Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hoá nêu vấn đề phần ni tơ (phương trình hoá vô cơ lớp 11 THPT)

Với việc dạy học phân hoá nêu vấn đề, trong khi dạy học sinhgiải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em phơngpháp khái quát hiện đại của hoạt động t duy và thực hà

lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- TS Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hớng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

- PGS.TS Hoàng Văn Lựu, TS Nguyễn Công Dinh đã đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong quá trình làm luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Sau Đại học cùng các thầy giáo, cô giáo khoa Hoá học - Trờng Đại học Vinh; BGH trờng THPT cùng các thầy cô giáo bộ môn Hoá và các em học sinh trờng TPPT Nghi Lộc III, THPT Cửa Lò, THPT Quỳnh Lu I, đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình làm luận văn.

Xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn này.

7 PT Phơng trình

13 NXBGD Nhà xuất bản giáo dục

14 BGD-ĐT Bộ Giáo dục - Đào tạo

Mục lục

Trang

Phần I Mở đầu 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Lịch sử vấn đề: 3

III Đối tợng nghiên cứu 5

IV Mục đích, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu 5

1 Mục đích nghiên cứu 5

2 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

3 Phơng pháp nghiên cứu 6

V Giả thuyết khoa học .6

VI Cái mới của đề tài 6

1 Về lý luận 6

2 Về thực tiễn 6

Phần 2: Nội dung 7

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 7

1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề 7

1.1.1 Dạy học phân hoá 7

1.1.1.1 Khái niệm 7

1.1.1.2 Các phơng pháp phân hoá 7

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề 10

1.1.2.1 Khái niệm 10

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề 11

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề 11

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề 13

1.1.3.1 Dạy học phân hoá -nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học 13

1.1.3.2 Dạy học phân hoá - Nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học và quá trình dạy học 14

1.2 Đặc điểm bộ môn hoá học với việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề 15

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học 15

1.2.1.1 Tính phát triển 15

1.2.1.2 Tính phân hoá 16

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hoá học 17

1.3 Vai trò của bài tập hoá học trong việc dạy và học hoá học ở trờng phổ thông 17

1.3.1 Phân loại bài tập hoá học 19

1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống 19

1.3.1.2 Phân loại bài tập hoá học 20

1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập 21

1.3.1.4 Định hớng t duy học sinh trong giải bài tập 22

Chơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần Nitơ theo hớng phân hoá nêu vấn đề 25

2.1 Đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ và nội dung kiến thức phần nitơ trong chơng trình hoá học THPT 25

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ 25

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản .25

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc 25

2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản 25

2.2 Phơng pháp xây dựng hệ thống các bài tập phân hoá nêu vấn đề 26

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 26

2.2.1.1 Nguyên tắc chung 26

2.2.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hoá học 27

2.3 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần nitơ theo hớng phân hoá nêu vấn đề 29

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm 67

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm 67

3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm – phơng pháp thực nghiệm .67

3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm 68

3.3 Tiến hành thực nghiệm 69

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 69

3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm 70

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 71

3.4.1 Xử lý kết quả các bài kiểm tra .71

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm 76

3.5.1 Kết quả về mặt định tính 76

3.5.1.1 Về chất lợng học tập của học sinh lớp thực nghiệm 76

3.5.1.2 Chất lợng học tập của lớp đối chứng 76

3.5.1.3 ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề 77

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm 77

3.5.2.1 Nhận xét tỷ lệ học sinh kém trung bình và khá giỏi 77

3.5.2.2 Giá trị các tham số đặc trng 78

3.5.2.3 Đờng luỹ tích 78

3.5.2.4 Độ tin cậy của số liệu 78

3.6 Kết luận chơng III 79

Kết luận chung 81

1 Những công việc đã làm 81

2 Kết luận 81

3 Đề xuất 81

Tài liệu tham khảo 85

Phụ lục

Phần I: Mở đầu

I Lý do chọn đề tài

Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nớc nông nghiệp về cơ bản trở thành nớc công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định

thắng lợi là con ngời Chính điều đó đặt ra những yêu cầu mới của hệ thống

giáo dục nớc ta hiện nay là - Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại ch“Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại ch ơng trình, nội , phơng pháp giáo dục và đào tạo” Thông qua đó nhằm đào tạo ra những

con ngời, lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, thích ứng với cơ chế thị ờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đềtrong học tập cũng nh trong thực tiễn tự lo đợc việc làm phù hợp với năng lực

tr-và trình độ của mỗi cá nhân, thành đạt trong sự nghiệp tr-và có những đóng góp

có ích cho đất nớc

Bên cạnh những yếu tố khách quan nói trên cần phải nói đến đó là yếu

tố chủ quan Bản thân con ngời trong thời đại mới có những thay đổi trongphát triển tâm lý Trong điều kiện phát triển của phơng tiện truyền thông,trong bối cảnh hội nhập giao lu Học sinh hiểu biết nhiều hơn linh hoạt vàthực tế hơn và nói lên đợc những ý kiến của mình nhiều hơn Tất cả học sinh

đều đựơc học, tiếp nhận kiến thức để có thể phát huy tối đa năng lực cá nhân

Để sản phẩm của giáo dục sẽ là những con ngời có ích thật sự năng động sángtạo, biết phát huy những năng khiếu năng lực sở trờng Để đáp ứng đợc nhữngyêu cầu biến đổi nhanh và đa dạng của phát triển xã hội hiện nay

Với những lý do đó, phải đổi mới phơng pháp giáo dục,đổi mới để đạt

đ-ợc hai mục tiêu cơ bản Một mặt là phải phát huy đđ-ợc tính tích cực trong họctập, hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong họctập cũng nh trong đời sống của học sinh Mặt khác xuất phát từ yêu cầu xã hộihoá giáo dục là phải thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả họcsinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối u năng lực cá nhân Muốn

đạt đợc các mục tiêu đó, trong quá trình dạy học phải lựa chọn phơng phápdạy học nhằm tích cực hoá nhận thức hình thành năng lực giải quyết vấn đề

và năng lực hoạt động sáng tạo cho mỗi đối tợng học sinh

Các mục đích đó sẽ đạt đợc nếu áp dụng hình thức dạy học phân hoánêu vấn đề Đây là một hình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học Dạy họcphân hoá và dạy học nêu vấn đề Trong đó, dạy học nêu vấn đề đáp ứng đựơcmục tiêu thứ nhất, còn dạy học phân hoá nhằm đáp ứng đợc mục tiêu thứ hai

Nh vậy việc áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề là một trong nhữnggiải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hớng hoạt động hoá nhận thức

và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tợng học sinh

Phơng pháp này một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hớngcủa cải cách trong đó đó nhất mạnh năng lực giải quyết vấn đề Đồng thời đâycòn là phơng pháp nhằm giải quyết mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trongnhà trờng hiện nay trong khi nội dung dạy và học tăng lên rất nhiều và nhanhthì quỹ thời gian dành cho học sinh gần nh không đổi, nhà trờng không thểtrang bị cho học sinh các cẩm nang giải quyết mọi vấn đề của học tập và cuộcsống thực tiễn Với việc dạy học phân hoá nêu vấn đề, trong khi dạy học sinhgiải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em phơngpháp khái quát hiện đại của hoạt động t duy và thực hành…

Thực trạng dạy học bài tập hoá học ở truờng phổ thông hiên nay: Giáoviên thờng sử dụng bài tập theo tài liệu có sẵn, cha đầu t thời gian và suy nghĩ

để xây dựng hệ thống bài tập phong phú đa dạng phù hợp với các đối tợng cụthể của học sinh Trong giảng dạy, giáo viên đều sử dụng một cách chung áp

