Luật nhà nớc" và "Hiến pháp

năm 1992"… điều đó lại có lợi Nó cho phép hình thành một cách có hiệu quả

t duy sáng tạo của học sinh

Thứ hai, khi nêu ra những vấn đề thực tế, giáo viên cần diễn đạt một

cách có lôgíc dới dạng mâu thuẫn cha đợc giải quyết Hiện nay, đất nớc ta

đang đặt ra nhiều vấn đề cần giải quyết, chẳng hạn, nh mối quan hệ giữa lực ợng sản xuất và quan hệ sản xuất, quan hệ giữa cá nhân và xã hội, giữa quyềnlợi và nghĩa vụ… Song việc diễn đạt chúng một cách lôgíc lại phụ thuộc vàokhả năng của giáo viên và trình độ của học sinh Trong khi diễn đạt giáo viêncần giúp học sinh phát hiện mâu thuẫn và hớng dẫn học sinh biết giải quyếtchúng trên cơ sở tri thức lí luận và điều kiện thực tế cho phép Biết tìm ra mâuthuẫn và biết lí giải chúng là biểu hiện quan trọng của trí tuệ sáng tạo ở đây,vai trò của phép biện chứng duy vật có tầm quan trọng lớn lao Đơng nhiên đểvận dụng tốt, học sinh lại rất cần tới sự hớng dẫn khéo léo của giáo viên Mặtkhác, thông qua việc giải quyết vấn đề thực tế giáo viên sẽ đa học sinh thamgia tích cực vào công việc chung của lớp, của trờng, bớc đầu hình thành tínhtích cực xã hội của học sinh

l-Thứ ba, khi nêu vấn đề nhất thiết phải chú ý tới nguyên lí về sự thống

nhất về lí luận và thực tiễn Đa ra bất kỳ một luận điểm xác định nào cũng cầnphải làm rõ mối liên hệ của nó với hoạt động thực tiễn của con ngời Đơngnhiên, không phải lúc nào cũng thấy rõ mối liên hệ đó, nhất là khi diễn đạt đểhọc sinh hiểu đợc Song bằng cách này hay cách khác tri thức khoa học đềuliên quan tới hoạt động của con ngơừi và điều này đòi hỏi giáo viên phải đàosâu suy nghĩ để vạch ra mối liên hệ đó Những vấn đề lí luận càng gắn đợc vớinhững hoạt động gần gũi với các em ở gia đình, nhà trờng và địa phơng sẽcàng giúp các em hiểu đợc lí luận và biết áp dụng tri thức vào nhận thức khoahọc và thực tiễn Trong chơng trình GDCD, những vấn đề đó có thể và cần đợckhai thác triệt để, chẳng hạn, vấn đề tự do và tất yếu, nhân đạo và văn minh,những vấn đề xây dựng đất nớc, đạo đức, pháp luật… Giáo viên dễ dàng gắn đ-

ợc lí luận với thực tiễn xung quanh và ngay cả với cả bản thân từng học sinh

Thứ t, đối với lớp cuối cấp THPT, giáo viên có thể nêu ra những luận

điểm, những nhận định đối lập nhau Sau khi đã nêu ra, giáo viên cần hớngdẫn học sinh phân tích sai lầm về mặt lí luận và thực tiễn của những luận

điểm, nhận định đó ở đây, cần lu ý học sinh tới động cơ cá nhân, lợi ích giaicấp, lợi ích của tập đoàn ngời, khi nêu ra những luận điểm đó Điều này sẽgiúp học sinh phơng pháp phân tích, lí giải vấn đề một cách khoa học Những

luận điểm, nhận định khác nhau, giáo viên có thể tìm trong các tài liệu nghiêncứu về mọi mặt của đời sống xã hội Hoặc có thể sử dụng các bài tập tìnhhuống trong "Tài liệu GDCD lớp 12" Song điều quan trọng là bản thân giáoviên có lập trờng quan điểm rõ ràng, có phơng pháp nhận thức khoa học đểxây dựng tình huống có vấn đề

