Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề phần rượu và este (chương trình hoá hữu cơ lớp 12 THPT)

Với việc dạy học phân hóanêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của mônhọc thì hình thành ở các em phơng pháp khái quát hiện đại của hoạt động tduy và thực hàn

Phần I: Mở đầu

I Lí do chọn đề tài

Đất nớc ta đang từng bớc đổi mới và phát triển trên nhiều lĩnh vực để

đứng vững và phát triển đợc trong thời đại mới, đặc biệt trong thời đại củaKH- CN đang phát triển nh vũ bão Công cuộc đổi mới này đặt ra nhu cầulớn về nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng đợc nhu cầu của thời đại, và cụthể là đang đặt ra những yêu cầu mới của hệ thống giáo dục của nớc ta hiện

nay: “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chơng trình, nội dung, phơng pháp

giáo dục và đào tạo” Thông qua đó nhằm đào tạo ra những con ngời lao

động tự chủ, năng động và sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị trờng cạnhtranh và hợp tác, có năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề tronghọc tập cũng nh trong thực tiễn, tự lo đợc việc làm phù hợp với năng lực vàtrình độ của mỗi cá nhân, thành đạt trong sự nghiệp và có những đóng góp

có ích cho đất nớc

"Việc đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung, phơng pháp dạy họcnói riêng đã đợc Đảng và Nhà nớc thờng xuyên quan tâm, các Nghị quyếtTrung ơng 1 (khóa VIII) Nghị quyết trung ơng 2 (khóaVIII) và báo cáochính trị của Đại hội Đảng khóa IX đều chỉ rõ và nhấn mạnh việc đổi mớiPPDH để phát huy t duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu củahọc sinh, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề"

Theo tinh thần đó, việc đổi mới PPDH ở nớc ta hiện nay phải đạt đợchai mục tiêu cơ bản sau đây: Một mặt là phải phát huy đợc tính tích cựctrong học tập, hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề trong học tập cũng nh trong đời sống của học sinh Mặt khác, xuất phát từyêu cầu xã hội hóa giáo dục là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đốivới tất cả học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối u nhữngnăng lực cá nhân Muốn đạt đợc các mục tiêu đó, trong quá trình dạy họcphải lựa chọn PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực giảiquyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho mỗi đối tợng học sinh

Các mục đích đó sẽ đạt đợc nếu áp dụng hình thức dạy học phân hóa

- nêu vấn đề Đây là một hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học Dạyhọc phân hóa và dạy học nêu vấn đề Trong đó, dạy học nêu vấn đề đáp ứng

đợc mục tiêu thứ nhất, còn dạy học phân hóa nhằm đáp ứng đợc mục tiêuthứ hai nói trên

Nh vậy, việc dạy học phân hóa nêu vấn đề là một trong những giảipháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hớng hoạt động hóa nhận thức

và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tợng học sinh Phơngpháp này một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hớng của cải cáchphơng pháp, trong đó nhấn mạnh đến bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề.

Đồng thời đây còn là phơng pháp nhằm giải quyết mâu thuẫn lớn trong việcdạy và học trong nhà trờng hiện nay Trong khi nội dung dạy và học tănglên rất nhiều và nhanh thì quỹ thời gian dành cho học sinh gần nh không

đổi, nhà trờng không thể trang bị cho học sinh các cẩm nang giải quyết đợcmọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn Với việc dạy học phân hóanêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của mônhọc thì hình thành ở các em phơng pháp khái quát hiện đại của hoạt động tduy và thực hành…

Thực trạng dạy bài tập hóa học ở trờng phổ thông hiện nay: Giáo viênthờng sử dụng bài tập theo tài liệu có sẵn, cha đầu t thời gian và suy nghĩ đểxây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp với các đối tợng cụthể của học sinh Trong giảng dạy, các giáo viên đều sử dụng một cách giảichung áp đặt cho tất cả đối tợng học sinh, chú trọng số lợng bài tập, cha chútrọng việc phát triển năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề cho từng đốitợng học sinh Vì vậy học sinh chỉ có thể trở thành ngời thợ giải toán và khigặp những bài toán khác kiểu đã biết học sinh rất lúng túng

Thiết nghĩ nếu ta áp dụng phơng pháp dạy học phân hóa - nêu vấn đềvào dạy phần bài tập hóa học thì đó cũng là giải pháp tốt để nâng cao hiệuquả dạy học

Bài tập hóa học nói chung và bài tập phần rợu, este nói riêng có một

vị trí vai trò rất to lớn, là phần bài tập cơ bản phổ biến Để làm đợc loại bàitập này đòi hỏi phải có một kiến thức hóa học tổng hợp

Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết riêng về phần hợp chấthữu cơ Hầu hết, các tác giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phứctạp cho từng nội dung chơng trình nhng các tài liệu đó cha có sự phân hóathành các mức độ một cách hệ thống do đó nó chỉ dành cho một số học sinhkhá, giỏi còn đối tợng học sinh trung bình khá, trung bình không làm đợc,vì vậy cha gây hứng thú học tập cho học sinh

Với những lí do đó, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng hệ

thống câu hỏi và bài tập phân hóa nêu vấn đề phần rợu và este ”.

II Lịch sử vấn đề

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời

kỳ cha hình thành tổ chức trờng lớp việc dạy, học thờng đợc tổ chức theophơng thức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong

nhóm có thể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồnho ở nớc ta thời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đihọc Tam Tự Kinh đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chứcdạy học nh vậy, ông thầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực, tínhcách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗihọc trò, phát huy vai trò chủ động của ngời học, kiểu dạy một thầy một tròhoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó chính làmột kiểu học phân hoá.

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóatrong trờng THPT ( các công trình của Đ M Mennhicôp và N K Gon-Tra-Rop), theo quan điểm của họ, trờng cần phải thống nhất về bản chất và hìnhthức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làmsao để phù hợp với đối tợng học sinh Bằng các phơng tiện của phơng phápphân hoá, ngời ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh,

đồng thời mở ra định hớng cá nhân trong học tập và hớng nghiệp một cách

tự giác Phơng pháp phân hoá nh vậy đợc thực hiện ở các trờng chuyênnghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn

Đối với hoá học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và cácnhà nghiên cứu ở Liên Xô trớc đây, các công trình tập trung vào các hớng:

- Sử dụng bài toán phân hóa để hình thành kĩ năng thực hành hoá họccủa tác giả Averkveva

- Phơng pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giảDuêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- ở Việt nam, dạy học phân hoá còn ít đợc nói đến Tuy nhiên, nó đãxuất hiện dới hình thức trờng chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồntại mô hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trờng

Việc phân hoá bài tập dễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hóahọc đã có một số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là cáccông trình của tác giả Cao Cự Giác, Đào Hữu Vinh… trong các giáo trình

và sách tham khảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hớng phát triểncủa bài tập hóa học hiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thựcnghiệm qua đó tăng cờng khả năng t duy cho học sinh trên các phơng diện

lý thuyết, thực hành và ứng dụng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn

đề vào việc giảng dạy hóa học Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học

phân hoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng nhchiều rộng thì đang còn ít.

Tại trờng Đại Học Vinh, năm 2003 có luận văn tốt nghiệp đề tài

“Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa - nêu vấn đề chơng oxi -

l-u hl-uỳnh” của tác giả Mai Thị Thanh Hl-uyền 39A -Hóa

- Năm 2003, có cuộc hội thảo toàn Quốc Đổi mới phơng pháp giảngdạy và đào tạo giảng viên hóa học tại trờng Đại Học Vinh Trong đó, có đềtài “Dạy học phân hóa nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng đợc mụctiêu đổi mới PPDH hiện đại” của tác giả TS Lê Văn Năm

- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy họcnày áp dụng cho chơng “Halogen” của Lê Thị Tú Ngọc của 40A Hoá

- Năm 2005 có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy học này

áp dụng cho chơng “Sự điện li” của Trần Thị Thanh Nga 42A-Hóa

Hiện nay còn ít giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học phân hóa nêuvấn đề cho trong cùng một lớp học, nhng phân hóa theo từng trờng, từng lớphọc thì hầu nh các tỉnh, thành, trờng đều thực hiện dới hình thức là trờngchuyên lớp chọn và đã đạt đợc hiệu quả cao

Đối với chơng trình Hóa học hữu cơ nói chung, đặc biệt là phần Rợu

và Este thì cha có tác giả nào quan tâm xây dựng hệ thống bài tập phân hóanêu vấn đề

Vì vậy, trên t tởng đó, chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phơngpháp này để áp dụng cho phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức

III Đối tợng nghiên cứu

- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề trong xu hớng đổi mới PPDH hiệnnay

- Hệ thống các cách phân loại và phơng pháp giải bài tập hóa họcnói chung và bài tập về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nói riêng ở tr ờngTHPT

IV Mục đích, Nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu

1 Mục đích nghiên cứu

Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính u việt của phơng phápdạy học phân hóa và phơng pháp dạy học nêu vấn đề để xây dựng một hệthống bài tập phân hóa nêu vấn đề của phần rợu và este ở chơng trình hóahọc lớp 12 THPT, nhằm phát triển năng lực t duy sáng tạo, t duy lôgic chotừng cá nhân học sinh trong quá trình học tập và góp phần vào việc nângcao chất lợng, hiệu quả dạy học hóa học ở trờng THPT

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng giảng dạy hóa học nói chung, bài tập hóa học vàbài tập hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến bài tậpphân hóa - nêu vấn đề của phần rợu và este

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hóa, dạy học nêuvấn đề

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chơng trình hóa học phổ thông,

ch-ơng trình hóa hữu cơ, đặc biệt là phần rợu, este, các loại bài tập hóa học hữucơ

- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá- nêu vấn đề phần

a Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hóa, dạy học nêu vấn đề vàbài tập hoá học Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liênquan đến đề tài

b Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ

c Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài

d Phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lýkết quả thực nghiệm s phạm

V Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng đợc hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn

đề đảm bảo tính khoa học của nội dung, logic về cấu trúc, phù hợp với đốitợng học sinh thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học nói chung

và dạy học phần rợu, este nói riêng theo hớng học sinh nắm vững kiến thứccả chiều rộng và chiều sâu

- Học sinh phát triển kĩ năng giải bài tập và phát triển t duy logic.Qua đó gây hứng thú cho mọi đối tợng học sinh trong học tập

VI Cái mới của đề tài

1.Về lý luận

Làm rõ mối quan hệ giữa dạy học phân hoá - nêu vấn đề với độnglực của quá trình dạy học, nguyên tắc dạy học và xu hớng đổi mới PPDHhiện nay.

