Nghiên cứu sử dụng phối hợp thí nghiệm vật lí với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học vật lí lớp 9 trung học cơ sở

14 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VỚI CÁC PHƯƠNG TIỆN NGHE NHÌN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ.... Thực trạng của việc sử dụng phối hợp t

LỜI CẢM ƠN

ác giả luận án xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Đại học Huế, Ban Đào tạo Sau đại học - Đại học Huế; Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Khoa Vật lí và Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học vật lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế; Ban Giám hiệu Trường Đại học An Giang

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Nhà giáo Ưu tú, PGS.TS Lê Công Triêm, một người thầy, một nhà khoa học đã hướng dẫn chu đáo, chỉ bảo tận tình tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu và giáo viên vật lí các trường THCS: Long Kiến, Nguyễn Trãi, Hùng Vương, Lý Thường Kiệt và các trường THCS khác trên địa bàn tỉnh An Giang đã tạo điều kiện tốt nhất cho chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế và tiến hành thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình và những người thân yêu, bạn hữu đã dành nhiều tình cảm và sự động viên, giúp

đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án

Tác giả

T

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các

số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào

Tác giả

Trần Văn Thạnh

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ 5

MỞ ĐẦU 8

1 Lí do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Giả thuyết khoa học 10

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

5 Đối tượng nghiên cứu 11

6 Phạm vi nghiên cứu 11

7 Phương pháp nghiên cứu 11

8 Đóng góp mới của luận án 12

9 Cấu trúc của luận án 13

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 14

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VỚI CÁC PHƯƠNG TIỆN NGHE NHÌN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ 17

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí trung học cơ sở 17

1.1.1 Cơ sở tâm lí học của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí 17

1.1.2 Tích cực hoá hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí 24

1.2 Vai trò của thí nghiệm và các phương tiện nghe nhìn đối với hoạt động nhận thức của học sinh trung học cơ sở 29

1.2.1 Vai trò của thí nghiệm vật lí trong hoạt động nhận thức của học sinh trung học cơ sở 29

1.2.2 Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 33

1.2.3 Vai trò của phương tiện nghe nhìn trong hoạt động nhận thức của học sinh trung học cơ sở 35

1.3 Các phương án sử dụng phối hợp thí nghiệm với các phương tiện nghe nhìn

trong dạy học 43

1.3.1 Sử dụng phối hợp thí nghiệm với hình vẽ, hình ảnh 44

1.3.2 Sử dụng phối hợp thí nghiệm với các video clips 47

1.3.3 Sử dụng phối hợp thí nghiệm với camera, webcam 48

1.3.4 Sử dụng phối hợp thí nghiệm với thí mô phỏng, thí nghiệm ảo 49

1.3.5 Sử dụng phối hợp thí nghiệm với các phần mềm dạy học 52

1.4 Thực trạng của việc sử dụng phối hợp thí nghiệm với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học vật lí trung học cơ sở 52

1.5 Kết luận chương 1 55

Chương 2: QUI TRÌNH SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VỚI CÁC PHƯƠNG TIỆN NGHE NHÌN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ 58

2.1 Một số vấn đề chung về chương trình vật lí trung học cơ sở 58

2.1.1 Đặc điểm của chương trình vật lí trung học cơ sở 58

2.1.2 Mục tiêu của chương trình vật lí trung học cơ sở 59

2.1.3 Cấu trúc nội dung của chương trình vật lí trung học cơ sở 60

2.1.4 Đặc điểm các bài dạy có thí nghiệm của chương trình vật lí lớp 9 THCS 61

2.2 Nghiên cứu sử dụng phối hợp thí nghiệm với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học vật lí 9 trung học cơ sở 63

2.2.1 Mục đích sử dụng phối hợp TN với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học Vật lí 9 THCS 63

2.2.2 Một số nguyên tắc sử dụng phối hợp TN với các PTNN trong dạy học Vật lí 9 THCS 64

2.2.3 Chương Điện học 64

2.2.4 Chương Điện từ học 67

2.2.5 Chương Quang học 71

2.2.6 Chương Sự bảo toàn và chuyển hoá năng lượng 74

2.3 Thiết kế bài dạy học theo hướng sử dụng phối hợp thí nghiệm với các phương tiện nghe nhìn 75

2.3.1 Các yêu cầu cơ bản 75

2.3.2 Qui trình chung thiết kế bài dạy học có sự phối hợp TN với các PTNN 75

2.3.3 Qui trình sử dụng phối hợp thí nghiệm của GV và thí nghiệm của HS với các

PTNN trong dạy học 84

2.3.4 Thiết kế một số bài dạy học trong chương trình vật lí 9 THCS 90

2.4 Kết luận chương 2 102

Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 104

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 104

3.1.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 104

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 105

3.2 Thực nghiệm sư phạm vòng 1 107

3.2.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm vòng 1 107

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm vòng 1 107

3.2.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 108

3.3 Thực nghiệm sư phạm vòng 2 113

3.3.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm vòng 2 113

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm vòng 2 115

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm vòng 2 115

3.3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 117

3.4 Kết luận chương 3 137

KẾT LUẬN 139

CÁC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO 143 PHỤ LỤC 1a P01 PHỤ LỤC 1b……… P20 PHỤ LỤC 2 P24 PHỤ LỤC 3 P43

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ

1.14 Cảnh trong đoạn video clip dùng thấu kinh hội tụ lấy lửa từ ánh nắng mặt trời 47

1.19a,b,c TN mô phỏng đường đi của tia sáng khúc xạ và phản xạ 52

Số TT Nội dung Trang

Sơ đồ 2.1

Qui trình chuẩn bị bài dạy học có sử dụng thí nghiệm

phối hợp với các phương tiện nghe nhìn trong điều kiện

sử dụng máy vi tính và Projector

82

2.2

Qui trình chuẩn bị bài dạy học có sử dụng thí nghiệm

phối hợp với các phương tiện nghe nhìn trong điều kiện

sử dụng camera hoặc overhead

83

2.3 Qui trình sử dụng phối hợp thí nghiệm biễu diễn với các phương tiện nghe nhìn để dạy học 87

2.4 Qui trình sử dụng phối hợp với thí nghiệm trực diện của

3.4 Bảng phân bố tần suất tổng hợp các bài kiểm tra đợt 1 122

3.8 Bảng phân bố tần suất tổng hợp các bài kiểm tra đợt 2 127

Số TT Nội dung Trang

3.14 Bảng phân bố tần suất tổng hợp các bài kiểm tra đợt 3 131

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội loài người sắp đi qua thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, thế kỷ của hội nhập và toàn cầu hóa, thế kỷ của sự cạnh tranh về nhân lực có trình độ cao Sự phát triển đó của xã hội loài người đặt ra cho giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp đào tạo nguồn nhân lực cho tương lai