Tóm lại: Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là giai đoạn quantrọng nhằm định hớng giúp học sinh có ý thức lĩnh hội tri thức, gây hứng thútìm tòi ở học sinh Vì vậy, "tạo ra tình huống có vấn đề và đa học sinh vào tìnhhuống đó là đặc trng của phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy GDCD, là sựbiểu hiện và nghệ thuật s phạm của giáo viên" (Phơng pháp giảng dạy GDCD -PTS Vơng Tất Đạt cùng các tác giả trờng ĐHSP I - trang 144) Vì thế, vấn đềmấu chốt của phơng pháp này là phát hiện ra mâu thuẫn trong nhu cầu nhậnthức của học sinh và đặt họ vào đúng thời điểm nảy sinh mâu thuẫn, buộc họphải suy nghĩ theo sự chỉ dẫn của giáo viên.Việc làm này sẽ tác động tới t duy

và hành động của học sinh, tác động tới sự khao khát tìm hiểu, lý giải vấn đề.Trong khi tạo ra tình huống có vấn đề ở thời điểm cần thiết, giáo viên cũngcần phải lu ý tới quan hệ của nó với các vấn đề khác có thể hoặc sẽ nảy sinh.Những tình huống sau có thể và phải cần cao hơn tình huống trớc Giải quyếthết những tình huống liên tiếp diễn ra theo một trình tự lôgíc xác định sẽ giúpcho việc thu nhận tri thức mới của học sinh tốt hơn, có hiệu quả hơn nhờ đóchất lợng dạy và học đạt hiệu quả cao

Hiện nay, trong môn GDCD giáo viên thờng gặp phải mâu thuẫn giữa lýluận và thực tiễn Khó khăn chủ yếu trong việc giải quyết vấn đề là ở chỗ này

Để làm rõ đợc những kiến thức cơ bản, trọng tâm, trọng điểm của bài giảnggiáo viên phải biết hớng học sinh vào cách giải quyết vấn đề phục vụ cho bàigiảng chứ không nên đi vào giải thích những vấn đề không có liên quan hoặc

ít liên quan đến bài giảng Đồng thời, giáo viên phải nhạy cảm với những vấn

đề lý luận và thực tiễn mới nảy sinh, tự mình tìm ra hớng giải quyết đúng đắnnhất cho chính mình mới có thể hớng học sinh vào việc lý giải đúng đắn vấn

đề

* Giai đoạn giải quyết vấn đề

Nếu nh ở giai đoạn trớc - xây dựng tình huống có vấn đề là giai đoạn đặtnền móng cho phơng pháp nêu vấn đề thì giai đoạn này - giải quyết vấn đề làtrung tâm của phơng pháp nêu vấn đề Vì kết quả cuả nó là cái dạy học cần

đạt tới tức là tri thức mới

Sau khi đã nêu vấn đề và đa học sinh vào tình huống có vấn đề giáo viênphải hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ở giai đoạn này buộc học sinh phảihuy động vốn tri thức đã có (kể cả vốn sống còn ít ỏi), vận dụng phơng pháp tduy lôgíc, các kĩ năng, kĩ xảo, đề xuất các giả thiết, chứng minh và bác bỏ giảthiết để lí giải vấn đề

ở giai đoạn này, học sinh phải t duy độc lập, khoa học và sáng tạo Trítuệ của học sinh đợc huy động tối đa, do đó tạo nên một sự căng thẳng trongsuy nghĩ mà đối với học sinh lời suy nghĩ thờng lảng tránh Nếu ở đây giáoviên biết khéo léo gợi mở dần dần cho học sinh để họ tự giải quyết đợc vấn đềthì sẽ tạo ra đợc một sự hứng thú đặc biệt ở học sinh, tạo cho học sinh niềmtin vào khả năng nhận thức của mình

Để giải quyết vấn đề trong môn GDCD ở trờng THPT thờng thờng họcsinh phải vận dụng một khối lợng tri thức tơng đối lớn Các tri thức bao gồmcác tri thức của khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, và vốn sống cha nhiều củacác em cũng đợc sử dụng tới Ngay cả những điều tai nghe, mắt thấy hằngngày của học sinh cũng đợc dùng để lý giải vấn đề đặt ra