2 Về thực tiễn

Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần rợu, este theo hớng phânhoá - nêu vấn đề

a Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng Nội dung

và phơng pháp trớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này

b Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vơn lêntrình độ chung Cách dạy học này dựa vào “vùng pháp triển gần nhất” củahọc sinh tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải đợc bài toán tơng

đối khó khăn hơn so với sức của họ

c Đa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinhkhá giỏi đạt đợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt đợc những yêucầu cơ bản

Nh vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khíchhọc sinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vợt qua chớngngại nhận thức Đây chính là một nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dụchọc hiện đại

1.1.1.2 Các phơng pháp phân hoá

Quan điểm xuất phát:

Trong xã hội có nhiều nghề, mỗi nghề có một đặc điểm lao động đặctrng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau.Nhng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của ngời lao động trong xã hộichủ nghĩa Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi ngời lao động vừa có sựgiống nhau và khác nhau

Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc

điểm giống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tơng đối đồng

đều… Sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng mộtchơng trình Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều

so với các bạn cùng trang lứa do đó có thể có 2 phơng pháp phân hoá họcsinh là:

- Phân hoá trong cùng một lớp học

- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trờng (trờng

điểm, trờng chuyên)

 Phân hoá trong cùng một lớp

Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thểnhận thức, có đặc điểm tâm sinh lí riêng, có trình độ nhận thức khác nhau:Cùng một tác động s phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứngkhác nhau Sự khác nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trởhoặc không ảnh hởng tới quá trình dạy học Do đó, giáo viên cần có sự

“phân biệt hoá, cá thể hoá” làm sao cho trong quá trình dạy học phát huytối đa mặt tích cực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của sự khác nhau

đó, đồng thời làm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ cao nhất.Muốn vậy, giáo viên cần hiểu biết từng học sinh

Tóm lại, từ sự khác nhau và giống nhau yêu cầu xã hội đối với ngờilao động, từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từnghọc sinh đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biệnpháp phân hoá nội tại

Dạy học phân hoá cần đợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dàiNhững biện pháp phân hóa:

- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản

là những pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác vềtrình độ nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏikhác nhau tơng ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếukém khi họ muốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêngbiệt của từng học sinh, trong việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng nh ra đềkhác nhau tơng ứng với các trình độ các em… Đó là những pha phân hoánhỏ đòi hỏi giáo viên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án

- Tổ chức những pha phân hóa trên lớp

Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá caohoặc quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo giaocho học sinh những nhiệm vụ phân hóa (thờng thể hiện thành những bài tậpphân hóa) ý đồ ra bài tập phân hóa là để học sinh khác nhau có thể tiếnhành các hoat động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ, cóthể phân hóa về yêu cầu hoặc về số lợng bài tập Để lĩnh hội một kiến thức,rèn luyện một kĩ năng nào đó, một số học sinh có thể cần nhiều bài tậpcùng loại hơn một số học sinh khác, nên ra đủ liều lợng bài tập nh vậy chotừng loại đối tợng, những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tập khác

để đào sâu và nâng cao

Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phảihớng dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho họcsinh khác, tuỳ vào khả năng và trình độ của họ Đồng thời, quan tâm độngviên em nào còn thiếu tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan.Cũng trong quá trình này, cần phát huy những tác dụng qua lại giữa nhữngngời học bằng các hình thức học tập nh đàm thoại trong lớp, học theo cặp,học nhóm… nh thế sẽ tận dụng đợc mặt mạnh của học sinh để điều chỉnh

nhận thức cho học sinh khác có tính thuyết phục, nêu gơng, không có tính

áp đặt… so với tác dụng của thầy giáo

Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng cũng cố và tạotiền đề xuất phát

- Phân hóa bài tập về nhà

Khi phân hóa bài tập về nhà cần lu ý:

+ Phân hóa về số lợng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối ợng để cùng đạt một yêu cầu

t-+ Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh

+ Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập Bài tập cho diện yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi

+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém đểchuẩn bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi

 Phân hóa theo khối học, theo trờng học

Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhng có những em khảnăng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các

em trong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiếu khó khăn vì:

- Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu

đợc bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ranhàm chán học tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các

em tiếp thu chậm không hiểu đợc bài

- Thực hiện dạy học phân hóa nội tại ( trong cùng một lớp học) thìnhợc điểm của phơng pháp dạy học đồng loạt đợc hạn chế nhng cũng khôngthõa mãn đợc nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế cáctrờng đã chọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh

đã chọn các em tách riêng thành một trờng (trờng chuyên) Mô hình nàymặc dầu không đợc Bộ giáo dục khuyến khích nhng vì có những bất cập nhvậy nên nó vẫn tồn tại và đã đáp ứng đợc yêu cầu của phụ huynh, học sinh

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề.

1.1.2.1 Khái niệm.

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tìnhhuống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác vàtích cực để giải quyết vấn đề mà thông qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩnăng và đạt đợc những mục đích học tập khác Dạy học nêu vấn đề có ba

đặc trng cơ bản, bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa

đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, đợc cấu trúc một cách sphạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện) chứkhông phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề

- Học sinh tiếp nhân mâu thuẫn này nh một mâu thuẫn bên trong bứcthiết, phải giải quyết bằng đợc, lúc đó học sinh đợc đặt trong tình huống cóvấn đề

- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic họcsinh chiếm lĩnh đợc cả kiến thức, cách giải và cả niềm vui sớng của nhậnthức.

- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phơng pháp dạy học phức hợp, đanăng tức là nó có thể đợc áp dụng vào mọi phơng pháp dạy học khác nhau,trong đó phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữvai trò chủ đạo, gắn bó các phơng pháp khác tập hợp thành một hệ thốngtoàn vẹn

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề.

Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính làxây dựng tình huống có vấn đề có nhiều bớc nhng có thể khái quát thành babớc chủ yếu cho các trờng hợp xây dựng tình huống có vấn đề nh sau:

- Tái hiện kiến thức cũ

- Đa ra hiện tợng có đối tợng mâu thuẫn với kiến thức cũ

- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)

 Tình huống nghịch lý bế tắc

 Tình huống nghịch lý: Vấn đề đa ra thoạt nhìn dờng nh rất vô lý,trái ngợc với những nguyên lý chung đã đợc chấp nhận Tình huống này th-ờng có trong những nội quy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạonguyên tử, định luật và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học

 Tình huống bế tắc: Vấn đề đa ra thoạt nhìn không thể giải thích

đ-ợc bằng lý thuyết đã biết (không thể nh thế đđ-ợc) ?

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic,nhng thờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đ-ợc

 Tình huống lựa chọn

Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phơng án duy nhất với haihay nhiều phơng án giải quyết

 Tình huống tại sao“ ”

Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiệntợng, tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao” Đó là tình huống “tại sao?”

Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loạinói chung và trong học tập nói riêng

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn

đề mà ngời ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề

 Thuyết trình nêu vấn đề (ơrxtic): Thầy tạo tình huống có vấn đề,

sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề

 Đàm thoại ơrxtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy

trình của phơng pháp Học trò hoạt động dới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câuhỏi của thầy khi cần thiết

Nghiên cứu ơrxtic đòi hỏi tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao

độ, thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn

đề đó

 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá

- Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề.

Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học Vì trongmỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung ra mỗi cá thể học sinh là một đốitợng riêng biệt với mức độ t duy khác nhau, với sự định hớng khác nhau.Cho nên xu hớng dạy học mới phải khêu gợi, khích thích, đòi hỏi con ngờisuy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất Đối với dạy học nêu vấn

đề, tính phân hoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết u thế của nó Vìnếu vấn đề đa ta không vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ không đợc đặt vàotình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát hiện kiến thứcnhanh Từ đó, học sinh sẽ thấy học tập nh là một chớng ngại khó khắc phục.Ngợc lại, vấn đề đa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, khôngkích thích t duy tích cực của học sinh Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn

đề, đó là các mức độ của dạy học nêu vấn đề: Thuyết trình nêu vấn đề đàmthoại nêu vấn đề Nghiên cứu nêu vấn đề phân hoá về nội dung và mức độphức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vẫn đề nghiên cứu có thể đợc phânhoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó tăng dần để phù hợp vớitừng đối tợng và cá thể học sinh Đó là các mức độ:

+ Tái hiện kiến thức

+ Phân tích - so sánh

+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

- Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá

Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tựlực tìm kiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kĩ năngphát hiện và giải quyết vấn đề học tập Còn u điểm của dạy học phân hoá làvừa sức và sát đối tợng trong giáo dục Vai trò của dạy phân hoá nói chung

và việc sử dụng các bài tập phân hoá sẽ đợc phát huy tích cực hơn nhiều

nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Vì rằng, nếu nh đặc

tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt hoá t duy của học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập tổng kết Nếu nh

học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý nh ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kỳ và ham học hỏi thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo

điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học ” Và nếu nh trong dạy học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉgiúp học sinh tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chơng trình SGK hoặcrèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen biết thì việc tổ chứcdạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn

học sinh vào tình huống mà họ cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới.Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn bộ chơng trình và ở nhữngbài mang tính chất nghiên cứu.