đặt cho tất cả đối tợng, chú trọng số lợng bài tập, cha chú trọng việc phát triểnnăng lực t duy, năng lực giải quyết vấn dề cho học từng đối tợng học sinh Vìvậy học sinh chỉ có thể trở thành ngời thợ giải toán và khi gặp những bài toánkhác kiểu học sinh rất lúng túng

Nh vậy vai trò ngời giáo viên rất quan trọng, không giảng dạy theo lốimòn theo sách có sẵn mà phải có bài giảng thực tế sát đối tợng, phải nêu vấn

đề để học sinh tìm tòi và giải quyết vấn đề từ đó các em sẽ có niềm vui, niềmsay mê trong việc chiếm lĩnh tri thức và phơng pháp dạy học chúng tôi thấy cóhiểu quả đó là phân hoá nêu vấn đề

Trong chơng trình hoá học phổ thông, phần hoá vô cơ là một phần khónhng nếu biết khai thác sẽ gây hứng thú cho học sinh làm cho các em yêuthích môn hoá

Hiện nay có rất nhiều tài liệu tham khảo viết về phần hóa vô cơ Hầu hết,các tác giả cũng xây dựng các bài tập từ đơn giản đến phức tạp cho từng nộidung chơng trình nhng các tài liệu đó cha có sự phân hoá thành các mực độmột cách hệ thống do đó nó chỉ dành cho một số học sinh khá, giỏi còn đối t-

ợng học sinh trung bình khá, trung bình không làm đợc vì vậy cha gây hứngthú học tập cho học sinh

Chính vì lý do đó chúng tôi chọn đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi và“Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại ch

bài tập nêu vấn đề phầnni tơ thuộc chơng trình hoá học lớp 11 ”

II Lịch sử vấn đề:

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳcha hình thành tổ chức trờng lớp việc dạy, học thờng đợc tổ chức theo phơngthức một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm cóthể chênh lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở nớc tathời phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh

đến môn Sinh chuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học nh vậy, ôngthầy phải coi trọng nhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò vàcũng có điều kiện để có cách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai tròchủ động của ngời học, kiểu dạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhómtrò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra đó chính là một kiểu học phân hoá

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoátrong trờng THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K Gon-Tra-Rop), theo quan điểm của họ, trờng cần phải thống nhất về bản chất và hìnhthức giáo dục, đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao

để phù hợp với đối tợng học sinh Bằng các phơng tiện của phơng pháp phânhoá, ngời ta đặt ra yêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồngthời mở ra định hớng và hứng thú cá nhân trong học tập và hớng nghiệp mộtcách tự giác Phơng pháp phân hoá nh vậy đợc thực hiện ở các trờng chuyênnghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn

Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và cácnhà nghiên cứu ở Liên Xô trớc đây, các công trình tập trung vào các hớng:

- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá họccủa tác giả Averkveva

- Phơng pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giảDuêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- ở Việt Nam, dạy học phân hoá còn ít đợc nói đến Tuy nhiên, nó đãxuất hiện dới hình thức trờng chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tạimô hình này ở nhiều tỉnh, nhiều trờng

Việc phân hoá bài tập đễ nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hoá học

đã có một số tác giả đã đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trìnhcủa tác giả Cao Cự Giác, Đào Hữu Vinh… Trong các giáo trình và sách thamkhảo của mình các tác giả đã đi sâu vào xu hớng phát triển của bài tập hoá họchiện nay và phân hoá các loại bài tập lý thuyết, thực nghiệm qua đó tăng cờngkhả năng t duy cho học sinh trên các phơng diện lý thuyết, thực hành và ứngdụng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đềvào việc giảng dạy hoá học.Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phânhoá - nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng nh chiềurộng thì đang còn ít

Tại trờng Đại học Vinh năm 2003 có luận văn tốt nghiệp đề tài “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chXâydựng hệ thống câu hỏi và bài tập Phân hoá - nêu vấn đề chơng Oxi – Luhuỳnh” của tác giả Mai Thị Thanh Huyền 39A-Hoá

- Năm 2003, có cuộc hội thảo toàn quốc đổi mới phơng pháp giảng dạy

và đào tạo giảng viên hoá học tại trờng Đại học Vinh Trong đó, có đề tài

“Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chdạy học phân hoá nêu vấn đề, một hình thức dạy học đáp ứng đợc mục tiêu

đổi mới PPDH hiện đại” của tác giả TS Lê Văn Năm

- Năm 2004, có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy học này

áp dụng cho chơng “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chHalogen” của Lê Thị Tú Ngọc 40A Hoá

- Năm 2005 có luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Thanh Minh “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chvề xâydựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần rợu và este”

- Năm 2005 có luận văn tốt nghiệp ĐHSP về phơng pháp dạy học này ápdụng cho chơng “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chSự điện li” của Trần Thị Thanh Nga 42A Hoá

Hiện nay ít giáo viên sử dụng phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn đềcho trong cùng một lớp học, nhng phân hoá theo từng trờng, từng lớp học thìhầu nh các tỉnh, thành, trờng đều thực hiện dới hình thức là trờng chuyên lớpchọn và đã đạt đợc hiệu quả cao

Thiết nghĩ nếu áp dụng đợc phơng pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề thìviệc giảng dạy sẽ đạt đợc hiệu quả cao đáp ứng đợc mục tiêu đổi mới phơngpháp dạy học

Vì những lý do đó chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu phơng pháp này

để áp dụng cho phần nitơ thuộc chơng trình hoá học 11

III Đối tợng nghiên cứu:

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề trong xu hớng đổi mới phơng pháp dạyhọc hiện nay

- Hệ thống câu hỏi và bài tập thuộc phần nitơ soạn theo phơng phápphân hoá nêu vấn đề

IV Mục đích, nhiệm vụ và phơng pháp nghiên cứu

1 Mục đích nghiên cứu:

Xuất phát từ yêu cầu chung của xã hội và tính u việt của phơng phápdạy học phân hoá và phơng pháp dạy học nêu vấn đề để xây dựng một hệthống bài tập phân hoá nêu vấn đề của phần nitơ ở chơng trình hoá học lớp 11THPT, nhằm phát triển năng lực t duy sáng tạo, t duy lôgic cho từng cá nhânhọc sinh trong quá trình học tập và góp phần vào việc nâng cao chất lợng, hiệuquả dạy học hoá học ở trờng THPT

2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng giảng dạy học nói chung, việc sử dụng các yếu tốcủa dạy học phân hoá nêu vấn đề vào các bài cụ thể

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá, dạy học nêuvấn đề

- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chơng trình hoá học phổ thông chơngtrình hoá vô cơ, và phần nitơ và hợp chất của nó

- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá - nêu vấn đề phần nitơ -Thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả, hớng đi và tính khả thi của

Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học phân hoá, dạy học nêu vấn đề và bàitập hoá học Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo có liênquan đến đề tài.

b Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ

c Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài

d Phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kếtquả thực nghiệm s phạm

V Giả thuyết khoa học

- Nếu xây dựng đợc hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá nêu vấn đề đảmbảo tính khoa học của nội dung, lôgic về cấu trúc, phù hợp với đối tợng học sinhthì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hoá học nói chung và dạy học phần nitơnói riêng theo hớng học sinh nắm vững kiến thức cả chiều rộng và chiều sâu

- Học sinh phát triển kỹ năng giải bài tập và phát triển t duy lôgic Qua

đó gây hứng thú cho mọi đối tợng học sinh trong học tập

VI Cái mới của đề tài

Phần 2: Nội dungChơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề

1.1.1 Dạy học phân hoá

1.1.1.1 Khái niệm

Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thốngnhất và sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chđại trà” vớigiáo dục “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chmũi nhọn” giữa “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chphổ cập” với “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chnâng cao” trong dạy học ở trờng phổthông và nó đợc tiến hành theo t tởng chủ đạo sau:

a Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng Nội dung

và phơng pháp trớc hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung này

b Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vơn lêntrình độ chung Các cách dạy học này dựa vào “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chvùng phát triển gần nhất” củahọc sinh tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải đợc bài toán tơng đốikhó khăn hơn so với sức của họ

c Đa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khágiỏi đạt đợc những yêu cầu nâng cao cơ sở đã đạt đợc những yêu cầu cơ bản