Trong xu thế chung của thế giới, ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta cũng đang tập trung đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học trong các trường đại học cũng như các trường phổ thông Nghị quyết Hội nghị lần 2 của Ban chấp hành

Trung ương Đảng khoá VIII đã xác định “xây dựng những con người và thế hệ

thiết tha với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội…, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…” Nghị

quyết cũng chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục

lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh "[4] Tư

tưởng chỉ đạo đó của Đảng lại được nhấn mạnh trong Văn kiện Đại hội Đảng toàn

quốc lần thứ IX “Đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo và năng

lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét học vẹt, học chay”[5]

Chỉ thị 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư chỉ rõ: “Tích cực áp dụng

một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học”[13]

Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), tại mục

5.2 ghi rõ: "Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền

đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, " [14]

Thực hiện Nghị quyết 40 của Quốc hội khóa X, ngành Giáo dục - Đào tạo đang từng bước triển khai đổi mới chương trình và SGK phổ thông bắt đầu từ năm học 2002 - 2003 Mục tiêu quan trọng nhất của việc đổi mới chương trình và SGK lần này là phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học ở trường phổ thông Thực trạng giáo dục ở nước ta qua nghiên cứu cho thấy việc dạy học kiến thức

cho HS nói chung và kiến thức vật lí nói riêng vẫn còn theo lối "thông báo - tái

hiện", HS phổ thông có quá ít điều kiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các

TN vật lí Thực tế dạy học như vậy, đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lược và toàn cục về phương pháp dạy học bộ môn ở trường phổ thông Tìm ra hướng giải quyết vấn đề này không gì hơn là phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, trong đó đối với bộ môn vật lí

sự đóng góp của TN và các phương tiện dạy học khác là rất quan trọng

Vật lí là một khoa học thực nghiệm Việc sử dụng các thí nghiệm vật lý trong quá trình dạy học là cần thiết và trở thành nhiệm vụ cấp bách của GV vật lí Mặt khác, việc sử dụng TN vật lí còn được quy định bởi tính chất của quá trình nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên Thí nghiệm có vai trò to lớn trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ học vật lý ở trường trung học cơ sở

Trong thực tiễn dạy học theo chương trình và sách giáo khoa mới hiện nay (triển khai đại trà năm học 2002-2003), rất nhiều GV còn lúng túng khi sử dụng các thiết bị dạy học Việc sử dụng các TN vật lí trong quá trình dạy học gặp rất nhiều khó khăn trong việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS Khó khăn trước hết mà

giáo viên gặp phải là các giờ học có thí nghiệm thường làm mất nhiều thời gian của thầy và trò, việc "cháy giáo án" thường xuyên xảy ra trên lớp học Nhiều thí nghiệm

có độ chính xác không cao nên phản tác dụng Một số thí nghiệm rất khó quan sát trong điều kiện bình thường của lớp học, đặc biệt là các thí nghiệm cần có phòng tối Một số thí nghiệm lại xảy ra quá nhanh làm cho HS chưa kịp quan sát

Trong dạy học vật lí, người giáo viên không chỉ biết sử dụng TN mà còn phải biết sử dụng các phương tiện trực quan khác, đặc biệt là các phương tiện nghe nhìn Tuy nhiên, trong thực tế, GV thường sử dụng các phương tiện dạy học đó một cách độc lập mà chưa tính đến việc sử dụng phối hợp các phương tiện dạy học đó với nhau

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu sử dụng phối hợp thí nghiệm vật lí với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học vật lí lớp 9 trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng qui trình sử dụng phối hợp TN vật lí với các PTNN nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trên giờ lên lớp, góp phần đổi mới phương pháp dạy học để từ đó nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học vật lí lớp 9 ở trường THCS hiện nay

3 Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học vật lí lớp 9 THCS có sử dụng phối hợp TN vật lí với các PTNN một cách đa dạng, theo đúng qui trình được đề xuất thì sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nhờ đó mà chất lượng học tập môn vật lí THCS sẽ được nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích xác định trên, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí và việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THCS

- Xây dựng quy trình dạy học vật lí lớp 9 THCS theo hướng sử dụng phối hợp

TN với các PTNN nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

- Xây dựng tiến trình dạy học cho một số bài học cụ thể trong chương trình vật

lí lớp 9 trường THCS theo hướng sử dụng phối hợp TN với các PTNN nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS

- Tiến hành TNSP ở các trường THCS để đánh giá kết quả và rút ra kết luận

5 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học vật lí 9 THCS có sử dụng phối hợp TN với các PTNN theo nhiều phương án khác nhau

6 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng qui trình sử dụng phối hợp TN với PTNN trong dạy học vật lý lớp

9 THCS và soạn thảo một số bài dạy học có sự phối hợp TN với PTNN, tổ chức TNSP trên địa bàn tỉnh An Giang để đánh giá kết quả nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các cấp học, bậc học mà cụ thể ở cấp THCS

Nghiên cứu cơ sở lí luận của tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THCS

Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ dạy học của bộ môn vật lí ở trường THCS hiện nay

Nghiên cứu vai trò của PTNN và TN trong dạy học và việc sử dụng phối hợp chúng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV các trường THCS để đánh giá thực trạng của việc sử dụng TN và việc phối hợp TN với PTNN trong dạy học vật lí hiện nay ở một số trường THCS tại tỉnh An Giang

Xây dựng các mẫu phiếu điều tra để phát hiện những thuận lợi, khó khăn và hiệu quả của việc sử dụng TN để dạy học ở lớp 9 THCS, đồng thời thăm dò việc sử dụng các PTNN để dạy học ở THCS đã và đang thực hiện ở mức độ nào Tổ chức hội thảo để lấy ý kiến của GV về thực trạng tổ chức dạy học các bài học vật lí có

TN, đồng thời nghe yêu cầu nguyện vọng của GV, các nhà quản lý giáo dục, các nhà sản xuất thiết bị TN và PTNN

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP ở các trường THCS có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của các vấn đề nghiên cứu, cụ thể là xem xét qui trình sử dụng phối hợp TN các PTNN

để dạy học có đảm bảo tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THCS trong các giờ học vật lí hay không? Hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo hình thức mới đó như thế nào?