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề.

1.1.3.1 Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học.

Nh vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữanhững nhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ravới trình độ kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân của độnglực quá trình dạy học Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lựccủa quá trình dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tợng học sinh tronglớp Mỗi học sinh có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hóa trình độhọc sinh để từ đó có phơng pháp dạy hoc nêu vấn đề tơng ứng với trình độ

đề-ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho học sinh Đây chính

là dạy học phân hoá - nêu vấn đề

- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi họcsinh có càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càngthấy xuất hiện những mâu thuẫn khác Khi giải quyết đợc mâu thuẫn này thìlại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh…Việc giải quyết các mâuthuẫn này làm cho học sinh lần lợt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức

độ cao dần, phát triển bớc này qua bớc khác, hết nấc thang này lên nấcthang khác Do đó sự dạy học phân hóa - nêu vấn đề đợc tổ chức đúng đắn

sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ định - nghĩa là phủ định trình độ hiệntại và chuyển sang trình độ mới Đó là quy luật phát triển

- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề không những đảm bảo phát triểnnăng lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những xúc cảm Việc tạo ratình huống có vấn đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất

định, làm cho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết

đợc sẽ day dứt, không yên và sẽ khi giải quyết đợc vấn đề phá vỡ trạng tháicăng thẳng này, học sinh cảm nhận đợc niềm vui sớng của sự nhận thức

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rấtquan trọng Muốn nghiên cứu những điều cha biết, chính nhu cầu bên trongnày kết hợp với nhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹxảo để ứng dụng vào thực tiễn mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh

Tóm lại, dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả đểtạo động lực quá trình dạy học việc giảng dạy các vấn đề cụ thể

1.1.3.2 Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học.

Sự phân hoá trong dạy học đợc thực hiện bằng cách phân học sinhthành các trình độ nhận thức khác nhau để có phơng pháp dạy học phù hợp.

Đồng thời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do

đó để đảm bảo sự phân hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với họcsinh Điều này phù hợp với lý thuyết của Vgotxky về vùng phát triển gầnnhất Theo thuyết này thì những yêu cầu phải hớng vào vùng phát triển gầnnhất, vùng này đã đợc chuẩn bị cho quá trình phát triển trớc đó nhng họcsinh cha đạt tới Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽtrở thành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trớc còn là còn phát triển xahơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất Quá trình cứlặp đi lặp lại nh vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thangkhác trong quá trình hoạt động và phát triển Nghĩa là dạy học phân hoá -nêu vấn đề đã thực hiện đợc nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” học sinh vàkhông ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em

Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quân tâm tới

đặc điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗihọc sinh, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật củacác em để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các emniềm vui thành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinhnghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em đều phát triển Đây chính là sựvận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc

điểm cá thể của học sinh

Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống

có vấn đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả đềuphát huy tối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đãgiải quyết đợc vấn đề các em không chỉ chiếm lĩnh đợc tri thức, cách thứcgiải mà cả niềm vui sớng của nhận thức Nh vậy, dạy học phân hoá - nêuvấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính tích cực, tựgiác của học sinh dới sự chỉ đạo của giáo viên vừa đảm bảo nguyên tắc tínhkhoa học, tính t tởng trong dạy học

Tóm lại: Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyêntắc dạy học vào quá trình dạy học

1.2 đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề nêu vấn đề

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học

1.2.1.1 Tính phát triển.

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quátrình nhận thức của con ngời luôn phát triển về cả lợng và chất Trong quátrình đó, sự biến đổi về lợng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Nănglực nhận thức chuyển sang mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn

đề nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗimột vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn

Quá trình phát triển của khoa học hóa học nói chung và chơng trìnhhóa học nói riêng cũng tuân theo quy luật nói trên.

ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và cáchiện tợng hóa học ở mức độ cảm tính bề ngoài, cha đi sâu vào bản chất

Đến cấp THPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã đợc tiếp thu một cụm các lýthuyết chủ đạo: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hoàn cácnguyên tố hóa học…Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên

tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên Nh vậy, logic nộidung dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu t-ợng, tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, cácchất) Còn mức độ t duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tợng trựcquan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính

Nh vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thứcnói chung và khoa học hóa học nói riêng

1.2.1.2 Tính phân hóa.

Tính phát triển và tính phân hóa luôn luôn gắn liền với nhau Nhậnthức càng phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hớng:

- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức

Trong chơng trình hóa học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dungkiến thức hóa học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sựphát triển t duy tăng dần

Ví dụ về khái niệm axit: ở cấp THPT: theo thuyết Arenius, axit lànhững hợp chất khi tan trong nớc thì phân ly thành các ion H+; sau đó theothuyết Bronsted, axit là những hợp chất cho proton… Nh vậy, theo sự phứctạp dần của đề thi học sinh càng hiểu sâu vấn đề

- Phân hóa theo hớng phân nhánh: khoa học càng phát triển, nhu cầunghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc ngời ta phải có sự phânnhánh, phân hóa vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn Ví dụ khoahọc hóa học nói chung và bộ môn hóa học trong trờng phổ thông trong quátrình phát triển có sự phân hóa thành hóa đại cơng, hoá vô cơ, hoá hữu cơ,hóa phân tích, hoá lý, rồi các chuyên ngành này lại đợc phân hóa thành cácchuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn…

Sự phân hóa nội dung chơng trình đợc sử dụng theo từng lớp học, cấphọc khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thứccủa học sinh Trình độ nhận thức hóa học của học sinh THCS còn nặng vềcái cụ thể, cha có tầm khái quát, lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh

đợc phát triển cao hơn

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hóa học

Hóa học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với cáchọc thuyết và định luật hóa học cơ bản, trong quá trình của nó xuất hiệnnhiều mâu thuẫn giữa lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái

niệm mới… Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tậpnhận thức Vì vậy chơng trình hóa học THPT chứa đựng rất nhiều nhữngnội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụngdạy học nêu vấn đề.

Nh vậy, tính phát triển, tính phân hóa trong bộ môn hóa học luônluôn gắn liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau Sự phát triển củahóa học sẽ dẫn tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tínhvấn đề trong từng nội dung nhận thức càng phong phú Khi các vấn đề nhậnthức đợc giải quyết trọn vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phânhóa ở mức độ sâu sắc hơn

1.3 vai trò của bài tập hóa học trong việc dạy và học hóa học ở trờng phổ thông

Bài tập hóa học là một hình thức cũng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiếnthức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hóa học, học sinhphải nhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đócủa kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết đợcbài tập Tất cả các thao tác t duy đó đã góp phần cũng cố, khắc sâu và mởrộng thêm kiến thức cho học sinh

Trong giảng dạy hóa học ở trờng phổ thông, bài tập hóa học giữ vaitrò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục

đích, vừa là nội dung, lại vừa là phơng pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cungcấp cho học sinh kiến thức, con đờng dành lấy kiến thức và cả hứng thú, say

Bài tập hóa học là một phơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trongviệc phát triển t duy hóa học của học sinh, bồi dỡng cho học sinh phơngpháp nghiên cứu khoa học Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơbản của học sinh Trong thực tiễn dạy học, t duy hóa học đợc hiểu là “kỹnăng quan sát hiện tợng hóa học, phân tích một hiện tợng phức tạp thànhnhững bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lợng và định tính củacác hiện tợng, đoán trớc các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thứccủa mình” Trớc khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đềbài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể

tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo… Trong những điều kiện đó, t duylogic, t duy sáng tạo của học sinh đợc phát triển, năng lực tự giải quyết vấn

đề đợc nâng cao

Bài tập hóa học là một phơng tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng,

kỉ xảo liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống,lao động sản xuất Bởi “kiến thức sẽ đợc nắm vững thực sự, nếu học sinh cóthể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn toàn những bài tập lý thuyết

và thực hành” Từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hớngnghiệp cho học sinh

Bài tập hoá học còn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất t tởng

đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy đ ợc quá trìnhphát sinh những t tởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phátminh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng nhcủa nớc nhà Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinhphẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn,tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập môn hoá học nói riêng

và học tập nói chung

Bài tập hoá học còn là phơng tiện rất có hiểu quả để kiểm tra kiếnthức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học,khâu kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh cómột ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giákết quả học tập của học sinh là cho học sinh giải các bài tập Thông quaviệc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết đợc kết quả giảng dạy củamình, từ đó có phơng pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mìnhcũng nh hoạt động học của học sinh

Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thờng, học sinh phảibiết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tậptrong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ýkiến riêng của bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lýmột tình huống… Thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lựcsáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy đợc năng lực sángtạo cho họ

Nh vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập hoá học có một vai trò tolớn trong việc tập luyện, bồi dỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinhtrong dạy học

1.3.1 Phân loại bài tập hoá học.

1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống.

Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó

là một việc khó Vậy cần phải có những tìm tòi về phơng pháp nhằm xác

định những mối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiệncủa chúng trong các bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số l ợng củachúng và trình tự giải Kết quả rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một

cách tự giác phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thốngtrong khi chọn lựa và sắp xếp trình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗibài tập đều phát hiện ra những cái mới.