Nh vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo vừa sức và khuyến khích họcsinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vợt qua chớng ngạinhận thức Đây chính là một nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục họchiện đại

1.1.1.2 Các phơng pháp phân hoá

Quan điểm xuất phát:

Trong xã hội có nhiều nghề, mỗi nghề có một đặc điểm lao động đặc

tr-ng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất nhân cách khác nhau Nhngchúng đều có một số yêu cầu cơ bản của ngời lao động trong xã hội chủ nghĩa.Nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi ngời lao động vừa có sự giống nhau vàkhác nhau

Trong một lớp học, một khối học có nhiều học sinh với những đặc điểmgiống nhau: Lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tơng đối đồng đều… Sựthống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chơng trình

Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạncùng lứa do đó có thể có hai phơng pháp phân hoá học sinh là:

- Phân hoá trong cùng một lớp học

- Phân hoá trong cùng một khối lớp (lớp chọn) hoặc theo trờng (trờng

điểm, trờng chuyên)

 Phân hoá trong cùng một lớp

Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, mỗi em là một chủ thểnhận thức, có đặc điểm tâm sinh lý riêng, có trình độ nhận thức khác nhau:Cùng một tác động s phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có sự phản ứngkhác nhau Sự khác nhau của học sinh có tác động tích cực hoặc cản trở hoặckhông ảnh hởng tới quá trình dạy học Do đó, giáo viên cần có sự “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chphân biệthoá, cá thể hoá” làm sao cho trong quá trình dạy học phát huy tối đa mặt tíchcực, hạn chế tối thiểu các tác động tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thờilàm cho tất cả các em đều phát triển ở mức độ cao nhất Muốn vậy, giáo viêncần hiểu biết từng học sinh

Tóm lại, từ sự khác và giống nhau yêu cầu xã hội đối với ngời lao động,

từ sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách từng học sinh đòihỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nộitại

Daỵ học phân hoá cần đợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dài

Những biện pháp phân hoá

- Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản lànhững pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó, dựa vào sự sai khác về trình

độ nhận thức của từng học sinh mà giáo viên đặt ra những câu hỏi khác nhautơng ứng với các trình độ nhận thức, khuyến khích học sinh yếu kém khi họmuốn trả lời câu hỏi, tận dụng những tri thức và khả năng riêng biệt của từnghọc sinh, trong việc kiểm tra đánh giá học sinh cũng nh ra đề khác nhau tơngứng với các trình độ các em… Đó là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi giáoviên cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án

- Tổ chức những pha phân hoá trên lớp

Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá caohoặc quá thấp, nếu cứ dạy học đồng loạt thì sẽ ít hiệu quả mà thầy giáo giaocho học sinh những nhiệm vụ phân hoá (thờng thể hiện thành những bài tậpphân hoá) ý đồ ra bài tập phân hoá là để học sinh khác nhau có thể tiến hànhcác hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của họ, có thể phânhoá về yêu cầu hoặc về số lợng bài tập Để lĩnh hội một kiến thức, rèn luyệnmột kỹ năng nào đó, một số học sinh có thể cần nhiều bài tập cùng loại chomột số học sinh khác Nêu ra đủ liều lợng bài tập nh vậy cho từng loại đối t-ợng Những em còn thời gian thừa sẽ nhận thêm bài tập khác để đào sâu vànâng cao

Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, thầy giáo cũng phải ớng dẫn, quan tâm nhiều hơn cho học sinh yếu hoặc không gợi ý cho học sinhkhác, tuỳ vào khả năng và trình độ của họ Đồng thời, quan tâm động viên emnào còn thiếu tự tin, nhắc nhở học sinh hay hấp tấp, chủ quan Cũng trong quátrình này, cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những ngời học bằng cáchình thức học tập nh đàm thoại trong lớp, học theo cặp, học nhóm… nh thế sẽtận dụng đợc mặt mạnh của học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinhkhác có tính thuyết phục, nêu gơng, không có tính áp đặt … so với tác dụngcủa thầy giáo

h-Những phân hoá này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền

đề xuất phát

- Phân hoá bài tập về nhà

Khi phân hoá bài tập về nhà cần lu ý:

+ Phân hoá về số lợng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tợng

để cùng đạt một yêu cầu

+ Phân hoá nội dung phù hợp với trình độ mỗi học sinh

+ Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập Bài tập cho diện yếu kém chứanhiều yếu tố dẫn dắt hơn bài tập cho diện khá giỏi

+ Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn

bị những bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi

 Phân hoá theo khối học, theo trờng học

Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhng có những em khảnăng tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các emtrong cùng một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:

- Thực trạng dạy học đồng loạt: Để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu

đ-ợc bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ranhàm chán học tập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các emtiếp thu chậm không hiểu đợc bài

- Thực hiện dạy học phân hoá nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhợc

điểm của phơng pháp dạy học đồng loạt đợc hạn chế nhng cũng không thoãmãn đợc nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các tr ờng đãchọn các em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (lớp chọn), hoặc các tỉnh đã chọncác em tách riêng thành một trờng (trờng chuyên) Mô hình này mặc dầukhông đợc Bộ giáo dục khuyến khích nhng vì có những bất cập nh vậy nên nóvẫn tồn tại và đáp ứng đợc yêu cầu của phụ huynh, học sinh

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy giáo tạo ra những tìnhhuống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác

và tích cực để giải quyết vấn đề mà thông qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện

kỹ năng và đạt đợc những mục đích học tập khác Dạy học nêu vấn đề có ba

đặc trng cơ bản, bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựngmâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, đợc cấu trúc một cách s phạm làmcho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện) chứ không phải

là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này nh một mâu thuẫn bên trong bứcthiết, phải giải quyết bằng đợc, lúc đó học sinh đợc đặt trong tình huống cóvấn đề

- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic học sinhchiếm lĩnh đợc cả tri thức, cách giải và cả niềm vui sớng của nhận thức

- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phơng pháp dạy học phức hợp, đa năngtức là nó có thể đợc áp dụng vào mọi phơng pháp dạy học khác nhau, trong đó

phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ

đạo, gắn bó các phơng pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựngtình huống có vấn đề có nhiều bớc nhng có thể khái quát thành ba bớc chủ yếucho các trờng hợp xây dựng tình huống có vấn đề nh sau:

- Tái hiện kiến thức cũ

- Đa ra hiện tợng có đối tợng mâu thuẫn với kiến thức cũ

- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)

 Tình huống nghịch lý bế tắc

 Tình huống nghịch lý: Vấn đề đa ra thoạt nhìn dờng nhng rất vô lý,trái ngợc với những nguyên lý chung đã đợc chấp nhận Tình huống này thờng

có trong những nội quy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên

tử, định luật và hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học

Tình huống bế tắc: Vấn đề đa ra thoạt nhìn không thể giải thích đợcbằng lý thuyết đã biết (không thể nh thế đợc)?