Khi giải quyết vấn đề học sinh phải vận dụng tới các phơng pháp suyluận, chứng minh do lôgíc hình thức trang bị hay do lôgíc nội dung vốn có

mà họ thu nhận đợc trong cuộc sống Điều khó khăn đối với học sinh là ở chỗtìm ra đợc các tiền đề, luận cứ và cách lập luận vấn đề Do đó, để từng bớcgiúp học sinh vợt qua khó khăn, giáo viên phải hớng dẫn học sinh giải quyếttừng vấn đề một thông qua các câu hỏi gợi ý tức là kết hợp sử dụng các phơngpháp đàm thoại sát với nội dung kiến thức và đối tợng học sinh Muốn họcsinh hiểu và nắm chắc khái niệm, giáo viên nên đặt ra các câu hỏi gợi mở dựatrên các dấu hiệu cơ bản, khác biệt của nó và giúp học sinh tự tìm ra các hìnhthức ngôn ngữ biểu thị khái niệm Chẳng hạn khái niệm "Tất yếu" trong bài 7(Tài liệu GDCD lớp 10) Đơng nhiên khi giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinhphải lập luận chặt chẽ, các cứ liệu về khoa học và thực tiễn phải đầy đủ, chínhxác và có tính thuyết phục Muốn vậy học sinh phải vận dụng những phơngpháp t duy lôgíc (Lôgíc hình thức và lôgíc biện chứng), sử dụng các thao tác

nh so sánh, đối chiếu, phân tích, thống kê… hoặc sử dụng phơng pháp chứngminh nh chứng minh phản đề, bác bỏ, giả định…

Trong phơng pháp nêu vấn đề, giáo viên dùng giả định, luận điểm khôngkhoa học để đa học sinh vào tình huống có vấn đề thì việc giải quyết sẽ khókhăn hơn với học sinh Tuy khi giải quyết vấn đề học sinh cùng giáo viên bác

bỏ giả định, luận điểm không khoa học nh ng chung quy cho cùng thực chất làchứng minh tính không đúng đắn của chúng Điều khó ở đây là phải làm chohọc sinh hiểu đợc nội dung của chúng trên cơ sở phân tích khái niệm và t tởngchủ yếu của chúng Sau đó, giáo viên hớng dẫn học sinh tìm ra những luận cứ

và thực tiễn để chứng minh Cuối cùng, trên cơ sở đó phải rút ra những kiếnthức cần thu nhận

Tuỳ theo nội dung tri thức cần lĩnh hội, giáo viên chọn lọc các tri thứccủa các khoa học khác nh Toán, Vật lý, Văn học, Hoá học, Lịch sử, Địa lý…hoặc kinh nghiệm thực tiễn để lý giải vấn đề Cơ sở tri thức để giải quyết vấn

đề học tập là tài liệu sách giáo khoa Đây là tài liệu quan trọng nhất vì nó cungcấp cho học sinh những tri thức khoa học cơ bản nhất, thể hiện đợc quan điểm,

đờng lối của Đảng, có tác dụng giáo dục tình cảm đạo đức, tính tích cực chohọc sinh Ngoài ra, nguồn tri thức giúp cho học sinh giải quyết vấn đề còn cóthể là các văn kiện Đại hội Đảng, thông tin lí luận, tin tức thời sự…do giáoviên cung cấp cho học sinh Trong khi hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đềcần lu ý lập trờng quan điểm, địa vị xã hội, lợi ích giai cấp… của tác giả nêu racác luận điểm khoa học, nhất là các luận điểm không khoa học Mặt khác, cần

động viên học sinh nêu lên những chính kiến của mình để từ đó hớng t duy vànhận thức của các em vào con đờng đúng đắn nhất Chỉ có nh vậy mới pháthuy trí tuệ, rèn luyện phơng pháp nhận thức và t duy khoa học cho học sinh

* Giai đoạn hệ thống hoá kiến thức, tổng hợp vấn đề

Sau khi đã hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, giáo viên thực hiện giai

đoạn hệ thống hoá kiến thức, tổng hợp vấn đề Tức là quá trình giải quyết vấn

đề đã đi tới một kết luận đúng đắn có sức thuyết phục cả về mặt lý luận và mặtthực tiễn Muốn kết luận phải biết cách hệ thống hoá kiến thức, tổng hợp kiếnthức, đặt các cứ liệu theo một hệ thống lôgíc để rút ra kết luận cuối cùng đểkhẳng định một chân lí khoa học nào đó

Nêu ra các giai đoạn khác nhau của phơng pháp nêu vấn đề là để phântích cụ thể và kỹ càng hơn Trong thực tế thì khi chuẩn bị bài giảng giáo viên

đã hình dung đợc tiến trình cần thực hiện Khi giải quyết vấn đề giáo viên đãphải gợi ý để học sinh nêu ra những tri thức cần tiếp thu theo một trình tự xác