Bài tập hoá học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng có tác dụng rấtlớn về cả ba mặt: Giáo dục, giáo dỡng và giáo dục kỹ năng tổng hợp Tácdụng ấy càng tích cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩnthận các hệ thống bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phơng pháp vàbám sát mục đích, nhiệm vụ dạy học ở trờng phổ thông

Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn haynhỏ cần phải thoả mãn một số yêu cầu sau:

 Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến

phức tạp về mối quan hệ giữa những đại lợng và khái niệm đặc trng cho quátrình hoặc hiện tợng, sao cho từng bớc học sinh hiểu đợc kiến thức mộtcách vững chắc và có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiếnthức đó

 Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập đợc chọn phải là một mắt xích trong

hệ thống kiến thức hoá học, đóng góp đợc phần nào vào việc hoàn chỉnhcác kiến thức của học sinh, giúp cho họ hiểu đợc mỗi liên hệ giữa các đại l-ợng, cụ thể hóa các khái niệm và vạch ra những nét mới nào đó cha đợc làmsáng tỏ

 Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo đợc tính tích cực,

chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập

 Yêu cầu thứ t: Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn phải giúp cho học

sinh nắm đợc phơng pháp giải từng loại, dạng cụ thể

 Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối tợng

học sinh, thời gian học tập của học sinh ở lớp và ở nhà

Nh vậy, hệ thống bài tập của đề tài này sẽ đợc xây dựng vừa để thõamãn các yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng đợc mục tiêu bồi dỡng, phát triểnnăng lực t duy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệthống bài tập trong dạy học

1.3.1.2 Phân loại bài tập hóa học.

Trên thực tế, khó có thể có đợc một tiêu chuẩn thống nhất nào về vần

đề phân loại bài tập hóa học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hóa họcbao giờ cũng mang tính tơng đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa

đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên ngời ta có thểcăn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo: nội dung;mục đích dạy học; phơng thức cho điều kiện hay phơng thức giải; đặc điểm

và phơng pháp nghiên cứu vấn đề; yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển

t duy học sinh; mức độ khó dễ…Cụ thể:

- Phân loại theo nội dung: Bài tập tài liệu hóa học (bài tập hóa học vôcơ, bài tập hóa học hữu cơ…), bài tập cụ thể – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu trừu tợng, bài tập kỹ thuậttổng hợp, bài tập lịch sử…

- Phân loại theo mục đích dạy học: Bài tập cũng cố, bài tập nâng cao.

- Phân loại theo phơng thức cho điều kiện và phơng thức giải: bài tậpbằng lời, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm

- Phân loại theo đặc điểm và phơng pháp nghiên cứu vấn đề: Bài tập

định tính, bài tập định lợng

- Phân loại theo mức độ khó dễ: bài tập cơ bản, bài tập phức hợp

- Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển t duy họcsinh Theo cách phân loại này có hai loại bài tập: bài tập luyện tập và bàitập thí nghiệm Trong đó bài tập luyện tập là những bài tập đợc dùng để rènluyện cho học sinh áp dụng đợc những kiến thức xác định để giải từng loạibài tập theo những khuôn mẫu nhất định Loại bài tập này không đòi hỏi tduy sáng tạo của học sinh, mà chủ yếu là cho học sinh luyện tập để nắmvững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã đợc chỉ dẫn

1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập

Tiến trình khái quát giải bài tập gồm các giai đoạn và yêu cầu khigiải bất kỳ bài tập hóa học nào Trong nhiều tài liệu, ngời ta có thể gọi làcác bớc chung, phơng pháp chung, kế hoạch, giàn bài giải bài tập…Mặc dùcác bài tập hóa học có nội dung rất phong phú, đa dạng nhng trên cơ sở căn

cứ vào quá trình t duy của việc giải bài tập, có thể đa ra phơng án khả dĩ củatiến trình khái quát giải bài tập, bao gồm bốn bớc chung với các hành động

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá để rút ra kết luận cần thiết

- Từ các mối quan hệ cơ bản đã xác lập đợc bằng phơng trình, tiếp tụcluận giải, tính toán, tìm ẩn số dới dạng tổng hợp, biểu diễn các đại lợng cầntìm qua các đại lợng đã cho

- Thay giá trị bằng số của các đại lợng đã cho để tìm kết quả, thựchiện các phép tính với độ chính xác cho phép.

Kiểm tra, xác nhận kết quả:

Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm đợc cần kiểm tra lại việc giải theomột hoặc một số phơng án sau:

- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi cha, đã xét hết các trờng hợpcha

- Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không

- Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không

- Xét kết quả về ý nghĩa thực tế xem có hợp lý không

- Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không

- Thử giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả?

Cần tạo cho học sinh có thói quen giải các bài tập hóa học theo tiếntrình khái quát này, vì nó là bảng chỉ dẫn hành động chung Tuy nhiên vớimỗi loại bài tập khác nhau thì từng hành động, thao tác cụ thể có thể khácnhau, chúng chỉ giống nhau ở bốn bớc cơ bản mà thôi Nhng tiến trình kháiquát giải bài tập sẽ cho học sinh những phơng hớng chung để giải tất cả cácbài tập, giúp họ có một định hớng nhất định

1.31.4 Định hớng t duy học sinh trong giải bài tập.

Giải bài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng là một quátrình phức tạp Việc học sinh không giải đợc, hoặc giải sai bài tập cha đủ cơ

sở để kết luận họ không hiểu biết gì về kiến thức và kỹ năng hóa học, mà donhiều nguyên nhân Trong đó chủ yếu có các nguyên nhân nh: không hiểu

điều kiện của bài tập, không biết cần vận dụng kiến thức nào để giải bài tập,không biết cách thực hiện cụ thể, tính toán sai vì quá yếu về kiến thức toánhọc hoặc quá yếu về kỹ năng thực hành Do đó, để hình thành và rèn luyện

kỹ năng giải bài tập nhằm nâng cao chất lợng nắm kiến thức, một trongnhững biện pháp khả dĩ là dạy học sinh những phơng pháp tìm kiếm lời giảibài tập hóa học nói chung và bài tập hữu cơ nói riêng Muốn vậy, cần phảihớng dẫn học sinh để họ có thể nắm đợc những phơng pháp giải mỗi loại,dạng thậm chí những bài tập cụ thể Tùy theo mục đích s phạm của việc giảibài tập, có ba kiểu định hớng t duy của học sinh:

- Định hớng Angorits: Đây là kiểu định hớng hành động theo một mẫu

cho trớc Kiểu định hớng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòixác định các hành động cần thực hiện, mà họ chỉ cần chấp hành các thaotác đã đợc giáo viên chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đã quenthuộc Kiểu định hớng Angorits có u điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải

đợc bài tập một cách chắn chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải bài tậpcủa học sinh có hiệu quả Tuy nhiên, nếu chỉ áp dụng kiểu định hớngAngorits trong việc giải bài tập thì học sinh chỉ quen tái hiện lại các kiếnthức, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo,

sự phát triển t duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế Theo quan điểm của đề

tài, để việc sử dụng kiểu định hớng Angorits cần phát huy đợc tác dụng pháttriển t duy sáng tạo của học sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có nhữngkhía cạnh mới so với những loại bài tập cùng loại.

- Định hớng Ơrixtic: Đây là kiểu định hớng tìm tòi từng phần mang

tính chất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xâydựng cách thức hành động thích hợp cho việc giải quyết bài tập Kiểu

định hớng Ơrixtic nhằm giúp đỡ học sinh trong việc hớng suy nghĩ vàophạm vi cần tìm tòi Học sinh sẽ phải tự tìm tòi chứ không ghi nhận táitạo cái có sẵn Sự định hớng nh vậy tạo điều kiện cho học sinh t duy tíchcực, chủ động, áp dụng đợc yêu cầu rèn luyện, bỗi dỡng năng lực t duysáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập

- Định hớng khái quát chơng trình hóa: Đây cũng là một kiểu định

h-ớng t duy học sinh tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho họcsinh các kiến thức cần dùng nh cách thức hành động Nét đặc trng của kiểu

định hớng này là giáo viên định hớng hoạt động t duy của học sinh theo ờng lối khái quát của việc giải quyết vấn đề Sự định hớng ban đầu đòi hỏihọc sinh phải tự lực tìm tòi giải quyết Nếu học sinh không áp dụng đợc thì

đ-sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là đ-sự phát triển định hớng khái quát ban

đầu, cụ thể hóa thêm một bớc bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹphơn phạm vi tìm tòi, giải quyết Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng thì sự

định hớng của giáo viên chuyển dần thành định hớng Angorits Vấn đề cứtiếp tục nh vậy cho đến khi học sinh giải quyết đợc bài tập

Kiểu định hớng khái quát chơng trình hóa giúp cho việc hoàn thànhnhiệm vụ học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh có cơhội rèn luyện t duy sáng tạo

1.4 Thực trạng việc sử dụng bài tập phân hóa - nêu vấn đề trong dạy học hóa học ở trờng THPT hiện nay.

Để đảm bảo tính khả thi của đề tài nghiên cứu, tức là xây dựng đợc

hệ thống câu hỏi, bài tập phân hóa - nêu vấn đề cho phần rợu và este cóhiệu quả, vừa đáp ứng đợc những yêu cầu của việc đổi mới phơng pháp giảibài tập theo hớng hoạt động hóa ngời học, vừa phù hợp với điều kiện thực tếcủa các trờng phổ thông hiện nay, từ đó có thể triển khai đại trà đến các địabàn khác nhau thì vấn đề cần thiết đầu tiên là phải khảo sát và đánh giá đợcthực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở các trờng THPT

1.4.1 Mục đích điều tra

Với quan điểm chung nh trên, chúng tôi đề ra một số mục đích cụ thểcủa việc điều tra nh sau:

a Có cơ sở để nhận định và đánh giá một cách khách quan về thựctrạng dạy bài tập theo phơng pháp phân hóa - nêu vấn đề cho phần rợu vàeste ở trờng THPT hiện nay

b Thông qua quá trình điều tra, đi sâu phân tích các phơng pháp dạyphần bài tập hợp chất hữu cơ mà giáo viên THPT đang sử dụng phổ biến hiện

nay để thấy đợc việc tổ chức dạy học của giáo viên và hoạt động của họcsinh trong giờ học nh thế nào, u điểm, nhợc điểm, nguyên nhân…

c Nắm đợc mức độ hiểu, vận dụng dạy học bài tập hóa học nóichung và bài tập phần rợu và este theo phơng pháp phân hóa - nêu vấn đềnói riêng Đây cũng là một cơ sở để định hớng nghiên cứu cải tiến bài giảitrong luận văn

1.4.2 Nội dung, đối tợng và phơng pháp điều tra

1.4.2.1 Nội dung điều tra

Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các phơng pháp dạy phần bàitập hữu cơ, nhận xét với từng phơng pháp Nắm ý kiến của giáo viên về việcxây dựng hệ thống bài tập phần rợu và este (khó khăn gì ?)