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrxtic nhng ờng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất đợc

th- Tình huống lựa chọn

Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phơng án duy nhất với haihay nhiều phơng án giải quyết

 Tình huống tại sao “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại ch ”

Khi tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện ợng, tìm lời giải cho câu hỏi “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chtại sao” Đó là tình huống “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chtại sao”

t-Đây là tình huống rất phổ biến trong lịch sử nhận thức của nhân loại nóichung và trong học tập nói riêng

1.1.2.3 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề

mà ngời ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề

 Thuyết trình nêu vấn đề (ơrixtic): Thầy tạo tình huống có vấn đề, sau

đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề

 Đàm thoại ơrixtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình

của phơng pháp Học trò hoạt động dới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi củathầy khi cần thiết

Nghiên cứu ơrxtic đòi hỏi tính độc lập của ngời học đợc phát huy cao độ,thầy chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó

 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá

- Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề

Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy học Vì trongmỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung ta mỗi cá thể học sinh là một đối t-ợng riêng biệt với mức độ t duy khác nhau, với sự định hớng khác nhau Chonên xu hớng dạy học mới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con ngời suy nghĩ,tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phânhoá của nó lại càng cần thiết để phát huy hết u thế của nó.Vì nếu vấn đề đa rakhông vừa sức hoặc khó thì học sinh sẽ không đợc đặt vào tình huống có vấn

đề để lôi cuốn họ và việc tìm kiếm, phát hiện kiến thức nhanh Từ đó, học sinh

sẽ thấy học tập nh là một hớng ngại khó khắc phục Ngợc lại vấn đề đa ra quá

dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán, không kích thích t duy tích cực của họcsinh Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy học nêuvấn đề: Thuyết trình nêu vấn đề Đàm thoại nêu vấn đề Nghiên cứu nêu vấn

đề phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vấn

đề nghiên cứu có thể đợc phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khótăng dần để phù hợp với từng đối tợng và cá thể học sinh, đó là các mức độ: + Tái hiện kiến thức

+ Phân tích – so sánh

+Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

- Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá

Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lựctìm kiếm tri thức của học sinh thông qua quá trình hình thành kỹ năng pháthiện và giải quyết vấn đề học tập Còn u điểm của dạy học phân hoá là vừa sức

và sát đối tợng trong giáo dục Vai trò của dạy phân hoá nói chung và việc sửdụng các bài tập phân hoá sẽ đợc phát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp

dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề Vì rằng, nếu nh đặc tính nêu vấn đề

của dạy học thúc đẩy hoạt động hoá t duy của học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập tổng kết nếu nh“Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại ch tính vấn

đề của việc dạy học làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, kích thích các trạng thái tâm lý nh ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kỳ và ham học hỏi thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học” Và nếu nh trong dạy

học truyền thống việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện kiến thức, họcthuộc nội dung chơng trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo cácmẫu bài quen biết thì việc tổ chức dạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tậpphân hoá trong giờ học sẽ dẫn học sinh vào tình huống mà học cần khái quáthoá kiến thức ở mức độ mới Kết luận mang tính suy luận trong phạm vi toàn

bộ chơng trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề

1.1.3.1 Dạy học phân hoá -nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học

Nh vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa nhữngnhiệm vụ nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình

độ kiến thức, kỹ năng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề –tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân của độnglực quá trình dạy học Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực củaquá trình dạy học thì nó phải vừa sức với mọi đối tợng học sinh trong lớp Mỗi học sinh có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân hoá trình độ học sinh

để từ đó có phơng pháp dạy học nêu vấn đề tơng ứng với trình độ ấy đảm bảo

sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho học sinh Đây chính là dạy học phânhoá nêu vấn đề

- Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi họcsinh có càng nhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấyxuất hiện những mâu thuẫn khác Khi giải quyết đợc mâu thuẫn này thì lại tạo

điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh… việc giải quyết các mâu thuẫn này

làm cho học sinh lần lợt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần,phát triển bớc này qua bớc khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác Do đó

sự dạy học phân hoá - nêu vấn đề đợc tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiệnnhững yếu tố tự phủ định – nghĩa là phủ định trình độ hiện đại và chuyểnsang trình độ mới Đó là quy luật phát triển

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề không những đảm bảo phát triển nănglực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những cảm xúc Việc tạo ra tìnhhuống có vấn đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làmcho học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết đợc sẽ daydứt, không yên và khi giải quyết đợc vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳng này,học sinh cảm nhận đợc niềm vui sớng của sự nhận thức

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rấtquan trọng: Muốn nghiên cứu những điều cha biết Chính nhu cầu bên trongnày kết hợp với nhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

để ứng dụng vào thực tiễn – mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh

Tóm lại, dạy học phân hoá - nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo

động lực quá trình dạy học việc giảng dạy các vấn đề cụ thể

1.1.3.2 Dạy học phân hoá - nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học và quá trình dạy học

Sự phân hoá trong dạy học đợc thực hiện bằng cách phân học sinh thànhcác trình độ nhận thức khác nhau để có phơng pháp dạy học phù hợp Đồngthời trong quá trình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để

đảm bảo sự phân hoá thì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh Điềunày phù hợp với lý thuyết Vgotxy về vùng phát triển gần nhất Theo thuyếtnày thì những yêu cầu phải hớng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này đã đ-

ợc chuẩn bị cho quá trình phát triển trớc đó nhng học sinh cha đạt tới Nhờnhững hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt độnghiện tại và vùng lúc trớc còn phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thànhvùng phát triển gần nhất Quá trình cứ lặp đi lặp lại nh vậy và học sinh cứ leohết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển.Nghĩa là dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực hiện đợc nguyên tắc đảm bảo

“Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chvừa sức” học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em

Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quan tâm tới đặc

điểm chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi họcsinh, quan tâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em

để làm sao phát huy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vuithành công trong lao động trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chếmặt yếu để tất cả các em đều phát triển Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc

đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống cóvấn đề, kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả để phát huytối đa tính tự giác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đã giải quyết đ -

ợc vấn đề các em không chỉ chiếm lĩnh đợc tri thức, cách thức giải mà cả niềmvui sớng của nhận thức Nh vậy, dạy học phân hoá - nêu vấn đề vừa đảm bảothực hiện nguyên tắc thống nhất giữa tính tích cực,tự giác của học sinh dới sựchỉ đạo của giáo viên vừa đảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính t tởng trongdạy học

1.2 Đặc điểm bộ môn hoá học với việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học

1.2.1.1 Tính phát triển

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng và nhận thức: Quátrình nhận thức của con ngời luôn phát triển về cả lợng và chất Trong quátrình đó, sự biến đổi về lợng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Nănglực nhận thức chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi mộtvấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn

Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chơng trình hoá học nóiriêng cũng tuân theo quy luật nói trên

ở cấp THCS, học sinh mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện ợng hoá học ở mức độ cảm tính bề ngoài, cha đi sâu vào bản chất Đến cấpTHPT, ngay từ đầu cấp học sinh đã tiếp thu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấutạo nguyên tử, liên kết hoá học, định luật tuần hoàn các nguyên tố hoá học….Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên tố hoá học cụ thể trên cơ

t-ở cấp THPT là diễn dịch: Tức là từ cái trừu tợng, tổng quát (định luật, học thuyết)

đến cái cụ thể (các nguyên tố, các chất) Còn mức độ t duy ở cấp THCS là quynạp: Tức là từ các hiện tợng trực quan cụ thể khái quát thành lý thuyết ở mức độcảm tính

Nh vậy, nội dung hoá học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thứcnói chung và khoa học hoá học nói riêng

1.2.1.2 Tính phân hoá

Tính phát triển và tính phân hoá luôn luôn gắn liền với nhau Nhận thứccàng phát triển thì sự phân hoá càng rõ rệt, sự phân hoá theo các hớng

Phân hoá theo mức độ phức tạp dần của nhận thức

Trong chơng trình hoá học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiếnthức hoá học tăng dần và đồng thời quá trình dạy học cũng đòi hỏi sự pháttriển t duy tăng dần