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Đóng góp về mặt lí luận

- Xây dựng cơ sở lí luận về việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, mà đặc biệt là ở bậc THCS

- Luận án sẽ là tài liệu bổ ích giúp giáo viên có thể vận dụng qui trình sử dụng phối hợp TN với các PTNN trong dạy học vật lí ở trường THCS, THPT và có thể vận dụng dạy học cho các bộ môn khác

9 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm các phần: Mở đầu, tổng quan, nội dung và kết luận

• Phần mở đầu: 6 trang

• Phần tổng quan vấn đề nghiên cứu: 3 trang

• Phần nội dung: gồm có 3 chương: 122 trang cụ thể như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN trong dạy học vật lí trung học cơ sở: 41 trang

Chương 2: Qui trình sử dụng phối hợp thí nghiệm với các phương tiện nghe nhìn trong dạy học vật lí lớp 9 THCS: 46 trang

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm: 35 trang

• Kết luận: 3 trang

• Phần phụ lục: 49 trang

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Trong những năm gần đây, ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta đang thực hiện quyết liệt việc đổi mới chương trình SGK của hệ thống giáo dục phổ thông Đó là một cuộc đổi mới toàn diện từ mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học, đổi mới phương tiện, đổi mới hình thức tổ chức dạy học và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Cùng với việc thay SGK mới, các thiết bị dạy học được trang bị ngày càng đầy đủ, các phương tiện dạy học hiện đại đã và đang đi vào nhà trường bằng nhiều con đường khác nhau, làm cho phương tiện dạy học ngày càng hiện đại và phong phú hơn

Trên thế giới, xu hướng sử dụng phương tiện hiện đại hỗ trợ dạy học nói chung và TN vật lí nói riêng đã được nhiều nước tiên tiến ứng dụng Trong đó, có thể kể đến máy vi tính là một công cụ hiện đại hỗ trợ tích cực trên nhiều lĩnh vực

đặc biệt là lĩnh vực dạy học Theo bài viết “Sử dụng công nghệ thông tin để thay

đổi phương thức và nội dung học tập của học sinh trong nhà trường” của tác giả:

Roschelle, Roy Pea, Christopher Hoadley, Douglass Gordin, Babara Means đăng trên www Futureofchildren.org (2000), do Hoàng Ngọc Lân lược dịch có nội dung: Các ứng dụng máy tính có chức năng hình tượng hoá, mô hình hoá và mô phỏng thực tế là những công cụ rất mạnh để dạy học các khái niệm khoa học Chẳng hạn, một chương trình sử dụng các sơ đồ động, tức là hình ảnh có thể chuyển động tương ứng với các tham số đưa vào, có thể giúp HS nhận thức được các lực tác dụng trong nhiều hiện tượng khác nhau Việc sử dụng các phần mềm mô phỏng các hiện tượng vật lí khó giải thích, đã mang lại những hiệu quả tích cực Ví dụ như phần mềm Thinker Tools, một chương trình dành cho HS THCS dùng để hình tượng hoá và mô phỏng các khái niệm về vận tốc và gia tốc Trong nhóm TN, các nhà nghiên cứu thấy rằng khả năng giải thích chính xác các định luật Newton có thể đến trước khi được học lí thuyết trên lớp [111]

Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu, bài viết liên quan đến tổ chức hoạt động dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng Nhờ đó phần nào đã làm chuyển biến trong nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lí và GV trực tiếp dạy học trong việc sử dụng các thiết bị dạy học nhằm đổi mới phương pháp, nâng cao

chất lượng giáo dục Bài viết “Phát huy tính tích cực nhận thức của người học” của

GS.TSKH Thái Duy Tuyên Viện khoa học giáo dục, chỉ ra các dấu hiệu cơ bản tính tích cực học tập và các biện pháp phát huy tính tích cực của HS…[112] làm cơ sở cho GV trực tiếp dạy học đi tìm các giải pháp cụ thể cho bộ môn của mình phụ

trách; Bài viết “Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá” của PGS

TS Đặng Thành Hưng, đăng trên Tạp chí Giáo dục [37]; Giáo trình online “Các

ứng dụng cơ bản của máy vi tính trong dạy học vật lí” của PGS.TS Phạm Xuân

Quế và TS Nguyễn Xuân Thành; Giáo trình “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học

sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông” của PGS.TS Nguyễn Ngọc Hưng,

PGS.TS Phạm Xuân Quế, TS Nguyễn Xuân Thành [120] “Phương pháp dạy học

vật lí ở trường THCS” của PGS Nguyễn Đức Thâm, PGS.TS Nguyễn Ngọc Hưng

[65], là một số trong những tài liệu được nhiều nghiên cứu sinh, các học viên cao học, GV trực tiếp dạy học và sinh viên sư phạm ngành vật lí làm tài liệu tham khảo, làm cơ sở nghiên cứu lí luận cho đề tài nghiên cứu của mình Ngoài các tài liệu nghiên cứu về thực hiện các định hướng đổi mới phương pháp dạy học của các nhà khoa học giáo dục, trong những năm qua còn có nhiều luận án TS đề cập đến việc

sử dụng các PTNN trong dạy học vật lí Luận án tiến sĩ: “Nâng cao hiệu quả dạy

học vật ở trường trung học phổ thông nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học hiện đại” của Mai Văn Trinh, đã nghiên cứu việc sử dụng máy vi tính

và các phương tiện dạy học hiện đại ở trường Trung học phổ thông như thế nào để

đạt hiệu quả dạy học [81]; "Xây dựng và sử dụng thí nghiệm đơn giản trong dạy học

cơ học lớp 6 theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh" của Đồng Thị Diện, đã xây dựng được một số TN vật lí đơn giản áp dụng tốt

trong dạy học vật lí lớp 6 [15]; "Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của

máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ

thông" của Trần Huy Hoàng, đã khẳng định được vai trò của máy vi tính trong dạy

học vật lí như là một phương tiện dạy học hiện đại [32]; "Nghiên cứu xây dựng và

sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trường Trung học cơ sở" của Huỳnh Trọng Dương, nghiên cứu và xây

dựng được một số TN ứng dụng tốt trong dạy học vật lí THCS [16] Trong lĩnh vực nghiên cứu sử dụng PTNN vào dạy học có tác giả Tô Xuân Giáp, viết trong

sách “Phương tiện dạy học” (NXBGD) nêu cụ thể vai trò của các loại PTNN trong dạy học [23]; Bài viết của PGS.TS Lê Văn Giáo “Khai thác các PTNN nhằm đổi

mới phương pháp dạy học đại học” [20] và luận văn thạc sĩ của Phan Thị Hồng

Loan “Nghiên cứu sử dụng phương tiện nghe nhìn nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

vật lí ở trường trung học phổ thông” [45] đã đề cập đến một số vấn đề trong việc

khai thác PTNN nhằm đổi mới phương pháp dạy học ở đại học và ở phổ thông Thế kỷ 21, thế kỷ của khoa học và công nghệ Thành tựu to lớn có được do khoa học công nghệ mang đến đã nhanh chóng xâm nhập vào mọi lĩnh vực hoạt động của đời sống con người Trong số đó phải kể đến các PTNN Tuy nhiên việc

sử dụng phương tiện nghe nhìn trong dạy học như thế nào cho có hiệu quả vẫn là đề tài đang được tiếp tục nghiên cứu