- Điều tra việc hiểu các phơng pháp giải cụ thể thông qua cách trìnhbày, tổ chức các tình huống s phạm

- Điều tra về tình trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học(dụng cụ, hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phơng tiện dạyhọc khác)

1.4.2.2 Đối tợng điều tra

Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trờngTHPT thuộc địa bàn Nghệ An

Các cán bộ quản lý một số trờng

1.4.2.3 Phơng pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi về các giáo viên, cán bộ quản lý

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của giáo viên

- Gửi và thu phiếu điều tra

- Tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học

1.4.2.4 Kết quả điều tra

Trong quá trình điều tra chúng tôi đã:

- Dự giờ: Tiến hành dự 24 tiết của giáo viên hóa

- Gửi phiếu điều tra đến 16 giáo viên hóa ở các trờng THPT Thái Lão,THPT Nam Đàn I, THPT Diễn Châu I

Qua kết quả điều tra thấy:

- Thực trạng dạy bài tập hóa học nói chung và bài tập phần rợu, estenói riêng còn theo tài liệu có sẵn, cha xây dựng hệ thống bài tập phong phú

đa dạng phù hợp với từng đối tợng cụ thể của học sinh Trong giảng dạy cácgiáo viên hầu hết sử dụng cách giải chung, áp đặt cho mọi đối tợng, chútrọng số lợng bài tập mà cha chú trọng việc phát triển năng lực t duy, nănglực giải quyết vấn đề cho từng đối tợng học sinh

Chơng II:

Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập

phần rợu, este theo hớng phân hóa nêu vấn đề

2.1 Đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ và nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa nhóm chức trong chơng trình hóa học thpt

phần-2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc

Các chất hữu cơ chứa nhóm chức đợc trình bày có hệ thống từ đơngiản đến phức tạp theo trật tự : rợu, phenol…

ở mỗi loại chất lý thuyết đợc trình bày trớc, làm cơ sở cho việc nghiêncứu các nội dung cụ thể khác theo kiểu logic diễn biến: Thành phần cấu tạo

 tính chất  ứng dụng  điều chế Các hợp chất đợc nghiên cứu mangtính kế thừa nhau và có mối liên quan di tính So với các hiđrocacbon thì cáchợp chất hữu cơ chứa nhóm chức có cấu tạo phức tạp hơn, phân tử có thêmnhóm chức, trong đó có nguyên tử oxi, nitơ có độ âm điện lớn hơn gây ra sựphân cực trong phân tử do sự chuyển dịch của mật độ electron Vì vậy nhómchức trong hợp chất tăng lên thì cấu trúc phân tử của chúng cũng phức tạpthêm và tính chất của chúng cũng phụ thuộc vào yếu tố này

2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản

* Cần cho học sinh nắm vững khái niệm nhóm định chức, nhómnguyên tử gây ra những phản ứng hóa học đặc trng cho phân tử hợp chấthữu cơ Sự có mặt của nhóm chức trong phân tử là cơ sở để xác định hợpchất đơn chức, đa chức, tạp chức

* Về cấu tạo phân tử hợp chất có nhóm chức, cần phân tích cho họcsinh thấy rõ phân tử hợp chất có nhóm chức nào cũng đợc cấu tạo bởi haiphần: Gốc hiđrocacbon và nhóm chức Phần gốc hiđrocacbon có thể là no,không no, thơm Phần nhóm chức có thể là đơn chức, đa chức, tạp chức

* Về tính chất đặc trng của các loại hợp chất có nhóm chức, cần nhấnmạnh cho học sinh tính chất các hợp chất đợc gây ra bởi tính chất của cácnhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức), tính chất của gốc hiđrocacbon(no, không no, thơm) và có tác động, ảnh hởng qua lại giữa gốchiđrocacbon và nhóm chức, giữa các nhóm chức với nhau

Nh vậy, các chất hữu cơ có nhóm chức đợc nghiên cứu thông quachất đại diện tiêu biểu, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn để suy ra tínhchất đặc trng cho các chất khác trong dãy đồng đẳng một cách tơng tự.Ngoài việc khắc sâu tính chất chung của loại hợp chất đó thì cần chú ý đếnchất riêng của một số chất cụ thể Qua đó giúp học sinh nắm vững kiến thứcmột cách đầy đủ và vận dụng kiến thức một cách đúng đắn, linh hoạt khigiải các loại bài tập: Nhận biết, tách các chất hữu cơ, biện luận lập côngthức các chất,…Bài tập tổng hợp

2.2 Phơng pháp xây dựng hệ thống các bài tập phân hóa

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng.

2.2.1.1 Nguyên tắc chung.

Trên cơ sở của việc phân hóa chất lợng học sinh (phân hóa chất lợnghọc tập) chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài tập với mức độ phức tạpkhác nhau

Thông thờng từ một nội dung của bài tập chúng ta có thể thiết kếthành ba vấn đề theo ba mức độ với mục đích hớng đến việc t duy tài liệumới và cụ thể hóa mức độ kiến thức của cả lớp.

Vấn đề thứ nhất (mức độ 1): Cần hớng học sinh nêu ra đợc các tính

chất riêng biệt của các chất, các hiện tợng, cách lý giải những nguyên nhân

đơn giản nhất, trình bày lại kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ

 Vấn đề thứ hai (mức độ 2): Học sinh biết vận dụng kiến thức vào

điều kiện mới, sử dụng kiến thức vào thực tế Để hoàn thành vấn đề này họcsinh cần có sự phân tích so sánh để nêu ra đợc các điều kiện cơ bản đối vớimột số lớn các chất, các hiện tợng

 Vấn đề thứ ba (mức độ 3): Là mức độ cao nhất trong ba mức độ,

mức độ này yêu cầu không chỉ phân tích, so sánh mà còn phải khái quáthóa các số liệu thu đợc sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn

2.2.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hóa học

Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm có lập luận Tức là thuyếtminh và thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất hiệntợng của các quá trình hóa học Vì vậy, việc phân hóa các bài tập hóa học

có thể theo các nguyên tắc khác nhau, theo đặc thù nội dung khoa học

 Bài tập lý thuyết : là những bài tập chỉ dựa vào kiến thức lý thuyết.

Loại bài tập này phân hóa thành ba mức độ:

Tái hiện kiến thức lý thuyết

Tái hiện và giải thích

Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới

Ví dụ 1: * Nội dung bài tập: tính chất hóa học của phenol

* Thiết kế theo kiểu phân hóa- nêu vấn đề.

Cho biết phenol có tính chất gì (axit hay bazơ ?)

Phơng trình nào chứng minh đợc tính chất đó của phenol mạnh, yếu ?

+ Mức độ 2: Phenol là một axit yếu, yếu hơn axitcacbonic, phenol làm

mất màu nớc brom nhanh chóng Hãy viết phơng trình chứng minh

+ Mức độ 3: Nêu tính chất hóa học cơ bản của phenol Giải thích vì

sao phenol có tính chất hóa học đó? Viết phơng trình phản ứng minh họa

* Nhận xét:

- ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần nhớ lại các phản ứng đã gặp trong

phần tính chất hóa học của phenol Nh vậy kiến thức ở đây chỉ mới tái hiệnkiến thức cũ

- ở mức độ 2: Đòi hỏi cao hơn từ sự gợi ý của đề ra học sinh tự tìm

ph-ơng trình phản ứng để chứng minh

nắm đợc bản chất cấu tạo phân tử phenol để dự đoán đợc tính chất hóa học

Từ đó tự tìm phơng trình phản ứng để chứng minh cho ý kiến của mình.Mức độ này đòi hỏi khả năng suy luận cao hơn mức độ 1 và mức độ 2

 Bài tập lý thuyết thực nghiệm

Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có kĩ năng quan sát,giải thích hiện tợng, thực hiện những thao tác thực hành…loại bài tập nàycũng có thể phân hóa theo ba mức độ

- Tái hiện các bớc của loại bài thực hành đó, giải thích các hiện tợngquan sát đợc

- Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hớng dẫn nhất định, dự

đoán hiện tợng xảy ra và giải thích

- Tự vạch ra các công đoạn thực hành, dự đoán hiện tợng và giải thích

Ví dụ : * Nội dung bài tập phân hóa.