định Điều cần làm rõ ở đây là giáo viên bổ sung, hoàn chỉnh hệ thống kiếnthức cần truyền thụ để học sinh có thể lĩnh hội đợc

Hệ thống hoá không có nghĩa là liệt kê kiến thức mà là sắp xếp chúngtheo một trình tự xác định, có liên quan tới nhau Trong khi hệ thống hoá cần

lu ý tới tính khoa học của bài giảng, thể hiện tiến trình giải quyết vấn đề đãnêu Đồng thời, do đặc trng của môn học nên giáo viên cần nhấn mạnh tớinhững vấn đề thế giới quan và phơng pháp luận khoa học, phân tích, lý giảinhững suy nghĩ và hành động không đúng của học sinh, cũng nh những vấn đềthực tiễn liên quan tới kiến thức của bài giảng giúp học sinh có định hớng

đúng trong suy nghĩ và hành động

ở giai đoạn này đòi hỏi học sinh phải hiểu và nhận thức sâu sắc luận đềkhoa học vừa tìm đợc, hiểu và xác định đợc sự đa dạng các hình thức biểu hiệncủa nó, biết cách ứng dụng kiến thức mới để giải quyết các vấn đề có liênquan do thực tiễn hoặc lý luận đặt ra

1.4 Các hình thức của phơng pháp nêu vấn đề (mức độ của phơng pháp

nêu vấn đề).

Căn cứ vào nội dung kiến thức cụ thể của từng bài giảng và trình độ,năng lực tiếp thu tri thức của học sinh, giáo viên có thể vận dụng phơng phápnêu vấn đề dới những hình thức sau:

- Phơng pháp trình bày nêu vấn đề

- Phơng pháp tìm tòi bộ phận (từng phần)

- Phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ (toàn phần)

1.4.1 Phơng pháp trình bày nêu vấn đề.

Đây là mức độ thấp nhất trong giảng dạy nêu vấn đề Phơng pháp này

đ-ợc sử dụng khi cần phải truyền thụ kiến thức trừu tợng và khái quát cao, hoàntoàn mới đối với học sinh, những thuật ngữ khoa học, học sinh nghe thấy nhngcha có một chút hiểu biết nào về chúng Chẳng hạn: Nếu sử dụng phơng phápnêu vấn đề để giảng dạy: "Bài mở đầu" của môn GDCD sách giáo khoa lớp 10thì giáo viên có thể sử dụng phơng pháp trình bày nêu vấn đề Bởi vì, đây làlần đầu tiên học sinh làm quen với thuật ngữ " triết học", họ cha có một chútkiến thức nào về triết học, về vấn đề cơ bản của triết học… Do đó học sinhkhông thể tự giải quyết đợc vấn đề, dù rằng giáo viên hớng dẫn rất tỉ mỉ ở

đây, giáo viên trình bày bài giảng theo tất cả các giai đoạn của dạy học nêuvấn đề Quá trình này, giáo viên nên trình bày tóm tắt sơ lợc lịch sử phát triểncủa khoa học triết học, sự phát triển của các quan niệm triết học khác nhau,thông qua đó, học sinh hiểu đợc triết học là một khoa học thực sự và khoa học

đó mang tình trừu tợng, khái quát rất cao Nó là cơ sở thế giới quan và phơngpháp luận của hoạt động nhận thức, hoạt động thực tiễn của con ngời Nếu

giáo viên vận dụng phơng pháp trình bày nêu vấn đề giảng dạy tốt "Bài mở

đầu" thì sẽ kích thích sự hứng thú, niềm khát khao tìm hiểu khoa học triết họcvới t cách là khoa học thực sự

Trong khi thực hiện phơng pháp trình bày nêu vấn đề, giáo viên dờng nhphải thực hiện toàn bộ các bớc của phơng pháp nêu vấn đề Nhng việc giảiquyết vấn đề làm sao cho học sinh thấy rõ cách giải quyết vấn đề, những lậpluận cần thiết của giáo viên Qua đó, học sinh hiểu biết, làm quen với phơngpháp giải quyết vấn đề để thu nhận tri thức mới Tuy vậy, giáo viên cần cốgắng suy nghĩ, tạo điều kiện để học sinh tham gia giải quyết vấn đề dới sự h-ớng dẫn của giáo viên Cuối cùng học sinh có thể tự khái quát trên cơ sở kiếnthức vừa nêu ra và giáo viên nêu lên trọn vẹn, đầy đủ, chính xác khái niệmtriết học