Thực tế cho thấy, GV phổ thông THCS vẫn còn nhiều lúng túng trong việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN trong dạy học Trong khi đó, cho đến nay vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu đầy đủ việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN trong dạy học vật lí nói chung và vật lí 9 THCS nói riêng

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP THÍ NGHIỆM VỚI CÁC PHƯƠNG TIỆN NGHE NHÌN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí trung học

1.1.1.1.Thuyết hành vi

Thuyết hành vi cho rằng, học tập chính là sự thay đổi hành vi Dựa vào lí thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhà tâm lí học người Mỹ Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập Sau đó, Thorndike1, Skinner và nhiều nhà tâm lí học khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi [79]

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho đơn giản hơn, dễ hiểu và rõ ràng hơn thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí Cơ chế của việc học tập vẫn dựa trên cơ chế kích thích và phản ứng Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp, PTDH và đánh giá mà người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việc luyện tập đó mà thay đổi hành vi của mình Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi Việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN tạo điều

1

Edward Lee Thorndike cũng là nhà Tâm lý học người Mỹ (1874 - 1949) có nhiều công trình nghiên cứu về Tâm lý học dạy học

kiện tốt cho HS thay đổi hành vi của mình trong quá trình học tập Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi, có thể nêu một số mô hình cơ bản của thuyết hành vi như sau:

- Thuyết hành vi nghiên cứu cơ chế học tập khi quan tâm đến các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan được bằng thực nghiệm Theo mô hình này thì thuyết hành vi là lí thuyết dạy học định hướng khách thể

- Thuyết hành vi không quan tâm cụ thể đến các quá trình tâm lí bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức và cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được Bộ não con người được xem như là một “hộp đen” không thể biết được hoạt động bên trong Đây là “mô hình hộp đen” của thuyết hành vi

- Thuyết hành vi cổ điển của Watson quan niệm học tập là sự tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi Vì vậy, điều quan trọng trong dạy học là cần tạo ra được những kích thích nhằm dẫn đến các phản ứng học tập và thông qua đó mà thay đổi hành vi Việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN

sẽ tạo ra được những kích thích cần thiết cho HS trong quá trình học tập

- Thuyết hành vi của Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C) Ví dụ, khi HS làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị phạt Những

hệ quả này của hành vi có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của HS

Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:

- Dạy học cần được định hướng theo các hành vi đặc trưng mà có thể quan sát được

- Các quá trình học tập phức tạp bao giờ cũng chia ra được thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được

quy định sẵn Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các ước học tập đơn giản

b Thầy giáo khuyến khích và hỗ trợ hành vi đúng đắn của HS, tức là sắp xếp việc học tập sao cho HS đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp qua nhận xét khen chê [79]

Hình 1.1 Mô hình học tập theo thuyết hành vi

1.1.1.2.Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức quan niệm rằng học tập là một quá trình thu nhận và xử lí thông tin Đại diện của thuyết này là nhà tâm lí học người Thụy Sỹ Piaget cũng như các nhà tâm lí học Xô viết như Vưgôtski, Leontev

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lí học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lí thuyết về học tập, trong đó ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức đối trong học tập được nhấn mạnh Trong lí thuyết nhận thức cũng có nhiều mô hình khác nhau Những mô hình cơ bản của các lí thuyết nhận thức là:

- Thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật

- Theo lí thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí

và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

Thông tin đầu vào

(kích thích)

Kết quả đầu ra (thưởng, phạt)

HỌC SINH (Phản ứng, thay đổi hành vi)

- Cấu trúc nhận thức của con người được hình thành qua kinh nghiệm

- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với mỗi người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tức là tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

Hình 1.2 Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

Những đặc điểm cơ bản của việc học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

- Nhiệm vụ của thầy giáo là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, HS cần có được cơ hội hành động và tư duy tích cực Việc sử dụng phối hợp TN với các PTNN sẽ tạo ra được môi trường học tập thuận lợi, khuyến khích quá trình tư duy của học sinh

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và quyết định trong việc phát triển tư duy Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề đơn giản mà còn thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS, để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng chia sẻ thông tin và hợp tác về mặt xã hội

(k tra, đánh giá)

HỌC SINH ( Xử lí thông tin, giải quyết vấn đề)

- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa nội dung dạy học và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

- Không phải kết quả học tập mà phải là quá trình học tập và quá trình tư duy mới là điều quan trọng

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy

học Những kết quả nghiên cứu của thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối

ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là làm phát triển năng lực tư duy Các phương pháp, các quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm [79]

1.1.1.3.Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo có thể coi là một hướng phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức Thuyết này cho rằng, học tập là quá trình tự kiến tạo tri thức Tư tưởng nền tảng

cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Thuyết kiến tạo là lí thuyết dạy học định hướng chủ thể nhận thức Trong học tập, tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm sẽ được sắp xếp vào trong "bức tranh toàn cảnh về thế giới" của riêng người đó, tức là mỗi người tự kiến tạo cho mình một “bức tranh thế giới” riêng Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cơ chế học tập theo thuyết hành vi đó là thay cho việc

HS tham gia các chương trình dạy học được lập sẵn, người ta phải để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu Mỗi HS phải tự học tập theo cách riêng, không phải tuân thủ một chương trình dạy học cứng nhắc, và có thể điều chỉnh quá trình học tập của chính mình

Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:

- Không có tri thức khách quan tuyệt đối, tri thức được xuất hiện thông qua nhận thức của chủ thể, chủ thể tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của chính mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan

- Sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập trong một môi trường học tập là quan trọng nhất Sự tương tác đó sẽ giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của mình và được chủ thể điều chỉnh

- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, hình thành cấu trúc tri thức mới

Những đặc điểm cơ bản của việc học tập theo thuyết kiến tạo là:

- Tri thức là sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học

- Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gắn với cuộc sống

- Nội dung học tập cần định hướng và khêu gợi hứng thú người học, vì chỉ có thể học hỏi có hiệu quả nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc

có tính thách thức

- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện thông qua hoạt động tích cực, tự lực của HS, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có

- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác mang tính xã hội và chia sẻ thông tin trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