Hỗn hợp gồm 3 chất benzen, phenol, anilin (hỗn hợp A) Tách riêngtừng chất ra khỏi A

* Thiết kế theo kiểu phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu nêu vấn đề

+ Mức độ 1: Cho một dòng khí hiđroclorua d vào hỗn hợp A gồm C6H6

, C6H5OH, C6H5NH2 thu đợc kết tủa B và còn lại hỗn hợp chất lỏng C Hoàtan kết tủa B vào dung dịch NaOH d thấy tách ra hai lớp chất lỏng Cho hỗnhợp chất lỏng C tác dụng với dung dịch NaOH d cũng thấy tách ra hai lớpchất lỏng Chiết lấy phần trên, cho phần dới tác dụng với CO2 d thu đợc kếttủa Hãy giải thích hiện tợng bằng phơng trình phản ứng

+ Mức độ 2: Hỗn hợp A chứa C6H6 , C6H5OH, C6H5NH2 chỉ đợc dùngcác hóa chất : HCl (khí), dung dịch NaOH, CO2 (khí) cùng với dụng cụ thínghiệm Hãy tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp A

+ Mức độ 3: Hỗn hợp A chứa benzen, phenol, anilin, bằng phơng pháp

hóa học hãy tách riêng từng chất ra khỏi A

* Nhận xét

- ở mức độ 1: Học sinh tái hiện các thao tác theo sự chỉ dẫn cụ thể của

bài toán, từ đó giải thích hiện tợng đã thấy đợc bằng phơng trình phản ứng

HCl (khí), dung dịch NaOH, CO2 (khí) và dụng cụ thí nghiệm cần thiết.Học sinh phải vạch ra đợc các công đoạn thực hành để tách các chất, tự dự

đoán, giải thích hiện tợng xảy ra

- ở mức độ 3: Hoàn toàn không có sự gợi ý nào, học sinh phải nắm

đ-ợc tính chất hóa học, thể tồn tại…để tự vạch ra quy trình tiến hành tách cácchất

 Bài tập tổng hợp : Những bài tập này có thể phân hóa bằng cách.

Phân hóa theo mức độ giảm sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hóa điềukiện bài toán.

1 - Giảm sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hoá yêu cầu bài toán

- Giảm sự phức tạp hóa hoặc phức tạp hóa cả điều kiện và yêu cầubài toán

 Ghép nội dung các bài tập khác nhau thành một bài tập mới

Ví dụ : *Nội dung bài tập

Đốt cháy hoàn toàn m (g) một rợu X no đơn chức mạch hở, sản phẩmkhí và hơi thu đợc (A) chiếm thể tích bằng thể tích của 16 (g) oxi cùng điềukiện Tỷ khối A so với hiđro là 14,2

a Xác định công thức cấu tạo của A

b Tính m

*Bài tập phân hóa nêu vấn đề.

+ Mức độ 1: Đốt cháy hoàn toàn m (g) một rợu X no đơn chức mạch

hở thu đợc 8,8 (g) CO2 và 5,4 (g) H2O

a Xác định CTCT và gọi tên của X

b Tính m

a + Mức độ 2: Chính bài toán gốc.

+ Mức độ 3: Đốt cháy hoàn toàn 4,6 (g) hợp chất X chứa C, H, O.

Sản phẩm A gồm khí CO2 và hơi nớc chiếm thể tích đúng bằng thể tích của

16 (g) oxi cùng điều kiện Tỷ khối A so với hidro là 14,2

a Xác định CTCT và gọi tên của X biết X tác dụng với Na giảiphóng H2

b Hãy đề nghị phơng pháp phân biệt X với rợu metylic

* Nhận xét

- Mức độ 1: Giảm sự phức tạp điều kiện bài toán gốc bằng cách cho

cụ thể khối lợng CO2 và H2O tạo thành

Học sinh quy đổi số mol CO2 và H2O, Gọi CTTQ của rợu, viết phơngtrình và tính toán rất đơn giản

44

8 , 8

n

OH H

Theo bài ra 0,2  0,3 (mol)

 n = 2  X là C2H5OH CTCT của X là CH3- CH2- OH

b) 0 , 3 0 , 2 0 , 1

2 2

- Mức độ 3: phức tạp hơn bài toán gốc nhiều vì X cha biết hợp chất

gì Trớc hết tìm số mol CO2, H2O dựa vào các dự kiện về hỗn hợp A, tỷkhối, định luật Avogađrô Sau đó tìm công thức nguyên rồi dựa vào kiếnthức hợp chất hữu cơ chỉ chứa C, H, O thì số nguyên tử H  2 số nguyên

b a



18 44

Gọi CTTQ của X là CxHyOz ta có x : y : x = 0,2 : 0,6 : 0,1 = 2 : 6 : 1CTĐGN của X là C2H6O Công thức nguyên của X là (C2H6O)n hay

C2nH6nOn Vì số nguyên tử H  2 Số nguyên tử C + 2

Ta có 6n  2.2n + 2  n  1  chỉ có n = 1 thõa mãn Vậy CTPT của

X là C2H 6O Theo bài ra X tác dụng đợc Na giải phóng H2 nên CTCT của

X là CH3- CH2- OH

2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần rợu và este theo hớng phân hóa - nêu vấn đề

Phần R ợu Loại I Bài tập lý thuyết, lý thuyết thực nghiệm.

Bài 1: (SGK- Đ6 - 84)

* Nội dung bài tập: Viết công thức cấu tạo các rợu đồng phân có

cùng công thức phân tử C4H10O

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề.

1 Viết công thức cấu tạo tất cả các rợu đồng phân có cùng công thứcphân tử C4H10O Gọi tên các rợu đó

2 Viết công thức cấu tạo tất cả các hợp chất đơn chức có công thứcphân tử là C4H10O Gọi tên các chất đó.

3 a Viết công thức cấu tạo tất cả các rợu no, mạch hở có 4 nguyên

tử các bon trong phân tử

b CTPT của A là C3H5Br3, viết công thức cấu tạo các đồng phân A,cho các đồng phân đó lần lợt tác dụng với dung dịch NaOH thu đợc phảnứng gì?

H ớng dẫn giải và đáp số

*Nội dung bài tập: Trình bày tính chất hóa học của rợu

* Bài tập phân hóa - nêu vấn đề

1) Viết phơng trình phản ứng (nếu có) khi cho rợu etylic lần lợt tácdụng với Na, CH3COOH Đun rợu etylic với H2SO4 đặc ở 1700C hoặc

H ớng dẫn giải và đáp số

2 SO

4 đ

170 o

C

* Nội dung bài tập: Nguyên tắc chung chuyển rợu bậc nhất sang rợu

bậc hai và rợu bậc hai thành rợu bậc ba

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề

1 Hoàn thành phơng trình phản ứng sau:

a) CH3 – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu CH2 - CH2- OH … + H2O

b) CH2 = CH – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu CH3 + H20 Sản phẩm chính

c) CH3 - CH – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu CH – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu CH3 Sản phẩm chính +

H2O

CH3 OH

d) CH3 - C = CH-CH3+ H2O Sản phẩm chính

CH3

2 Từ propanol -1 điều chế đợc propanol -2, từ 3 metyl butanol – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu 2

điều chế đợc 2 metyl butanol – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu 2 Hãy viết phơng trình phản ứng

3 Nêu nguyên tắc chung chuyển rợu bậc 1 thành rợu bậc 2, rợu bậc 2thành rợu bậc 3 Lấy ví dụ cụ thể minh họa

H ớng dẫn giải và đáp số

3 Nguyên tắc chung chuyển rợu bậc 1 thành rợu bậc 2, rợu bậc 2thành rợu bậc 3 là:

Rợu loại nớc thành anken (theo quy tắc Zaixep) sau đó cho anken tạothành hợp nớc (Theo quy tắc Maccopnhicop)

- Ví dụ lấy ví dụ nh ở mức độ 1

Bài 4: (SGK- Đ2 - 5)

* Nội dung bài tập:

Cho Buten-1 phản ứng với HCl thu đợc hợp chất chứa clo Đun nónghợp chất này với dd NaOH đặc thu đợc rợu Đun nóng rợu vừa sinh ra với

dd H2SO4 đậm đặc ở 170oC cho ta một anken Từ các dữ kiện trên hãy viết

đầy đủ các phơng trình phản ứng xảy ra

* Bài tập phân hoá – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu nêu vấn đề.

1 Cho buten-1 phản ứng với HCl đợc hợp chất chứa clo A Đun Avới dd NaOH đặc đợc chất B Đun nóng B vừa sinh ra với H2SO4 đặc ở

170oC cho ta anken từ các giữ kiện trên viết phơng trình phản ứng xảy ra(các sản phẩm thu đợc đều là sản phẩm chính)

2 Từ buten -1 và các hoá chất axit HCl, dd NaOH, dd H2SO4 đặc.+ Điều kiện phản ứng cho phép hãy viết phơng trình phản ứng điềuchế buten-2; di sec-butyl ete

3 Đề hiđro hoá propan thu đợc chất A là đồng đẳng của etilen A hợpnớc có xúc tác (H2SO4) đợc hỗn hợp B Đun B d với H2SO4 đặc ở 140oC đợc

H+

170 o

C

hỗn hợp C Sau đó thêm H2SO4 đặc d vào rồi tăng nhiệt độ lên 170oC đợchỗn hợp D.

a.Viết phơng trình phản ứng xảy ra và ghi rõ điều kiện

b.Viết tên sản phẩm tạo thành

H ớng dẫn giải và đáp số

* Nội dung bài tập: So sánh độ linh động nguyên tử hiđro trong

nhóm -OH của rợu, axit, phenol

* Bài tập phân hóa - nêu vấn đề

1 Sắp xếp theo chiều tăng độ linh động nguyên tử hiđro trong nhóm

OH của các chất sau (có giải thích): C2H5OH, C6H5OH, CH3COOH

2 Cho các chất rợu etylic, axit phenic, axit cacbonic, axit axetic Sắpxếp theo chiều tăng độ linh động nguyên tử hiđro trong nhóm – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu OH Giảithích và lấy ví dụ minh họa

3 Cho các chất: C2H5OH, C2H5-ONa, C6H5OH, C6H5ONa,

CH3COOH, CH3COONa

Những cặp chất nào phản ứng đợc với nhau? Viết các phơng trìnhphản ứng, giải thích và ghi điều kiện phản ứng nếu có

H ớng dẫn giải và đáp số

1 Độ linh động nguyên tử hiđro tăng dần theo dãy sau:

C2H5OH, C6H5OH, CH3COOH

Giải thích: Viết CTCT các chất để xem xét các hiệu ứng dựa vào đó

Cho một hỗn hợp ba chất: bezen, phenol và anilin bằng phơng pháphoá học làm thế nào để có thể tách lấy từng chất Viết các phơng trình phảnứng.