1.4.2 Phơng pháp tìm tòi bộ phận (từng phần)

Trong mỗi bài giảng thờng, bao gồm nhiều đề mục, mỗi đề mục lại baogồm nhiều mục nhỏ Các đề mục và mục nhỏ có liên quan chặt chẽ với nhautạo thành một bài giảng trọn vẹn với kết cấu lôgíc xác định Đó là những phần,những bộ phận của bài giảng Vì thế, phơng pháp tìm tòi bộ phận đợc sử dụng

để truyền thụ tri thức trong mỗi bộ phân đó Nh vậy, phơng pháp tìm tòi bộphận đợc dùng giải quyết từng phần của bài giảng Sau khi đa học sinh vàotình huống có vấn đề, giáo viên hớng dẫn học sinh tìm ra giải pháp tốt nhất đểhọc sinh tự giải quyết vấn đề và khái quát hoá trí thức đã giải quyết Cuốicùng giáo viên tổng hợp chúng, hệ thống hoá lại giúp cho học sinh hiểu đợcnhững kiến thức cơ bản, trọng tâm của phần đó Ví dụ, nếu dùng phơng pháptìm tòi bộ phận để giảng bài "Vai trò của quần chúng và cá nhân kiệt xuất với

sự phát triển của xã hội " giáo viên có thể đa học sinh vào tình huống có vấn

đề "quần chúng có vai trò gì đối với sự phát triển của lịch sử" Để giải quyếtvấn đề đó, giáo viên phải hớng dẫn học sinh tìm hiểu khái niệm "quần chúng"hay "quần chúng nhân dân", các mặt thể hiện vai trò của quần chúng trong sựphát triển của lịch sử, quan hệ giữa các mặt đó, phơng hớng t duy và hành

động của mỗi con ngời và của các tổ chức xã hội Cuối phần này, giáo viênphải tổng hợp lại để học sinh có thể nắm đợc những điểm cơ bản

1.4.3 Phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ (toàn phần).

Đây là mức độ cao nhất trong phơng pháp giảng dạy nêu vấn đề ở mức

độ này, dới sự hớng dẫn, dẫn dắt khéo léo của giáo viên học sinh tự mình giảiquyết toàn bộ vấn đề nêu ra trong bài giảng Mức độ này đợc thực hiện sau khi

đã đợc giáo viên suy xét kỹ càng về nội dung, kiến thức của bài giảng, khảnăng và trình độ t duy, về kiến thức đã có của học sinh, các điều kiện cho họcsinh tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề Đơng nhiên để học sinh có thể giải quyếttoàn bộ vấn đề trong bài giảng, bản thân giáo viên đã phải suy nghĩ tới tiếntrình học sinh sẽ phải tiến hành, mối liên hệ giữa các phần, giữa giải quyết vấn

đề bộ phận và giải quyết vấn đề toàn bộ hớng vào trọng tâm, trọng điểm củabài, nếu giáo viên có phơng pháp s phạm tốt, có nghệ thuật s phạm thì thôngqua việc giảng dạy nêu vấn đề toàn bộ sẽ giúp cho học sinh có phơng pháp tduy khoa học, phơng pháp nhận thức và phần nào đó là phơng pháp nghiêncứu khoa học Chính ở đây từng bớc hình thành phơng pháp học tập bộ môncủa học sinh và góp phần vào việc hình thành phơng pháp t duy và hành độngkhoa học cho học sinh

Giảng dạy và học tập bao giờ cũng là nhằm mục đích truyền thụ và lĩnhhội tri thức mới, củng cố tri thức đã có, nâng cao trình độ nhận thức trên cơ

sở của những kiến thức đã tích luỹ đợc Vì thế, nếu giáo viên biết liên hệnhững tri thức đã tiếp thu đợc của học sinh với tri thức mới thì việc giảng dạynêu vấn đề toàn bộ là có thể thực hiện đợc, ngay cả với những tri thức đợc coi