- Học qua sai lầm cũng là điều rất có ý nghĩa, HS cần được phân tích sai lầm để không lặp lại

Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy

và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lí trí, mà

cả về mặt tình cảm, thái độ đối với tự nhiên và xã hội, giao tiếp giữa các thành viên trong cộng đồng xã hội

Việc đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập,

mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp

Hình 1.3 Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo [79]

Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính tự lực của HS (học tập tự điều khiển trong nhóm) Các xu hướng khác nhau của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ của tính tự lực của HS và ảnh hưởng của giáo viên Có thể phác hoạ khái quát ba quan điểm cơ bản sau:

- Thuyết kiến tạo nội sinh là lí thuyết đi xa nhất trong việc đề cao vai trò của tính tự lực Các đại diện của nó chỉ muốn tạo ra những môi trường học tập, điều kiện học tập có tính khuyến khích, sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng như kiến thức và kỹ năng đã có, HS trong nhóm học tập có thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của mình mà không cần sự giúp đỡ quan trọng của thầy giáo

- Thuyết kiến tạo ngoại sinh đề cao sự tác động mạnh của GV như những mô hình theo nghĩa của sự học tập xã hội Người học sẽ quan sát GV trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp nhận các hành động và tư duy đó như là các mô hình mẫu Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và những kiến thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân Tuy nhiên, mô hình do GV đưa ra sẽ không chỉ được tiếp nhận mà còn được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân HS

- Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và thuyết kiến tạo ngoại sinh Những người theo thuyết kiến tạo biện chứng tin rằng nếu chỉ có sự

NỘI DUNG HỌC TẬP

HỌC SINH HỌC SINH

GV

học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội sinh thì ít có hiệu quả học tập

Họ ủng hộ sự dạy học trong đó GV cung cấp các trợ giúp, nhưng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lược có sẵn cũng như việc học tập theo mô hình Mục đích

mà họ quan tâm là làm cho HS ngày càng trở nên độc lập hơn

Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn hoặc được hỗ trợ từ thuyết kiến tạo: việc học tập tự điều khiển, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm [79]

Tóm lại, có nhiều lí thuyết học tập khác nhau, mỗi một lí thuyết có những ưu điểm và hạn chế riêng Tuy nhiên cho đến nay không có một lí thuyết học tập nào mang tính tổng quát, toàn năng trong việc giải thích cơ chế của việc học tập Các nhà chuyên môn cũng không còn tham vọng phát triển một lí thuyết học tập toàn năng Mỗi cách tiếp cận có những giá trị riêng, nhưng chúng không thể miêu tả được một cách tổng quát cơ chế của việc học tập Ngày nay, người ta phát triển nhiều mô hình

lí thuyết riêng lẻ cho việc học tập Trong vận dụng thì cần tìm kiếm sự phối hợp các lí thuyết một cách thích hợp

1.1.2 Tích cực hoá hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí

được chiếm lĩnh, nhưng chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà các chức năng tâm lí của chủ thể mới được thay đổi và phát triển Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của HS Như vậy, nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của HS để thông qua hoạt động đó HS lĩnh hội được nền văn hoá

xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách cho họ [63]

Nhận thức vật lí là nhận thức chân lí khách quan V.I Lênin đã chỉ rõ quy luật

chung nhất của hoạt động nhận thức là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [48]

Trong việc nhận thức thế giới, con người có thể đạt được những mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con người phản ánh vào

óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan Mức độ cao gọi là nhận thức lí tính, còn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá để rút ra những tính chất chủ yếu của đối tượng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng những mệnh đề, những phán đoán Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm

Sự nhận thức không chỉ dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của

sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn Nhờ thế mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích con người [63]

Theo quan điểm dạy học hiện đại thì dạy học là quá trình nêu và giải quyết vấn đề Quá trình đó bao gồm một hệ thống các hành động có mục tiêu của GV để

tổ chức hoạt động trí óc và tay chân cho HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh tri thức, đạt được mục tiêu đề ra [22] Quá trình đó có thể diễn biến như sau:

- Tổ chức tình huống có vấn đề: GV giao nhiệm vụ học tập cho HS, HS hăng hái nhận nhiệm vụ, khi thực hiện nhiệm vụ HS gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác, phù hợp với mục tiêu dạy học đã đề ra

- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí

- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS đồng thời bổ sung, tổng kết, khái quát hoá tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung

cụ thể đã xác định

Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động nhận thức vật lí cho HS, người GV cần nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, logic hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ biến Trên cơ sở đó, GV hoạch định những hành động, thao tác cần thiết để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của

HS, GV cần nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích HS tích cực, tự lực thực hiện các hành động và có thể đánh giá kết quả hành động đó

1.1.2.2 Tổ chức tình huống học tập cho học sinh trong dạy học vật lí

Tình huống học tập (tình huống có vấn đề) là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực trí tuệ ra để giải quyết Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết không đủ để

giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết Tình huống học tập có những đặc điểm sau:

- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính

là đi tìm kiến thức, kĩ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề Trong dạy học vật lí, cơ sở của tình huống có vấn đề là những hiện tượng, những sự kiện vật lí và những mối liên hệ nhân quả giữa chúng mà ta phải nghiên cứu trong bài học Tuy nhiên, chúng phải xuất hiện trước HS dưới những mối quan

hệ gây được cho họ những cảm giác ngạc nhiên vì tính bất thường của chúng, vì những mối liên hệ bất ngờ, vì tính chất nghịch lí, vì tính chất có vẻ “không thể xảy

HS liên quan đến kiến thức cần xây dựng

- Trên cơ sở của điều kiện thứ nhất, GV phải soạn thảo được một nhiệm vụ

có tiềm ẩn vấn đề giao cho HS Bên cạnh đó, GV cần chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để HS nhận thấy tự mình có thể giải quyết được vấn đề Trong nhiệm

vụ đề ra có hai yếu tố cơ bản: dữ kiện cung cấp và lệnh hoặc câu hỏi cho HS

- Trên cơ sở của hai điều kiện trên, GV dự định tiến trình định hướng giúp đỡ

HS một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để tự lực giải quyết vấn đề Việc đảm bảo cho HS giải quyết thành công từng bước một sẽ tạo cho HS một tâm trạng phấn khởi, kích thích các hành động nhận thức tiếp theo

- Một tình huống thích hợp là tình huống đã được thực tế xác nhận có thể định hướng cho HS hành động tìm tòi Có thể có nhiều tình huống thích hợp khác nhau cho một hành động tìm tòi Chúng có thể có các mức độ khác nhau, phù hợp với từng đối tượng GV cần phải có sự linh hoạt trong việc tổ chức các tình huống nhằm có được một tình huống thích hợp