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề:

1 Hoàn thành phơng trình phản ứng theo sơ đồ

2 a Cho phenol vào nớc rồi nhỏ dd NaOH vào cho đến lúc hiện tợng

xảy ra kết thúc Sau đó thổi CO2 vào

b Cho anilin vào nớc rồi nhỏ dd HCl vào cho đến lúc hiện tợng xảy

ra kết thúc sau đó cho dd NaOH vào Hãy cho biết hiện tợng và giải thíchhiện tợng xảy ra bằng phơng trình phản ứng của hai thí nghiệm trên

3 Hỗn hợp A gồm phenol, anilin, benzen bằng phơng pháp hoá họchãy tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp?

H ớng dẫn giải và đáp số

1 a) C6H5OH + NaOH  C6H5ONa + H2O (I)

C6H5ONa + CO2 + H2O  C6H5OH + NaHCO3 (II) b) C6H5NH2 + HCl  C6H5NH3Cl (III)

C6H5NH3Cl + NaOH  C6H5NH2 + NaCl + H2O (IV)

2 a) Cho phenol vào nớc, do phenol không tan nên dung dịch thu đợcvẫn đục (không đồng nhất) Sau đó cho dung dịch NaOH vào có (I) xẩyranên tạo C6H5ONa tan tốt do đó dung dịch thu đợc trong suốt Sau đó thổi

CO2 vào có (II) xảy ra tạo đợc C6H5OH nên dung dịch lại vẫn đục

b) Tơng tự (a)

3 Cho HCl d khí vào A chỉ có (III) xẩy ra  thu đợc kết tủa

C6H5NH3Cl  nhờ phản ứng (IV) thu hồi đợc C6H5NH2 hỗn hợp còn lại

C6H6và C6H5OH cho tác dụng với dung dịch NaOH thì có (I) xẩy ra tạomuối phenolatnatri tan và benzen không tan nổi lên trên chiết lấy benzen.Dung dịch còn lại cho tác dụng với CO2 theo (II)  thu đợc phenol

Bài 7: (Bài tập đề nghị)

* Nội dung bài tập: Bằng phơng pháp hóa học để nhận biết các

chất

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề

Bằng phơng pháp hoá học hãy phân biệt các chất lỏng riêng biệt

1 Phenol, rợu benzylic, anilin

2 Phenol, rợu benzylic, anilin, toluen, stiren

3 Phenol, rợu benzylic, anilin, toluen, stiren, propanol-1

Bài 8: (SBT- Đ2 - 5b)

Giải thích hiện tợng sau:

- Nhiệt độ sôi của rợu etylic cao hơn nhiệt độ sôi của dimetylete

- Rợu etylic tan vô hạn trong nớc

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề

1 Tại sao rợu etylic tan vô hạn trong nớc và có nhiệt độ sôi cao hơn

3 Chiều tăng nhiệt độ sôi: metylamin, etylamin, rợu etylic, anilin,phenol

Bài 9: (Bài tập đề nghị)

1 Hoàn thành sơ đồ biến hoá

b Cho hỗn hợp gồm hai chất trên, bằng phơng pháp hoá học hãy táchhai chất đó ra khỏi nhau Viết phơng trình phản ứng

* Bài tập phân hoá- nêu vấn đề.

1 Có hai ống nghiệm không nhãn chứa từng chất riêng biệt rợu butylic, phenol (lỏng) bằng phơng pháp hoá học hãy nhận biết xem ống nào

n-đựng chất gì?

2 Một hỗn hợp gồm rợu n-butylic, phenol (lỏng), bằng phơng pháphoá học hãy tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp

3 Hỗn hợp A gồm rợu n-butylic, phenol (lỏng) và anilin

a Bằng phơng pháp hoá học hãy chứng minh sự có mặt của từng chấttrong A

b Trình bày phơng pháp để tách riêng từng chất ra khỏi A

H ớng dẫn và đáp số

1 Dùng nớc brom để nhận ra phenol (có kết tủa trắng)

2 Cho hỗn hợp tác dụng với dd NaOH d Phenol chuyển thành

C6H5ONa tan trong nớc, rợu n-butylic không tan nổi lên tách bằng phểuchiết

Sục khí CO2 vào dd C6H5ONa thì phenol tách ra

3 a) Dùng HCl khí d sục vào hỗn hợp có kết tủa trắng C6H5NH3Cl chứng tỏ có C6H5NH2  lọc tách kết tủa Hỗn hợp lỏng còn lại cho NaOH

d vào thấy tách ra 2 lớp chất lỏng chứng tỏ có C6H5OH Chng cất lấy phầnchất lỏng trên cho tác dụng Na có khí thoát ra chứng tỏ có rợu n-butylic

2.a/ Giải thích tại sao nguyên tử hiđro trong nhóm – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệuOH của rợu cótính linh động nhng lại không có tính axit nh những axit hữu cơ cũng nh axit vôcơ chứa oxi

b/ Giải thích tại sao glixerin hoà tan đợc Cu(OH)2 nhng rợu etylic lạikhông có khả năng đó

3 a/ Viết phơng trình phản ứng của glyxerin với Cu(OH)2, axit nitric,axit stearic khi có mặt xúc tác và gọi tên sản phẩm

b/ Đun nóng glyxerin với một tác nhân loại nớc (ví dụ: KHSO4) tathu đợc chất A có tỷ khối hơi so với nitơ là 2 Xác định công thức cấu tạo vàgọi tên A, biết A không tác dụng natri và phân tử A không có mạch vòng

Bài 12: (Bài tập đề nghị)

* Nội dung bài tập: Làm sạch, tách.

1 Rợu etylic có lẫn tạp chất axit axetic và anđehit axetic Hãy trìnhbày phơng pháp để làm sạch rợu ở trên

2 Hỗn hợp A gồm rợu etylic, axit axetic và anđehit axetic Hãy trìnhbày phơng pháp hoá học để tách riêng từng chất ra khỏi hỗn hợp

3 Khi oxi hoá rợu etylic ta thu đợc hỗn hợp X Trong X có rợu d H2O

và hai sản phẩm hữu cơ A, B A tác dụng với NaHCO3 giải phóng CO2 Btác dụng với dd AgNO3/NH3 (t0) cho Ag

a Hãy cho biết A, B là chất gì?

b Trình bày phơng pháp hoá học để tách riêng từng chất hữu cơ rakhỏi X

Bài 13: (Bài tập đề nghị)

1 Có 4 lọ hoá chất không nhãn mỗi lọ đựng một trong các dung dịchsau: anđehit axetic, glucozơ, glixerin và etanol Dùng phơng pháp hoá họcxác định xem lọ nào chứa chất gì? Nêu hiện tợng quan sát đợc.

2 Hãy dùng một thuốc thử để phân biệt các hoá chất sau (đựng trongtừng lọ riêng biệt bị mất nhãn) anđehit axetic, glucozơ, glixerin và etanol.Viết phơng trình phản ứng để giải thích cách phân biệt

3 Trình bày phơng pháp hoá học nhận biết từng chất trong hỗn hợplỏng gồm etanol, glixerin, anđehit axetic, axit axetic

H ớng dẫn giải và đáp số

2 Dùng Cu(OH)2 d, điều kiện thờng chỉ có glucozơ và glixerin phảnứng (nhóm1) còn anđehit axetic và etanol không phản ứng (nhóm 2) Sau

đó đun nóng ở (nhóm 1) có kết tủa đỏ gạch là glucozơ, ở (nhóm 2) có kếttủa đỏ gạch là anđehit axetic

3 Dùng Ag+/NH3đủ  nhận biết sự có mặt CH3CHO

Dùng Cu(OH)2 d  nhận biết sự có mặt glixerin

Dùng CuO.t0 đa rợu về anđehit  dùng phản ứng tráng gơng

Loại II Bài tập tổng hợp

Dạng I: Rợu đơn chức Bài 14: (SGK- Đ2 - 6)

* Nội dung bài tập:

Cho 4,6 gam natri phản ứng hết với rợu etylic Tính thể tích khí hiđrothoát ra ở (đktc) và khối lợng natri etylat tạo thành

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề:

1 Cho 4,6 gam natri tác dụng vừa hết với rợu etylic Tính thể tích khíhiđro thu đợc ở (đktc) và khối lợng natrietylat tạo thành

2 Cho 2,3 gam natri tác dụng vừa hết với m gam rợu no A đơn chứcmạch hở thu đợc 6,8 gam muối

a Tính thể tích hiđro thu đợc ở (đktc)

b Xác định công thức cấu tạo của A và gọi tên

3 Cho 4,6 gam natri tác dụng vừa hết với 9,2 gam một rợu A thu đợc2,24 lít khí hiđro ở (đktc)

Xác định công thức cấu tạo của A và gọi tên

H ớng dẫn giải:

1 X là C2H5OH và m = 2,3 (gam).

2 Ta tính đợc nCO 2 = nCaCO 3 = 20/100 = 0,2 (mol); nH 2 O = 0,3(mol)

 nH 2 O > nCO 2 X là rợu no mạch hở  X có CTTQ dạng CnH2n+1OH Sau

đó giải tơng tự nh trên

3 CTPT của X là C2H6O vì x là rợu nên CTCT là CH3-CH2-OH

Bài 16: (SGK- Đ2 - 2)

* Nội dung bài tập

Cho 11 gam hỗn hợp hai rợu no đơn chức kế tiếp nhau trong dãy

đồng đẳng tác dụng hết với natri đã thu đợc 3,36 lít hiđro (đktc) Viết côngthức phân tử và công thức cấu tạo của hai rợu trên

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề.