Ví dụ về khái niệm axit: ở cấp THPT: Theo thuyết Arenius, axit lànhững hợp chất khi tan trong nớc thì phân ly thành các ion H+; sau đó theothuyết Bronstead, axit là những hợp chất cho proton… Nh vậy, theo sự phứctạp dần của đề thì học sinh càng hiểu sâu vấn đề

Phân hoá theo hớng phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầunghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc ngời ta phải có sự phân nhanh,phân hoá vấn đề nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn Ví dụ khoa học hoáhọc nói chung và bộ môn hoá học trong trờng phổ thông trong quá trình pháttriển có sự phân hoá thành Hoá đại cơng, Hoá vô cơ, Hoá hữu cơ, hoá phântích, Hoá lý Rồi các chuyên ngành này lại đợc phân hoá thành các chuyênngành hẹp hơn, sâu hơn…

Sự phân hoá nội dung chơng trình đợc sử dụng theo từng lớp học, cấphọc khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thứccủa học sinh, Trình độ nhận thức hoá học của học sinh THCS còn nặng về cái

cụ thể, cha có tầm khái quát Lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh đợcphát triển cao hơn

1.2.2 Tính vấn đề trong bộ môn hoá học.

Hoá học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các họcthuyết và định luật hoá học cơ bản, trong quá trình của nó xuất hiện nhiềumâu thuẫn giữa lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái niệmmới… Cứ mỗi phát hiện của hoá học lại là một đáp số cho một bài tập nhậnthức Vì vậy chơng trình hoá học THPT chứa đựng rất nhiều những nội dunghay sự kiện để chúng ta xây dựng tình huống có vấn đề và áp dụng dạy họcnêu vấn đề.

Nh vậy, tính phát triển, tính phân hoá trong bộ môn hoá học luôn luôngắn liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau Sự phát triển của hóahọc sẽ dẫn tới sự phân hoá và càng phát triển, càng phân hoá thì tính vấn đềtrong từng nội dung nhận thức càng phong phú Khi các vấn đề nhận thức đợcgiải quyết trọn vẹn thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân hoá ở mức độsâu sắc hơn

1.3 Vai trò của bài tập hoá học trong việc dạy và học hoá học ở trờng phổ thông

Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thứcmột cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lạinhững kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thứchoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết đợc bài tập Tất cả cácthao tác t duy đó đã góp phần cũng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức chohọc sinh

Trong giảng dạy hoá học ở trờng phổ thông, bài tập hoá học giữ vai tròrất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Nó vừa là mục đích, vừa lànội dung, lại vừa là phơng pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinhkiến thức, con đờng dành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức

Bài tập hoá học đợc sử dụng làm phơng tiện nghiên cứu tài liệu mới, khitrang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội đợc kiếnthức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thờng

đợc bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tàiliệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh Để làm một vấn đề mới trở nênhấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải bài tập Việc

thú cao của học sinh đối với những kiến thức mới sắp đợc học, mà còn tạo rakhả năng cũng cố kiến thức đã có và xây dựng mối liên hệ giữa các kiến thức cũ

và mới

Bài tập hoá học là một phơng tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việcphát triển t duy hoá học của học sinh, bồi dỡng cho học sinh phơng phápnghiên cứu khoa học Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơ bản củahọc sinh Trong thực tiễn dạy học, t duy hoá học đợc hiểu là “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chkỹ năng quansát hiện tợng hoá học phân tích một hiện tợng phức tạp thành những bộ phânthành phần, xác lập mối liên hệ định lợng và định tính của các hiện tợng, đoántrớc các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình” Trớc khi giảibài tập học sinh phải phân tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lậpluận,thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thựchiện phép đo… Trong những điều kiện đó, t duy lôgic, t duy sáng tạo của họcsinh đợc phát triển năng lực giải quyết vấn đề đợc nâng cao

Bài tập hoá học là một phơng tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng, kỷxảo liên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao

động sản xuất Bởi “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chkiến thức sẽ đợc nắm vững thực sự, nếu học sinh có thểvận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết vàthực hành” Từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hớng nghiệp chohọc sinh

Bài tập hoá học còn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất t tởng đạo

đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy đợc quá trình phátsinh những t tởng về quan điểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh tolớn,có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng nh của nớc nhà.Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập,suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học,kích thích hứng thú học tập môn hoá học nói riêng và học tập nói chung

Bài tập hoá học còn là phơng tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức,

kỹ năng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểmtra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩaquan trọng Một trong những biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập củahọc sinh là cho học sinh giải các bài tập Thông qua việc giải bài tập của học

sinh, giáo viên còn biết đợc kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phơng pháp

điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng nh hoạt động của họcsinh

Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thờng, học sinh phải biếtvận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trongnhững tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêngcủa bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tìnhhuống … Thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo củahọc sinh để đánh giá, đồng thời phát huy đợc năng lực sáng tạo cho họ

Nh vậy, với nét đặc thù của mình, bài tập hoá học có một vai trò to lớntrong việc tập luyện, bồi dỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh trongdạy học

1.3.1 Phân loại bài tập hoá học

1.3.1.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống

Việc lựa chọn, phân loại hệ thống các bài tập theo một chủ đề nào đó làmột việc khó Vậy cần phải có những tìm tòi về phơng pháp nhằm xác địnhnhững mối liên hệ quan trọng nhất, điển hình nhất và những biểu hiện củachúng trong các bài tập, từ đó xác định loại bài tập cơ bản, số lợng của chúng

và trình tự giải quyết Kết quả rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo giải bài tập một cách

tự giác phụ thuộc rất nhiều vào việc có hay không có một hệ thống trong khichọn lựa và sắp xếp trình tự các bài tập, làm thế nào để sau mỗi bài tập đềuphát hiện ra những cái mới

Bài tập hoá học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng có tác dụng rất lớn

về cả ba mặt: Giáo dục, giáo dỡng và giáo dục kỹ năng tổng hợp, tác dụng ấycàng tích cực nếu trong quá trình dạy học có sự lựa chọn thật cẩn thận các hệthống bài tập chặt chẽ về nội dung, thích hợp về phơng pháp và bám sát mục

đích, nhiệm vụ dạy học ở trờng phổ thông

Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn cho bất cứ đề tài nào, dù lớn hay nhỏcần phải thoả mãn một số yêu cầu sau

Yêu cầu thứ nhất: Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đếnphức tạp về mối quan hệ giữa những đại lợng và khái niệm đặc trng cho quátrình hoặc hiện tợng sao cho từng bớc học sinh hiểu đợc kiến thức một cách

vững chắc và có kỹ năng, kỹ xảo vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức

đó

 Yêu cầu thứ hai: Mỗi bài tập đợc chọn phải là một mắt xích trong hệthống kiến thức hoá học, đóng góp đợc phần nào vào việc hoàn chỉnh các kiếnthức của học sinh, giúp cho họ hiểu đợc mối liên hệ giữa các đại lợng cụ thể hoácác khái niệm và vạch ra những nét mới nào đó cha đợc làm sáng tỏ

 Yêu cầu thứ ba: Hệ thống bài tập phải đảm bảo đợc tính tích cực chủ

động, sáng tạo của học sinh trong học tập

 Yêu cầu thứ t: Hệ thống các bài tập đợc lựa chọn phải giúp cho họcsinh nắm đợc phơng pháp giải từng loại, dạng cụ thể

 Yêu cầu thứ năm: Nội dung bài tập phải phù hợp với các đối tợnghọc sinh, thời gian học tập của học sinh ở lớp và ở nhà

Nh vậy, hệ thống bài tập của đề tài này sẽ đợc xây dựng vừa để thõamãn các yêu cầu trên, vừa nhằm đáp ứng đợc mục tiêu bồi dỡng, phát triểnnăng lực t duy sáng tạo của học sinh thông qua việc sử dụng hợp lý hệ thốngbài tập trong dạy học