- Trong quá trình hợp tác giữa GV và HS, giữa HS với nhau, điều cần thiết là phải đảm bảo bầu không khí thuận lợi cho HS bày tỏ ý kiến của mình Đó chính là việc tạo ra các điều kiện tâm lí để HS sáng tạo Bên cạnh đó, không khí lớp học phải thể hiện sự tôn trọng giữa GV với HS, giữa HS với HS GV phải làm cho HS tin tưởng vào khả năng của bản thân họ, khích lệ mỗi thành công dù nhỏ của HS Ngoài

ra, GV cần phải tỏ rõ bản lĩnh của người hướng dẫn: nắm chắc vấn đề, nhạy cảm với những ý tưởng và ý kiến cụ thể của HS, tạo được niềm tin của HS vào GV Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp xếp theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa

HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề cho HS Quy trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau [63]:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một TN hoặc yêu cầu HS làm một TN đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp

đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết được vấn đề nếu họ cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

1.2 Vai trò của thí nghiệm và các phương tiện nghe nhìn đối với hoạt động nhận thức của học sinh trung học cơ sở

1.2.1 Vai trò của thí nghiệm vật lí trong hoạt động nhận thức của học sinh trung học cơ sở

Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “Thí nghiệm là làm thử theo những điều kiện,

nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh, ” [96] TN vật lí trong

các tài liệu phương pháp dạy học vật lí được định nghĩa “Thí nghiệm vật lí là sự tác

động có chủ định, có hệ thống của con người vào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận tri thức mới” [64]

1.2.1.1 Thí nghiệm là nguồn cung cấp thông tin chính xác, dễ hiểu về các sự vật

và hiện tượng

Sự vật hiện tượng xung quanh chúng ta vô cùng phức tạp và đa dạng Vấn đề

cơ bản là ta không thể nghiên cứu riêng lẻ một hiện tượng mà không có sự ảnh hưởng của các hiện tượng khác lên chúng, nghĩa là không thể tách riêng từng hiện tượng để quan sát, nghiên cứu Trong tự nhiên, các hiện tượng xảy ra chằng chịt và đan xen lẫn nhau, để nghiên cứu các hiện tượng, sự vật riêng biệt chỉ có thể sử dụng

TN để nghiên cứu riêng cho trường hợp cụ thể đó, và chỉ có thông qua TN thì sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu mới được phơi bày rõ ràng bản chất của nó, và đó cũng là điều mà chúng ta cần quan tâm

Trong dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng, đối với những bài học có liên quan đến những hiện tượng trong thực tế cuộc sống, nếu GV dạy học theo lối thông báo thì rõ ràng HS sẽ thụ động tiếp nhận kiến thức Thông qua TN trong giờ học vật lí không chỉ làm cho HS tiếp thu kiến thức một cách tự lực, vì kiến thức thu

được một cách rõ ràng, mà TN còn làm cho HS tích cực, sáng tạo hơn trong hoạt động nhận thức của bản thân, từ đó họ hăng hái tham gia vào công cuộc khám phá kiến thức mới thông qua TN, và chỉ có TN mới đem lại cho họ sự tự tin vào kiến thức được lĩnh hội

TN là nguồn cung cấp thông tin chính xác về các sự vật, hiện tượng và chỉ có

TN thì kiến thức mà HS thu nhận mới đạt chất lượng, hiệu quả cao và tạo ra trong

HS một tinh thần say sưa học tập vì sự thu nhận kiến thức chính xác và dễ hiểu với

sự kiểm chứng, minh hoạ của TN

1.2.1.2 Thí nghiệm là phương tiện tốt để kiểm tra tính đúng đắn kiến thức vật lí

TN vật lí là phương tiện tốt nhất để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức vật lí

đã được khái quát hoá từ con đường lí thuyết Từ sự khái quát hoá lí thuyết, kiến thức được kiểm chứng lại bằng con đường thực nghiệm sẽ thuyết phục học sinh tốt hơn trong quá trình nhận thức chân lí Do đó, TN đem lại niềm tin cho HS về tính đúng đắn của kiến thức vật lí mà các em học được Chính niềm tin này sẽ tạo thành hứng thú và động lực học tập bộ môn vật lí trong nhà trường

TN vật lí cũng sẽ tham gia vào kiểm tra quá trình tư duy của HS trong học tập Kiến thức vật lí có thể hình thành cho HS thông qua con đường tư duy bằng cách so sánh, quy nạp, diễn dịch, khái quát hóa Kết quả của quá trình tư duy đó phải được kiểm tra thông qua TN vật lí Khi đó, kiến thức sẽ được lưu giữ bền hơn trong trí nhớ

1.2.1.3 Thí nghiệm có tác động mạnh đến giác quan của học sinh

Thông qua TN và bằng TN, mọi giác quan của HS bị tác động mạnh và thường xuyên trong quá trình học tập

Quan sát sự vật và hiện tượng trong thí nghiệm không giống như quan sát trong tự nhiên, bởi TN đã làm bộc lộ được những mối quan hệ bản chất nhất, làm rõ

được các yếu tố cần qua sát nhất cho HS, bỏ qua những yếu tố không cơ bản và quan sát chủ định dưới sự điều khiển của GV

Khi quan sát TN, HS không chỉ sử dụng thị giác mà gồm các giác quan khác như thính giác, khứu giác, xúc giác thông qua hình ảnh, mô hình, màu sắc, âm thanh nên HS cảm nhận được sự vật, hiện tượng và mối quan hệ được rõ ràng hơn

Giác quan bị tác động liên tục và trực tiếp trong hầu hết các TN đó là cơ quan thị giác Để quan sát TN rõ ràng, nắm bắt được TN và có những tư duy, suy nghĩ về

sự vật hiện tượng đang tiến hành TN thì cơ quan thị giác phải bị tác động trước, rồi sau đó mới đến các cơ quan khác của hệ thần kinh trung ương

1.2.1.4 Thí nghiệm là phương tiện rèn luyện sự khéo léo cho học sinh

Dạy học không chỉ dừng lại ở chỗ truyền thụ cho HS những kiến thức cơ bản đơn thuần mà điều không kém phần quan trọng là làm thế nào để HS thành thạo các thao tác thực hành, để từ đó HS có khả năng và điều kiện tiếp cận với hoạt động thực tiễn