1 Hỗn hợp A gồm hai rợu metylic và etylic Cho 12,4 gam A tácdụng hết với natri thu đợc 3,36 lít H2 (đktc) tính khối lợng mỗi rợu trongA

2 Cho 11 gam hỗn hợp hai rợu no đơn chức kế tiếp nhau trong dãy

đồng đẳng tác dụng hết với natri thu đợc 3,36 lít khí H2 ở (đktc) Viết côngthức cấu tạo của hai rợu trên

3 Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp hai rợu thuộc cùng một dãy

đồng đẳng thu đợc 70,4 gam CO2 và 39,6 gam H2O

a) Xác định công thức cấu tạo của hai rợu và khối lợng mỗi rợu tronghỗn hợp Biết tỷ khối hơi của mỗi rợu so với oxi đều nhỏ hơn 2

b) Cho a gam hỗn hợp hai rợu trên tác dụng với Na d Tính thể tích

H2 thu đợc ở đktc

H ớng dẫn giải và đáp số

Đung nóng một hỗn hợp gồm hai rợu no, đơn chức với H2SO4 đặc ở

1400 C thu đợc 21,6 gam nớc và 72 gam hỗn hợp ba ete Xác định công thứccấu tạo của hai rợu trên, biết ba ete thu đợc có số mol bằng nhau và phảnứng xảy ra hoàn toàn

* Bài tập phân hoá- nêu vấn đề:

1 Hỗn hợp A gồm CH3OH và C2H5OH đun 11 gam A với H2SO4 đặc

ở 1400 C thu đợc m gam hỗn hợp ba ete và 2,7 gam H2O

a) Viết công thức cấu tạo các ete

b) Tính m biết hiệu suất phản ứng đạt 100%

2 Đun nóng một hỗn hợp gồm hai rợu no đơn chức mạch hở với

H2SO4 đặc ở 1400C thu đợc 21,6 gam H2O và 72 gam hỗn hợp ba ete

a) Tính khối lợng hai rợu trong hỗn hợp ban đầu

b) Xác định công thức cấu tạo hai rợu biết hiệu suất phản ứng đạt100% và số mol các ete thu đợc bằng nhau

3 Hỗn hợp X gồm ba rợu no đơn chức mạch hở Đun 132,8 gam Xvới H2SO4 đặc ở 1400C thu đợc 111,2 gam hỗn hợp sáu ete có số mol bằngnhau Mặt khác đun X với H2SO4 đặc ở 1700C thì thu đợc hỗn hợp khí chỉgồm hai olefin (thể khí ở đktc) Biết hiệu suất phản ứng đạt 100% và các r-

ợu đều tạo thành olefin

a) Xác định công thức cấu tạo của hai rợu

b) Tính % theo khối lợng mỗi rợu trong hỗn hợp

H ớng dẫn và đáp số

1 a) áp dụng định luật bảo toàn khối lợng ta có m = 8,3 (g)

a) Xác định công thức cấu tạo của A và B

b) Đun X với H2SO4 đặc ở 1400 C thu đợc những sản phẩm hữu cơ gì?Viết công thức cấu tạo và tên của chúng

2 Cho 7,8 gam hai rợu no đơn chức mạch hở tác dụng với natri d thu

đợc 2,24 lít khí H2 (đktc) Mặt khác đun hai rợu trên với H2SO4 đặc ở 1400Cthu đợc ba ete, trong đó có một ete có khối lợng mol bằng khối lợng molmột trong hai rợu Xác định công thức cấu tạo hai rợu và khối lợng mỗi rợutrong hỗn hợp

3 Cho 2,3 gam rợu A tác dụng với natri d thu đợc 0,28 lít khí H2(00C

và 2atm)

a) Xác định công thức cấu tạo của A biết tỷ khối hơi của A so với H2

là 23

b) Đun nóng 9,2 gam A với H2SO4 đặc thu đợc hai sản phẩm hu cơ B

và C Biết B làm mất màu vừa đủ 120 gam dd Br2 20% và các phản ứng xảy

ra hoàn toàn

Tính: + Khối lợng của B và C

+ Tỷ lệ A biến thành B và C

H ớng dẫn giải và đáp số

A là CnH2n+1OH

1 Gọi công thức tổng quát của A, B là: B là CmH2 m +1OH

vì B loại nớc cho C mà

B C

d =1,6089 > 1  C là ete

 Công thức C là (CmH2m+1)2O

Ta có :

18 14

18 28

46



n = 1,4375  n = 1  A là CH3OH

2 n2 rợu = 2nH 2 = 0,2  M 2rợu= 07,,2839

 có một rợu CH3OH đa vào dữ kiện ta dễ dàng tìm đợc rợu còn lại

là C2H5OH

3 a) A là C2H5OH

B là C2H4

C là C2H5-O - C2H5 1,85 (g)b) % A chuyển thành B là 75%

Bài 19: (Đề thi tuyển sinh đại học khối A năm 2004 - câu 6)

1 Tiến hành hợp nớc hoàn toàn hai anken A, B thu đợc hai rợu liêntiếp C và D, cho hỗn hợp hai rợu này phản ứng hết với natri thu đợc 2,688lít H2 (đktc) Mặt khác, đốt cháy hoàn toàn hai rợu trên rồi cho sản phẩmcháy vào bình đựng dd Ba(OH)2 d thu đợc 110,32 gam kết tủa Xác địnhcông thức cấu tạo và khối lợng của A, B

2 Đun nóng 0,166 gam hỗn hơn hai rợu với H2SO4 đặc thu đợc hỗnhợp hai olepin là đồng đẳng kế tiếp (h=100%) trộn hỗn hợp hai olepin đóvới 1,4336 lít không khí ở (đktc) Sau khi đốt cháy hết olepin và làm ngng

tụ hơi nớc thì hỗn hợp khí còn lại (A) là 1,5 lít đo ở 27,30C và 0,9856 atm

a) Xác định công thức cấu tạo hai rợu

b) Tính tỷ khối của hỗn hợp A đối với không khí

3) Hỗn hợp khí X gồm hai anken kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng

Đốt cháy hoàn toàn 5 lít hỗn hợp X cần vừa đủ 18 lít oxi (các thể tích đocùng điều kiện t0 và p)

a) Xác định công thức phân tử hai anken

b) Hiđrat hoá hoàn toàn một thể tích X với điều kiện thích hợp thu

đ-ợc hỗn hợp rợu Y Trong đó tỷ lệ về khối lợng rợu bậc một so với rợu bậchai là 28 : 15

+ Xác định % khối lợng mỗi rợu trong hỗn hợp rợu Y

+ Cho hỗn hợp rợu Y ở thể hơi qua CuO nung nóng những rợu nào bị

ôxi hoá thành anđehit? Viết phơng trình phản ứng

H ớng dẫn giải và đáp số

thì ta có hỗn hợp Y gồm (CH3)2CH - OH 0,4  34,88%

* Rợu bị oxi hoá thành anđehit là C2H5OH và CH3- CH2- CH2- OH

Bài 20: (SBT - Đ2 - 16)

* Nội dung bài tập: Rợu loại H2O tạo thành anken và rợu bị H2SO4

ôxi hoá tạo CO2 , H2O

Đun nóng 57,5 gam rợu etylic với H2SO4 đặc ở nhiệt độ khoảng

1700C Hỗn hợp các sản phẩm ở dạng hơi đợc dẫn lần lợt qua các bình chứadung dịch H2SO4 đặc, dung dịch NaOH đặc và cuối cùng là dung dịch brôm(d) trong CCl4 Sau khi kết thúc thí nghiệm bình chứa brôm nặng thêm 21gam Viết phơng trình phản ứng xảy ra và tính hiệu suất phản ứng tách nớc

từ rợu

* Bài tập phân hoá - nêu vấn đề.

1 Đun rợu etylic với H2SO4 đặc ở khoảng 1700C, ngoài phản ứngtách nớc của rợu để tạo thành eten thì một phần rợu còn bị axit H2SO4 đặc

ôxi hoá tạo thành CO2 và H2O Hãy viết phơng trình phản ứng xảy ra

2 (Dùng bài toán gốc ở trên)

3 Đun nóng 21,85 gam rợu etylic với H2SO4 đặc ở 1700C toàn bộ sảnphẩm đợc qua bình 1 đựng CuSO4 khan d, sau đó qua bình 2 đựng dungdịch NaOH đặc d và cuối cùng qua bình 3 đựng dung dịch brom d (trongdung môi CCl4) Sau thí nghiệm khối lợng bình 3 tăng 10,64 gam Cácphản ứng trên đợc coi là hoàn toàn Nếu cho H2SO4 loãng d vào dung dịch ởbình 2 thu đợc hỗn hợp khí A A có khả năng làm đổi màu các dung dịch

HI, Br2 , KMnO4

a) Viết phơng trình phản ứng

b) Cho biết sự đổi màu của các dung dịch HI, Br2 , KMnO4

c) Tính hiệu suất phản ứng tạo chất bị hấp thụ ở bình 3

H ớng dẫn giải và đáp số

75 , 0



3 Tơng tự (2)  Tìm đợc H = 80%

Bài 21: (Đề thi tuyển sinh đại học Quốc gia Hà Nội 1999 - câu 4)

* Nội dung bài tập: Rợu tác dụng KMnO4, K2Cr2O7 đã đợc axit hoá

* Bài tập phân hoá nêu vấn đề

1 Cho m gam rợu etylic tác dụng hết với dung dịch KMnO4 đã đợc axithoá bằng H2SO4 thu đợc 3 gam axit hữu cơ Hãy xác định giá trị m

2 Để xác định độ rợu của dung dịch rợu C2H5OH ngời ta làm thínghiệm sau Cho từ từ dung dịch KMnO4 2M đã đợc axit hoá bằng H2SO4

vào 23ml dd rợu C2H5OH đến khi dd có màu tím thấy tốn hết 100ml

170 0

H

2 SO

4