1.3.1.2 Phân loại bài tập hoá học

Trên thực tế, khó có thể có đợc một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đềphân loại bài tập hoá học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hoá học bao giờcũng mang tính tơng đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng mộtvài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên ngời ta có thể căn cứ vàonhững đặc điểm, dấu hiệu cơ bản để phân loại theo: Nội dung; mục đích dạyhọc; phơng thức cho điều kiện hay phơng thức giải; đặc điểm và phơng phápnghiên cứu vấn đề; yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển t duy học sinh;mức độ khó dễ… cụ thể:

- Phân loại theo nội dung: Bài tập tài liệu hoá học (bài hoá học vô cơ,bài tập hoá học hữu cơ…) bài tập cụ thể – trừu tợng , bài tập kỹ thuật tổnghợp, bài tập lịch sử…

- Phân loại theo mục đích dạy học: Bài tập cũng cố, bài tập nâng cao

- Phân loại theo phơng thức cho điều kiện và phơng thức giải: Bài tậpbằng lời, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm

- Phân loại theo đặc điểm và phơng pháp nghiên cứu vấn đề: Bài tập

định tính, bài tập định lợng

- Phân loại theo mức độ khó dễ: Bài tập cơ bản, bài tập phức hợp

- Phân loại theo yêu cầu luyện tập kỹ năng và phát triển t duy học sinh.Theo cách phân loại này có hai loại bài tập: Bài tập luyện tập và bài tập thínghiệm Trong đó bài tập luyện tập là những bài tập đợc dùng để rèn luyệncho học sinh áp dụng đợc những kiến thức xác định để giải từng loại bài tậptheo những khuôn mẫu nhất định Loại bài tập này không đòi hỏi t duy sángtạo của học sinh, mà chủ yếu là cho học sinh luyện tập để nắm vững cách giải

đối với một loại bài tập nhất định đã đợc chỉ dẫn

1.3.1.3 Tiến trình khái quát giải bài tập

Tiến trình khái quát giải bài tập gồm các giai đoạn và yêu cầu khi giảibất kỳ bài tập hoá học nào Trong nhiều tài liệu, ngời ta có thể gọi là các bớcchung, phơng pháp chung, kế hoạch, dàn bài giải bài tập… Mặc dù các bài tậphoá học có nội dung rất phong phú, đa dạng nhng trên cơ sở căn cứ vào quátrình t duy của việc giải bài tập, bao gồm bốn bớc chung với các hành động cụthể sau:

Nghiên cứu đề bài:

- Đọc kỹ đầu bài

- Tìm điều kiện đầu bài và yêu cầu của bài còn ẩn chứa trong từ ngữ,hiện tợng, công thức, phản ứng Tóm tắt đầu bài: Có thể làm nhẩm trong óc,hoặc mã hoá đầu bài bằng các ký hiệu quen dùng

- Lựa chọn các mỗi quan hệ cơ bản cho thấy sự quan hệ giữa cái đã cho

và cái phải tìm để từ đó rút ra cái phải tìm

Thực hiện chơng trình giải

- Phân tích, tổng hợp , khái quát hoá để rút ra kết luận cần thiết

- Từ các mối quan hệ cơ bản đã xác lập đợc bằng phơng trình, tiếp tụcluận giải, tính toán, tìm ẩn số dới dạng tổng hợp, biểu diễn các đại lợng cầntìm qua các đại lợng đã cho

- Thay các giá trị bằng số của các đại lợng đã cho để tìm kết quả, thứchiện các phép tính với độ chính xác cho phép

Kiểm tra, xác nhận kết quả:

Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm đợc cần kiểm tra lại việc giải theomột hoặc một số phơng án sau:

- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi cha, đã xét hết các trờng hợpcha

- Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không

- Kiểm tra thứ nguyên xem có phù hợp không

- Xét kết quả về ý nghĩa thực tế xem có hợp lý không

- Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không

- Thử giải bài tập theo cách khác xem có cùng kết quả ?

Cần tạo cho học sinh cần có thói quen giải các bài tập hoá học theo tiếntrình khái quát này, vì nó là bảng chỉ dẫn hành động chung Tuy nhiên với mỗiloại bài tập khác nhau thì từng hành động, thao tác cụ thể có thể khác nhau,chúng chỉ giống nhau ở bốn bớc cơ bản mà thôi Nhng tiến trình khái quát giảibài tập sẽ cho học sinh những phơng hớng chung để giải tất cả các bài tập,giúp họ có một định hớng nhất định

1.1.1.4 Định hớng t duy học sinh trong giải bài tập

Giải bài tập hoá học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng là một quátrình phức tạp Việc học sinh không giải đợc, hoặc giải sai bài tập cha đủ cơ sở

để kết luận họ không hiểu biết gì về kiến thức và kỹ năng hoá học, mà donhiều nguyên nhân Trong đó chủ yếu có các nguyên nhân nh: Không hiểu

điều kiện của bài tập, không biết cần vận dụng kiến thức nào để giải bài tập,không biết cách thực hiện cụ thể, tính toán sai vì quá yếu về kiến thức hoá họchoặc quá yếu về kỹ năng thực hành Do đó, để hình thành và rèn luyện kỹnăng giải bài tập nhằm nâng cao chất lợng nắm kiến thức, một trong những

biện pháp khả dĩ là dạy học sinh những phơng pháp tìm kiếm lời giải bài tậphoá học nói chung và bài tập vô cơ nói riêng Muốn vậy, cần phải hớng dẫnhọc sinh để họ có thể nắm đợc những phơng pháp giải mỗi loại, dạng thậm chínhững bài tập cụ thể Tuy theo mục đích s phạm của việc giải bài tập, có bakiểu định hớng t duy của học sinh:

- Định hớng Angorits: Đây là kiểu định hớng hành động theo một mẫucho trớc Kiểu định hớng này không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác

định các hành động cần thực hiện, mà học chỉ cần chấp hành các thao tác đã

đợc giáo viên chỉ ra hoặc làm theo trong những tình huống đã quen thuộc.Kiểu định hớng Angorits có u điểm là nó đảm bảo cho học sinh giải đợc bàitập một cách chắc chắn, giúp việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập của học sinh

có hiệu quả Tuy nhiên, nếu chỉ áp dụng kiểu định hớng Angorits trong việcgiải bài tập thì học sinh chỉ quen tái hiện lại các kiến thức, do đó ít có tácdụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo, sự phát triển t duysáng tạo của học sinh bị hạn chế Theo quan điểm của đề tài, để việc sử dụngkiểu định hớng Angorits cần phát huy đợc tác dụng phát triển t duy sáng tạocủa học sinh, cần cho học sinh giải các bài tập có những khía cạnh mới so vớinhững loại bài tập cùng loại

- Định hớng ơrixtic: Đây là kiểu định hớng tìm tòi từng phần mang tínhchất gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cáchthức hành động thích hợp cho việc giải quyết bài tập Kiểu định hớng ơrixticnhằm giúp đỡ học sinh trong việc hớng suy nghĩ vào phạm vi cần tìm tòi Họcsinh sẽ phải tự tìm tòi chứ không ghi nhận tái tạo cái có sẵn Sự đinh h ớng nhvậy tạo điều kiện cho học sinh t duy tích cực, chủ động, áp dụng đợc yêu cầurèn luyện, bồi dỡng năng lực t duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giảibài tập