Trong dạy học vật lí, đối với những bài giảng có TN thì GV cần phải biết hướng HS vào việc cho họ tự tiến hành TN, có như vậy kiến thức các em thu nhận được sẽ vững vàng hơn Bên cạnh đó việc sử dụng TN trong dạy học còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện sự khéo léo chân tay của HS, nhờ đó mà khả năng quan sát TN của các em ngày càng tinh tế, tỉ mỉ hơn và tất nhiên sẽ chính xác hơn Hơn thế nữa thông qua TN, khả năng hoạt động thực tiễn của các em sẽ được nâng cao

Xét trên phương diện thao tác kỹ thuật, chúng ta không thể phủ nhận vai trò của TN đối với việc rèn luyện sự khéo léo tay chân của HS Chính nhờ TN và thông qua TN mà ở đó HS tự tay tiến hành các TN, các em sẽ thực hiện các thao tác TN một cách thuần thục, khơi dậy ở các em sự say sưa, tò mò để khám phá ra những

điều mới, những điều bí ẩn từ TN và cao hơn là hình thành nên những ý tưởng cho những TN mới, và dĩ nhiên hoạt động nhận thức của các em sẽ được tích cực hơn

1.2.1.5 Thí nghiệm góp phần đánh giá năng lực và phát triển khả năng tư duy của học sinh

Truyền thụ cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản là vấn đề then chốt của hoạt động dạy học Song không kém phần quan trọng đối với dạy học vật lí là GV cần phải xây dựng cho HS một tiềm lực, một bản lĩnh thể hiện trong cách suy nghĩ, thao tác tư duy và làm việc để họ tiếp cận với các vấn đề của thực tiễn Họ cần phải

đi xa hơn cái vốn hiểu biết tối thiểu mà nhà trường đã cung cấp cho bản thân, phát triển và mở rộng vốn hiểu biết đó lên ngang tầm yêu cầu của công cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, để từ đó có những hướng nhìn chính xác về tương lai mà bản thân có khả năng đóng góp cho công cuộc xây dựng đất nước

Thông qua TN, bản thân HS cần phải tư duy cao mới có thể khám phá ra được những điều cần nghiên cứu Trong dạy học vật lí, đối với các bài giảng có sử dụng

TN, TN có vai trò rất lớn trong việc làm cho HS lĩnh hội kiến thức rộng hơn và lĩnh hội một cách nhanh chóng, do đó tư duy của các em sẽ phát triển cao hơn

Không những thế, trong quá trình tiến hành TN, HS quan sát và đưa ra những

dự đoán, những ý tưởng mới Chính từ đó, với sự hướng dẫn của GV, hoạt động nhận thức của HS sẽ được tích cực và tư duy của các em sẽ được phát triển

1.2.1.6 Thí nghiệm giúp củng cố và vận dụng kiến thức một cách vững chắc

Trong dạy học vật lí ở trường THCS, TN không chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng tư duy và các thao tác chân tay thông thường, TN còn

có vai trò rất lớn trong việc giúp HS củng cố và vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách vững chắc

Vai trò của TN trong dạy học vật lí không chỉ dừng lại ở các chức năng như vừa được trình bày trên đây, TN có vai trò rất quan trọng trong việc giúp HS củng

cố và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Qua việc vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, trong kỹ thuật, trong đời sống kiến thức của

HS có được sẽ sâu sắc hơn, bền chặt hơn Ngược lại, khi các em có được kiến thức vững chắc thì sẽ có điều kiện tốt hơn để giải thích các sự vật, hiện tượng đang tồn tại và vận động trong tự nhiên Từ đó, HS có thói quen vận dụng những kiến thức

đã học vào thực tế cuộc sống phong phú và đa dạng Cách làm đó sẽ giúp HS xoá

bỏ dần lối học vẹt, lí thuyết suông đang rất phổ biến hiện nay

1.2.2 Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.2.1 Tăng cường sử dụng thí nghiệm mở đầu để tạo ra tình huống có vấn đề

Tạo tình huống có vấn đề để mở đầu bài dạy học vật lí là rất cần thiết Có rất nhiều cách khác nhau để tạo ra tình huống có vấn đề như kể một câu chuyện, cho các em quan sát một số hình ảnh, quan sát một đoạn phim, cũng có thể đặt ra một số câu hỏi liên quan đến thực tế

Tuy nhiên, biện pháp vô cùng quý báu và đạt hiệu quả cao trong việc tạo ra tình huống có vấn đề mà lâu nay đa số GV ta đã gần như lãng quên đó là việc tăng cường sử dụng TN mở đầu để tạo ra tình huống có vấn đề Vật lí học là một khoa học thực nghiệm, do đó cần phải khai thác triệt để các TN nhằm tạo ra tình huống

có vấn đề Đó là các thí nghiệm không quá phức tạp, nhưng khó giải thích bằng kiến thức mà các em đã được học Nhờ đó mà TN sẽ gây cho HS sự ngạc nhiên, tò mò, mong muốn được làm sáng tỏ

1.2.2.2 Đưa thí nghiệm nghiên cứu khảo sát, nghiên cứu minh hoạ ra đúng lúc

để giải quyết vấn đề cụ thể

Thông qua TN, HS có thể tiếp thu được một số thông tin nhất định từ những vấn đề đang học Việc đưa TN nghiên cứu khảo sát, nghiên cứu minh hoạ ra đúng lúc giúp cho HS thu thập tài liệu một cách dễ dàng từ TN Dựa trên những thông tin

thu thập được các em có thể sơ bộ dự đoán về tính chất của các sự vật, của các hiện tượng Việc đưa TN ra đúng lúc có tác dụng kiểm tra dự đoán của HS qua một vấn

đề đã được nêu ra Có thể kiểm tra trực tiếp hoặc thông qua một hệ quả bằng suy luận đơn giản Đây là hình thức đặc biệt khuyến khích sự mạnh dạn của HS đưa ra những suy nghĩ riêng của mình Và khi những dự đoán suy luận đó được TN xác nhận là đúng thì HS sẽ rất phấn khởi, tin tưởng vào bản thân Từ đó dần dần khắc phục tâm lí thường gặp ở HS THCS là thiếu tự tin vào bản thân

1.2.2.3 Kết hợp thí nghiệm biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm trực diện của học sinh để kích thích hứng thú và rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh

Bản thân HS không thể tự lắp ráp, tiến hành các TN một cách có hiệu quả Nếu làm TN không thành công thì các em sẽ chán nản và mất đi lòng tự tin vào bản thân Chính vì vậy mà GV cần phải kiên trì, có kế hoạch tỉ mỉ và vận dụng kết hợp