là hoàn toàn mới Ví dụ nếu sử dụng phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ để giảngdạy bài "Sự tồn tại và phát triển của xã hội" giáo viên có thể dùng kết hợp cảphơng pháp trình bày nêu vấn đề, phơng pháp tìm tòi bộ phận Vấn đề là kếthợp sao cho, cuối cùng đạt tới phơng pháp nêu vấn đề toàn bộ Nó là phơngpháp chủ yếu trong khi giảng bài đó và nhằm cho học sinh hiểu rõ quy luậtquan hệ sản xuất phù hợp với tính chất và trình độ của lực lợng sản xuất Rõràng là tuy trong bài này có rất nhiều kiến thức mới, nhng chúng lạ rất gắnchặt với các tri thức học sinh đã học hay đã biết trớc nh vật chất, ý thức, tồntại, đối tợng lao động, ngời lao động, kiến thức lịch sử, địa lí… Điều cần thiết

là giáo viên tìm ra cho đợc kết cấu lôgíc, mối quan hệ giữa các đề mục, mụcnhỏ của bài, hệ thống kết cấu chặt chẽ giữa các tri thức và từ đó dẫn học sinhgiải quyết từng vấn đề nhỏ phục vụ cho việc giải quyết vấn đề toàn bài

Việc xem xét các mức độ của phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạymôn GDCD nh trên là cần thiết Nhng khi sử dụng chúng lại tuỳ thuộc vàokhả năng và trình độ s phạm của giáo viên Nhiều khi việc sử dụng chúng lại

đợc kết hợp chặt chẽ, nhuần nhuyễn trong một bài giảng Đồng thời, trong khigiảng bài giáo viên còn phải kết hợp cả phơng pháp giảng dạy khác nữa Vớinhững kiến thức có tính chất trừu tợng hoá, khái quát hoá cao có liên quan

chặt chẽ với những kiến thức tổng hợp của các bộ môn khoa học khác và vớithực tiễn xung quanh học sinh việc kết hợp nhuần nhuyễn các phơng phápgiảng dạy giữ vai trò rất quan trọng Điều này sẽ giúp cho học sinh sẽ nhậnthức đúng đắn về tri thức khoa học bộ môn, kích thích sự hứng thú, say mê tìmhiểu bộ môn và biết sử dụng đúng đắn tri thức đó vào t duy và hoạt động củahọc sinh, làm cho vị trí của môn GDCD ngang hàng với vị trí của các bộ mônkhoa học khác trong trờng THPT, góp phần xứng đáng vào việc xây dựng conngời có ích cho xã hội ta, đất nớc ta

1.5 Ưu thế của phơng pháp nêu vấn đề.

Chúng ta biết rằng, việc học sinh lĩnh hội tri thức chủ yếu là diễn ra trongquá trình dạy học Do đó, khi giáo viên cung cấp tri thức dới dạng có sẵn thìhọc sinh chỉ đơn thuần là đối tợng của việc dạy học Học sinh chỉ ghi nhớ, táihiện những điều giáo viên đã nói vì thế khả năng t duy độc lập, năng lực tìmtòi của học sinh ít phát triển Trong đa số các trờng hợp, học sinh chỉ tiếp thutri thức một cách thụ động và ghi nhớ máy móc Còn trong dạy học bằng ph-

ơng pháp nêu vấn đề, giáo viên không cung cấp tri thức có sẵn mà thông quaviệc nêu ra các vấn đề, hớng các em vào việc nghiên cứu, phân tích đối tợng,tìm ra cách giải quyết Trên cơ sở của những mối quan hệ giữa cái đã biết vàcái cha biết, giữa cái đã cho và cái cần thiết, dới sự hớng dẫn của giáo viên,học sinh sẽ tìm ra đợc tri thức cần thiết

Nh vậy, giảng dạy bằng phơng pháp truyền thống học sinh chỉ tiếp thu trithức theo kiểu lĩnh hội, ghi nhớ, đón nhận, và do đó con đờng nhận thức củahọc sinh là thẳng tuột, tri thức là sản phẩm của sự ghi nhớ Còn dạy học bằngphơng pháp nêu vấn đề, giáo viên truyền đạt tri thức theo kiểu gián tiếp, họcsinh thờng qua con đờng khúc khuỷu, đôi khi vòng vo thông qua các thao táctrí tuệ Do đó, tri thức mới mà học sinh tiếp nhận đợc là sản phẩm trực tiếp của

t duy học sinh

Dạy học bằng phơng pháp thông thờng giáo viên yêu cầu học sinh nhậnthức, còn dạy học bằng phơng pháp nêu vấn đề giáo viên tạo ra nhu cầu nhậnthức cho học sinh bằng việc đa học sinh vào tình huống có vấn đề Do đó, mànhận thức của học sinh mang tính chất tự giác, có định hớng nên huy động đ-