TN của GV và TN của HS để rèn luyện dần những khả năng tối thiểu mà một HS cần phải đạt được Điều này đặc biệt quan trọng đối với những HS các lớp đầu cấp THCS, làm cho các em có điều kiện tiếp xúc với các dụng cụ đo lường, thiết bị kỹ thuật thông dụng trong cuộc sống hàng ngày

1.2.2.4 Chú trọng đến việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng giải bài tập thí nghiệm

Việc sử dụng bài tập TN trong dạy học vật lí chưa được GV quan tâm đúng mức Trong thực tế, bài tập thí nghiệm là phương tiện để nâng cao năng lực nhận thức cảm tính và lí tính cho HS Thông qua việc giải bài tập vật lý, các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, khái quát hóa được rèn luyện và phát triển

Bài tập thí nghiệm là loại bài tập yêu cầu cao tính tích cực, tự lực của HS qua các thao tác tay chân và trí tuệ nên thói quen tự đặt câu hỏi, tinh thần độc lập suy nghĩ, tư duy khoa học, tư duy sáng tạo được rèn luyện và có cơ hội phát triển Chính vì vậy, trong dạy học, GV cần quan tâm đến việc sử dụng bài tập TN và rèn luyện cho HS các kỹ năng giải bài tập TN

1.2.2.5 Thảo luận ở lớp về các phương án thiết kế, chế tạo và tiến hành thí nghiệm nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo, tính tích cực trong hoạt động nhận thức và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Đây là biện pháp phát huy tổng lực của các biện pháp trên Việc trao đổi thảo luận, tranh luận sẽ làm cho các em quen diễn đạt tư tưởng rõ ràng, lập luận chính xác, học tập được kinh nghiệm của các bạn

Việc thảo luận trên lớp sẽ giúp HS phát huy tính tích cực, tự lực, phát triển năng lực hợp tác và cộng tác trong học tập, phát triển năng lực giao tiếp, làm cho các em mạnh dạn hơn, không còn rụt rè trong học tập

Qua đó mà các em tự tin hơn, tích cực hơn, chủ động hơn trong học tập và trong việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

1.2.2.6 Sử dụng máy vi tính và các thiết bị hiện đại để mô phỏng, thiết kế và tiến hành các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng

Về nguyên tắc, TN ảo, TN mô phỏng không thể hoàn toàn thay thế được cho

TN thực trong dạy học Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp không thể thực hiện được TN thực do hiện tượng xảy ra quá nhanh hay quá chậm mà HS không thể qua sát được, hoặc quá nguy hiểm, dễ gây hỏng hóc cho thiết bị Khi đó, sử dụng TN

ảo hay TN mô phỏng là phương án tốt nhất

Với TN ảo, TN mô phỏng, HS cũng có thể tự học ở nhà, hoặc thông qua mạng internet để học mà không cần phải có trang thiết bị TN trong tay

1.2.3 Vai trò của phương tiện nghe nhìn trong hoạt động nhận thức của học sinh trung học cơ sở

Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, về truyền thông và MVT đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các PTDH có tác dụng cao Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức cho HS, giúp cho việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri thức

đa diện và to lớn; mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới PPDH của GV ở phổ thông Một khi HS có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của GV theo kiểu thông báo - thu nhận, trở nên không cần thiết, PPDH phải chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc, hệ thống hoá và sử dụng chúng Như vậy, PTDH hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

1.2.3.1 Phương tiện nhìn

a Khái niệm

Theo Tô Xuân Giáp [23], phương tiện nhìn là một phương tiện tượng hình, thường là nó giống như vật cần mô tả Khi muốn tranh luận về một vật không có sẵn trong tay thì tốt nhất là dựa trên tranh vẽ về nó

Chức năng chính của phương tiện nhìn là một phương tiện truyền thông nhằm trình bày sự vật, hiện tượng cụ thể hơn là chỉ mô tả bằng lời hoặc viết ra

Phương tiện nhìn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của HS, làm tăng thêm sự thích thú khi theo dõi bài học Chúng có tác động lôi cuốn và kéo dài sự chú ý, tạo

ra sự xúc động Sự lặp lại cũng là một chức năng quan trọng của phương tiện nhìn Chúng có thể nhấn mạnh các nội dung quan trọng bằng các hình thức biểu diễn nhờ các màu sắc đặc biệt

Phương tiện nhìn có thể đơn giản hoá các sự vật bằng cách lược bỏ hoặc làm

ẩn đi các thông tin phức tạp, nên làm cho HS dễ nhận thấy bản chất của sự vật, hiện tượng, nhờ đó mà HS dễ hiểu, dễ nhớ

Phương tiện nhìn có thể minh hoạ, làm rõ hơn cấu tạo các vật thể mà bằng mắt thường không thể nhìn thấy được, như quỹ đạo của các vật chuyển động, mô hình cấu tạo nguyên tử

b Phân loại phương tiện nhìn

Có 3 loại phương tiện nhìn, đó là:

- Phương tiện nhìn hiện thực là các phương tiện được trình bày giống như thật:

Ví dụ: Ảnh của một vật

- Phương tiện nhìn tương tự chuyển tải một khái niệm hay một vấn đề bằng

cách lập nên một cái gì đó có ngụ ý tương tự Ví dụ: Hình vẽ, mô phỏng

- Phương tiện nhìn cấu trúc chỉ ra mối quan hệ giữa các điểm, khái niệm Ví

dụ: đồ thị, bảng biểu

Các phương tiện nhìn này được sử dụng một cách trực tiếp (không cần thiết bị truyền tin) hoặc gián tiếp (cần phải nhờ thiết bị truyền tin)

c Thiết kế phương tiện nhìn

Phương tiện nhìn cũng như các loại phương tiện khác có các chức năng đặc biệt của nó Trước khi lập kế hoạch thiết kế phương tiện nhìn, chúng ta phải xem xét các điểm sau đây:

- Các mục tiêu có phải là những điều HS phải nhớ, phải hiểu và hình thành một thái độ ứng xử mới?

- HS đã sẵn sàng cho phương pháp nhìn này chưa? Có thể dùng ngôn ngữ không?

- Phương pháp được chọn có thể hoàn thành được các mục tiêu bằng hay tốt hơn cách diễn đạt bằng lời nói?

- Đánh giá – phương tiện nhìn có thể hoàn thành các mục tiêu mong muốn hay không? Chúng ta có thể đo được giá trị đó hay không?

Các vấn đề cơ bản khi thiết kế phương tiện nhìn đó là: đường nét, hình thù, kết cấu, màu sắc, bố cục, sự cân bằng, sự thống nhất và sự tương tác

Đường nét: phải đảm bảo cho HS ngồi cuối lớp quan sát được

Hình thù: đảm bảo đơn giản, rõ ràng