ợc năng lực trí tuệ cao Hay nói cách khác là giáo viên không bắt học sinhuống nớc mà là làm cho học sinh khát Đó là thế mạnh của phơng pháp nêuvấn đề

Trong dạy học truyền thống, động cơ nhận thức của học sinh không rõràng, không mãnh liệt vì không phải học sinh nào cũng biến yêu cầu bênngoài thành nhu cầu bên trong một cách trọn vẹn Còn dạy học bằng phơngpháp nêu vấn đề, học sinh có động cơ nhận thức thực sự vì nó xuất phát từ nhucầu bên trong của học sinh do giáo viên tạo ra

ở dạy học truyền thống, hoạt động học tập chủ yếu của học sinh là tiếpthu và ghi nhớ tri thức Còn trong dạy học nêu vấn đề, hoạt động học tập củahọc sinh chủ yếu là phát huy t duy sáng tạo để tìm tòi tri thức

Trong dạy học thông thờng giáo viên dẫn dắt học sinh bằng cách truyềnthụ tri thức có hệ thống còn dạy học bằng phơng pháp nêu vấn đề giáo viên cóthể dẫn dắt học sinh bằng cách chia nhỏ một cách có ý thức vấn đề lớn thànhvấn đề nhỏ hơn để học sinh luôn phải đứng trớc những bài toán nhận thức,kích thích đợc tính tích cực trí tuệ của các em

Tóm lại, phơng pháp nêu vấn đề có u thế rất lớn trong dạy học - nó tíchcực hoá đợc hoạt động nhận thức của học sinh Cụ thể:

Một là, sử dụng tốt phơng pháp này, giáo viên sẽ biến những yêu cầunhận thức khách quan thành nhu cầu nhận thức có tính chủ quan, nhờ đó màhọc sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo

Hai là, những tri thức tìm đợc có chất lợng cao, học sinh hiểu kỹ, nhớlâu, khi quên có thể tự tìm lại đợc

Ba là, phát triển năng lực trí tuệ đặc biệt là t duy lôgíc và sáng tạo

Bốn là, học sinh nắm vững phơng pháp nhận thức và phơng pháp t duykhoa học, t duy sáng tạo

Với phơng pháp này nó đặt học sinh vào tình huống có vấn đề buộc các

em phải t duy, phải động não Nó biến học sinh thành chủ thể năng động thực

sự trong quá trình đào tạo, đặc biệt trong tình hình hiện nay khi mà khoa học

kỹ thuật phát triển nh vũ bão thì chỉ phơng pháp dạy học nêu vấn đề mới cóthể truyền thụ đầy đủ thông tin học sinh và giúp các em có phơng pháp để xử

lý và tiếp thu đợc lợng tri thức cần thiết

Có nh vậy môn GDCD mới thực sự lôi cuốn đợc học sinh vào giờ học vàkhắc phục đợc tình trạng chán nản thờng vẫn xảy ra trớc đây

Với những lí do trên, vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy mônGDCD ở trờng THPT là một vấn đề cần thiết và tất yếu

ơng 2:

Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy

một số bài trong chơng trình GDCD ở trờng THPT

2.1 Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để giảng dạy môn GDCD ở trờng THPT là cần thiết.

Nh ta đã biết một trong những nhiệm vụ cơ bản của việc dạy học trongnhà trờng để học sinh nắm vững kiến thức đợc truyền thụ (khái niệm, phạmtrù, quan điểm, nguyên lý, quy luật… trong phạm vi chơng trình đang học);

đồng thời biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống thực tế Quá trình họcsinh nắm kiến thức là một quá trình tự giác (có mục đích, kế hoạch, tổ chức…)một quá trình nỗ lực t duy, phát huy tính tích cực dới sự chỉ đạo của giáo viên.Mức độ tự giác càng cao thì kiến thức nắm càng sâu, t duy độc lập sáng tạocàng phát triển, kết quả học tập càng tốt Vì thế, một xu thế cơ bản của lý luậnhiện đại là ngày càng đề cao vai trò tự lực của học sinh trong học tập Nếu nhcác phơng pháp dạy học cổ truyền chủ yếu là hớng sự cố gắng của học sinhsao cho dễ hiểu, dễ nhớ nghĩa là tác động từ bên ngoài vào đối tợng học tập thìphơng pháp dạy học hiện đại - phơng pháp dạy học nêu vấn đề là phơng pháptìm tòi mọi cách kích thích nhu cầu nhận thức từ bên trong tạo ra và phát triểnnăng lực t duy độc lập sáng tạo của học sinh nhằm biến quá trình đạo tạothành quá trình tự đào tạo

Ngày nay, nhịp độ phát triển khoa học kỹ thuật hiện đại đòi hỏi một sự

đổi mới phơng pháp dạy học để nâng cao hơn nữa chất lợng thông tin; đồngthời có thể xây dựng những con ngời sáng tạo làm chủ khoa học kỹ thuật hiện

đại Đây cũng là một đòi hỏi có ý nghĩa chiến lợc của CNXH, CNCS trongnhiệm vụ đào tạo công dân vừa có phẩm chất chính trị, vừa có năng lực làmchủ đợc khoa học kỹ thuật hiện đại Đại hội IX của Đảng cũng nhấn mạnh:

"Bồi dỡng thế hệ trẻ tinh thần yêu nớc, yêu quê hơng và tự tôn dân tộc, lý tởngXHCN, lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật, tinh thần hiếu học, ý chí tiếnthủ, lập nghiệp, không cam chịu nghèo hèn" (Văn kiện Đại hội IX - tr 201,202) Tất cả những phẩm chất này không có đợc trong phơng pháp dạy họctruyền thống Chính vì vậy, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là con đờng tối uhoá dạy học có thể đáp ứng đợc những yêu cầu mới của sự nghiệp giáo dụchiện đại, đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp xây dựng mẫu ngời công dân mới choCNXH

Môn GDCD là một môn trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản vàthiết thiết thực về thế giới quan khoa học, nhân sinh quan, phơng pháp luận,phơng pháp t duy khoa học với những tri thức trừu tợng và khái quát cao; MônGDCD đòi hỏi phải có phơng pháp truyền thụ và lĩnh hội có hiệu quả nhất.Một trong những phơng pháp đáp ứng đợc yêu cầu ấy là phơng pháp nêu vấn

đề

GDCD là môn học xơng sống để giáo dục nhân cách nhng con đờng hìnhthành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trongcủa bản thân chủ thể học sinh Chúng ta đều biết xu hớng xích lại gần nhaugiữa tâm lý t duy và tâm lý dạy học là một đặc điểm ngày càng nổi rõ trongkhoa học s phạm Dạy học nêu vấn đề chính là dựa vào những quy luật của tduy, đặc biệt là t duy sáng tạo Theo Rubinxtenxtanh là: Yếu tố đầu tiên củaquá trình t duy thờng là tình huống có vấn đề Con ngời bắt đầu t duy khi cónhu cầu cần hiểu biết cái gì" Chính vì thế việc vận dụng phơng pháp nêu vấn

đề để giảng dạy môn GDCD ở trờng THPT là rất cần thiết Giáo s A.Lếchxépcũng khẳng định: "Sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề cách dạy học sángtạo nhất, xét về bản chất thì đó là phơng pháp dạy học khoa học nhất Mặtkhác, dạy học nêu vấn đề tập trung hứng thú học tập của học sinh vào việc giảiquyết mâu thuẫn nhận thức ngay tại lớp"

Nh vậy, phơng pháp dạy học nêu vấn đề có tác dụng rất lớn trong việctruyền thụ và lĩnh hội tri thức Vì thế, để nâng cao chất lợng dạy và học mônGDCD ở trờng THPT thì việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong quá trìnhgiảng dạy là cần thiết và là tất yếu

2.2 Thực trạng việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD ở trờng THPT.

2.2.1 Những thành tựu ban đầu.

Là một môn khoa học xã hội, môn GDCD cùng với các môn học khácgóp phần hình thành và phát triển dần dần nhân cách, năng lực, phẩm chất chohọc sinh THPT Nhng tuỳ thuộc vào từng giai đoạn phát triển của lịch sử loàingời cũng nhng của một đất nớc, nhiệm vụ cụ thể của môn GDCD cũng có sựkhác nhau Riêng đối với nớc ta hiện nay, nó không chỉ có nhiệm vụ giáo dụcphẩm chất giáo dục chính trị, t tởng đạo đức cho học sinh mà những phẩmchất đó phải gắn liền với đờng lối xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt NamXHCN