- Định hớng khái quát chơng trình hoá: Đây cũng là một kiểu định hớng

t duy học sinh tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho học sinh cáckiến thức cần dùng nh cách thức hành động Nét đặc trng của kiểu định hớngnày là giáo viên định hớng hoạt động t duy của học sinh theo đờng lối kháiquát của việc giải quyết vấn đề Sự định hớng ban đầu đòi hỏi học sinh phải tựlực tìm tòi giải quyết Nếu học sinh không áp dụng đợc thì sự giúp đỡ tiếp

theo của giáo viên là sự phát triển định hớng khái quát ban đầu, cụ thể hoáthêm một bớc bằng cách gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp hơn phạm vi tìmtòi, giải quyết Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng thì sự định hớng của giáoviên chuyển dần thành định hớng Angorits Vấn đề cứ tiếp tục nh vậy cho đếnkhi học sinh giải quyết đợc bài tập

Kiểu định hớng khái quát chơng trình hoá giúp cho việc hoàn thànhnhiệm vụ học tập của học sinh, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh có cơ hộirèn luyện t duy sáng tạo

Chơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần

Nitơ theo hớng phân hoá nêu vấn đề

2.1 Đặc điểm về vị trí, nhiệm vụ và nội dung kiến thức phần nitơ trong chơng trình hoá học THPT

2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ:

Phần nitơ đợc bố trí giữa chơng trình lớp 11 nó có nhiệm vụ nghiên cứutính chất vật lý tính chất hoá học phơng pháp điều chế và ứng dụng đơn chất

và hợp chất của nitơ trên cơ sở các lý thuyết đại cơng

- Các bài tập về lý thuyết thực nghiệm, tính toán

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc

Là chơng học về nguyên tố với các hợp chất cụ thể có nhiều hiện tợnghoá học phức tạp muốn giải quyết phải dựa trên các lý thuyết đã đợc học:Thuyết nguyên tử, thuyết axit bazơ, thuyết điện li, phản ứng ôxi hoá khử, cânbằng hoá học …

- Muối amoni: Tính chất hoá học

-Axit nitric: Các oxit, muối nitrat tính chất vật lý, tính chất hoá học

ph-ơng pháp điều chế trong phòng thí nghiệm và sản xuất trong công nghiệp

b) Cấu trúc: Với trình tự phân bố bài học từ đơn giản đến phức tạp, từ đơn

chất đến hợp chất Với cách phân bố nh vậy học sinh rất dễ tiếp thu dễ nhớ và

dễ học và có thể tự hệ thống đợc kiến thức theo trình tự logic Các đơn chất vàhợp chất lần lợt vận dụng các kiến thức đại cơng, một lần nữa vừa chứng minhvừa cũng cố, khắc sâu các kiến thức đó

2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản

+ Tính chất cơ bản hoá học của ni tơ, hợp chất của ni tơ NH3, NO, NO2, HNO3

+ Về phần tính chất hoá học của đơn chất và hợp chất thì cần phân tíchcho học sinh phải dựa trên cơ sở cấu tạo.

+ Phơng pháp điều chế và ứng dụng của các đơn chất và một số hợp chấtcủa ni tơ

+ Để giải thích đợc tính chất và nguyên tắc điều chế phải vận dụng đợc

lý thuyết: Tách, tinh chế, nhận biết ,thu khí, làm khô khí… bài tập về toán: bàitập hiệu suất, tính theo phơng trình phản ứng, bài tập về áp suất… bài tập tổnghợp Cho nên phơng pháp dạy học của giáo viên phải có hiệu quả để giúp họcsinh giải quyết linh hoạt đợc các dạng bài tập

Thông quá đó không những để đạt đợc mục tiêu dạy học cụ thể mà cònhình thành ở các em phơng pháp khái quát hiện đại của hoạt động t duy vàthực hành

2.2 Phơng pháp xây dựng hệ thống các bài tập phân hoá nêu vấn đề

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng

2.2.1.1 Nguyên tắc chung

Trên cơ sở của việc phân hoá chất lợng học sinh (phân hoá chất lợng họctập) chúng ta có thể chuẩn bị hệ thống các bài tập với mức độ phức tạp khácnhau

Thông thờng từ một nội dung của bài tập chúng ta có thể thiết kế thành

ba vấn đề theo ba mức độ với mục đích hớng đến việc t duy tài liệu mới và cụthể hoá mức độ kiến thức của cả lớp

 Vấn đề thứ nhất: (mức độ 1): Cần hớng học sinh nêu ra đợc các tính

chất riêng biệt của các chất, các hiện tợng, cách lý giải những nguyên nhân

đơn giản nhất, trình bày lại kiến thức cơ bản dựa vào trí nhớ

 Vấn đề thứ hai: (mức độ 2): Học sinh biết vận dụng kiến thức vào

điều kiện mới, sử dụng kiến thức vào thực tế Để hoàn thành vấn đề này cần

có sự phân tích so sánh để nêu ra đợc các điều kiện cơ bản đối với một số lớncác chất, các hiện tợng

 Vấn đề thứ ba: (mức độ 3): Là mức độ cao nhất trong ba mức độ, mức

độ này yêu cầu không chỉ phân tích, so sánh mà còn khái quát hóa các số liệuthu đợc sử dụng chúng trong điều kiện mới phức tạp hơn

2.2.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài tập hoá học.

Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm có lập luận Tức là thuyếtminh và thực nghiệm gắn bó với nhau làm sáng tỏ và sâu sắc bản chất, hiện t -ợng của các qúa trình hoá học Vì vậy phân hoá các bài tập hoá học có thểtheo nguyên tắc khác nhau, theo đặc thù nội dung khoa học



Bài tập lý thuyết : Là những bài tập chỉ dựa vào kiến thức lý thuyếtloại bài tập này phân hoá thành 3 mức độ

- Tái hiện kiến thức lý thuyết

- Tái hiện và giải thích

- Vận dụng sáng tạo và suy luận linh hoạt kiến thức ở điều kiện mới

Ví dụ 1:

* Nội dung bài tập: khái quát các nguyên tắc thu khí trên cơ sở tính

chất vật lý và đặc điểm cấu tạo

* Thiết kế theo kiểu phân hoá - nêu vấn đề

+ Mức độ 1: Từ việc xem xét khả năng hoà tan trong nớc của N2,NH3,hãy giải thích tại sao phải thu khí NH3 bằng cách đẩy không khí còn khí N2

có thể thu bằng cách đẩy nớc hoặc đẩy không khí

+ Mức độ 2: Cho biết phơng pháp thu khí N2, NH3, giải thích

+ Mức độ 3: Từ phơng pháp thu khí N2, NH3 hãy khái quát nguyêntắc thu khí

* Nhận xét: Về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

- ở mức độ 1: Học sinh chỉ cần so sánh khối lợng phân tử của N2, NH3

so với không khí tính tan của NH3, N2 nhớ lại nguyên tắc khí tan đợc trong

n-ớc, thì không thu bằng cách đẩy nớc Nh vậy kiến thức ở đây chỉ ở mức táihiện lại vấn đề theo sự dẫn dắt của đề ra

- ở mức độ 2: Đòi hỏi khó hơn, học sinh suy luận từ khả năng tan trong

nớc của các khí

- ở mức độ 3: Học sinh hoàn toàn nắm vững nguyên tắc thu khí Sau đó

tự suy luận để tìm ra phơng pháp thu các khí trên Mức độ này đòi hỏi khảnăng cao hơn mức độ 1, mức độ 2



Bài tập lý thuyết – thực nghiệm

Là những bài tập có nội dung buộc học sinh phải có kỹ năng quan sát,giải thích hiện tợng, thực hiện những thao tác, thực hành

- Tái hiện các bớc của loại bài thực hành đó, giải thích các hiện tợngquan sát đợc

- Vạch ra các công đoạn thực hành dựa trên sự hớng dẫn nhất định, dự

đoán hiện tợng xảy ra và giải thích

- Tự vạch ra các công đoạn thực hành, dự đoán hiện tợng và giải thích

* Nội dung bài tập

Tách N2 ra khỏi hỗn hợp khí HCl, H2S, SO2, CO2, Cl2 hơi nớc, N2

+ Mức độ 1: Để tách N2 ra khỏi hỗn hợp khí HCl, H2S, hơi nớc, SO2,

CO2,Cl2, N2 ngời ta làm các thí nghiệm sau:

Dẫn hỗn hợp qua dung dịch NaOH Sau đó dẫn khí đi ra từ dung dịchNaOH vào dung dịch H2SO4 đặc , viết phơng trình phản ứng

+ Mức độ 2: Biết rằng dùng dung dịch NaOH, dung dịch H2SO4 đặc thìtách đợc N2 ra khỏi hỗn hợp N2, HCl, H2S, SO2, CO2, Cl2, hơi nớc, N2 giải thích

và viết các phơng trình phản ứng nếu có

+ Mức độ 3: Hãy đề xuất quy trình tách N2 ra khỏi hỗn hợp khí N2, Cl2,HCl, H2S hơi nớc, SO2, CO2

Nhận xét về mức độ phân hoá và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu

+ Mức độ 1: Học sinh tái hiện các thao tác theo chỉ dẫn rõ ràng của giáo

viên, theo đó để giải quyết yêu cầu của bài toán

+ Mức độ 2: Chỉ gợi ý hoá chất còn các bớc thao tác và giải thích thì

học sinh phải tự tìm hiểu

+ Mức độ 3: Tự tìm hoá chất, các bớc vạch ra quy trình và quá trình

tiến hành, mức độ này khó hơn mức độ 1,2



Bài tập tổng hợp : Những bài tập này có thể phân hoá bằng cách

 Phân hoá theo mức độ giải quyết sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá

điều kiện bài toán

- Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá yêu cầu bài toán

- Giảm sự phức tạp hoá hoặc phức tạp hoá cả điều kiện và yêu cầu bài toán

Ghép nội dung các bài tập khác nhau thành một bài tập mới

Ví dụ: Bài toán gốc: Cho 4 lít N2 và 14 lít H2 vào bình phản ứng hỗnhợp thu đợc sau phản ứng có V bằng 16,4 lít (thể tích các khí đo trong cùng điềukiện nhiệt độ và áp suất) Tính V khí NH3 tạo thành và hiệu suất của phản ứng

+ Mức độ 1: Cho hỗn hợp 4 lít N2 và 14 lít H2 vào bình phản ứng Hỗnhợp sản phẩm khí thu đựoc sau phản ứng có 1.6 lít NH3 (các khí đo ở cùng

điều kiện) Tính V các khí sau phản ứng và hiệu suất của phản ứng

+ Mức độ 2: Bài toán gốc

+ Mức độ 3: Cho 18 lít hỗn hợp khí N2 và H2, cho tiến hành phản ứng

NH3 tổng hợp thu đợc hỗn hợp sản phẩm 16,4lít khí có tỷ khối so với H2 bằng4,27

Xác định thể tích N2, H2 trong hỗn hợp đầu

* Nhận xét:

+ Mức độ 1: là sự giảm phức tạp hoá điều kiện của bài toán gốc bằng

cách giảm đi một bớc tính toán

+ Mức độ 2: Là bài toán gốc

+ Mức độ 3: Phức tạp hoá cả điều kiện lẫn yêu cầu giải quyết

2.3 Xây dựng Hệ thống Câu hỏi và bài tập phần nitơ theo hớng phân hoá nêu vấn đề.

Phần Nitơ, amôniắc, muối amôni

Loại I: Bài tập lý thuyết, lý thuyết thực nghiệm

Bài tập 1:

1 So sánh cấu hình e, phân bố orbital của nguyên tố phân nhóm chính

nhóm V từ đó cho biết tại sao trong các hợp chất cộng hoá trị tối đa của nitơ

= 4 còn các nguyên tố khác lại = 5

2: Tại sao trong các hợp chất nitơ chỉ có cộng hoá trị tối đa = 4 Trong khi

đó các nguyên tố còn lại của nhóm nitơ thì cộng hoá trị tối đa của chúng lạibằng 5

3: Cho biết cộng hoá trị tối đa của các nguyên tố PNC V, giải thích? Bài tập 2:

1 Để nhận ra sự có mặt của Cl2 trong hỗn hợp khí HCl, Cl2, H2S ,N2 cóthể dẫn qua dung dịch NaOH sau đó thu đợc dung dịch có tính tẩy màu , nhận

ra khí HCl thì dẫn qua nớc cất dung dịch thu đợc làm đổi màu quỳ tím và khí

H2S thì dùng dung dịch muối chì thấy có kết tủa đen

1 Hãy viết phơng trình khi đốt S trong không khí và dẫn khí thu đợc.

sau khi đốt hấp thụ vào dung dịch NaOH (d), cho biết thành phần của khí đi

ra khỏi bình đựng dung dịch NaOH

2.Với các hoá chất có trong phòng thí nghiệm gồm lu huỳnh và dung

dịch NaOH Hãy nghĩ cách thu 1 bình N2 từ không khí mà không cần hoá lỏngkhông khí Nếu không có lu huỳnh có thể thay thế bằng chất nào

3 Hãy tìm cách thu N2 từ không khí (không thật tinh khiết) chỉ dùnghoá chất, không đợc dùng phơng pháp hoá lỏng không khí

Bài tập 5:

1 a) Trong hình vẽ chất lỏng B là H2O, bình A là khí NH3 thì có hiện ợng khi mở K dung dịch B phun lên A, giải thích

t-b) Nếu hình B là dung dịch NaOH, bình A là: HCl, H2S, SO2, CO2, Cl2

mở khoá K chất lỏng B cũng phun lên bình A, hãy giải thích viết phơng trìnhnếu có

2 a) Trong hình vẽ chất lỏng B: H2O, A là NH3, HCl mở khoá K sẽ cóhiện tợng gì? Giải thích

b) Trong hình vẽ B là NaOH, A là

SO2, H2S, HCl, CO2 Cl2 mở khoá K sẽ có

hiện tợng gì? giải thích

3 Tiến hành 1 thí nghiệm nh hình vẽ Hãy xác định khí A là khí nào

trong số các khí sau đây H2, N2, HCl, NH3, CO2, SO2, H2S, Cl2 khi chất lỏng B là a) H2O

Bài tập 6: 1 Nhận xét khả năng tan trong nớc của các khí HCl, NH3, N2,

SO2.So sánh PH của dung dịch thu đợc khi hoà tan các khí trên vào nớc

2 Theo thứ tự các khí đựng trong các ống trong A, B, C, D là N2, SO2,

NH3, HCl hãy giải thích tại sao lại có hiện tợng nh hìnhvẽ So sánh PH của cácdung dịch

3 Có 4 ống nghiệm, mỗi ống đựng 1 chất khí khác nhau, trong số các

khí HCl, NH3, N2, SO2 các ống nghiệm đợc úp ngợc trên các chậu đựng nớc

a) Xác định mỗi khí trong từng ống nghiệm A, B, C, D

b) Thêm vài giọt dung dịch NaOH vào B thấy mực nớc trong chậu Bdâng cao hơn ,giải thích?

Bài tập 7:

1 Lần lợt cho 3 khí N2, CO2, H2S qua dung dịch Ca(OH)2 viết phơngtrình hoá học xẩy ra

2 So sánh tính chất hoá học cơ bản của khí N2, CO2 H2S lấy ví dụ minh hoạ

3 Hãy tinh chế N2 trong hỗn hợp khí N2, CO2, H2S

Bài tập 8:

1 Dẫn không khí có lẫn CO2 và hơi nớc lần lợt đi qua dung dịch H2SO4

đậm đặc, dung dịch Ca(OH)2 và vụn đồng d nung đỏ, chất nào sẽ bị từng chấttrên hấp thụ? Chất còn lại là gì Viết các phơng trình phản ứng

2 Sử dụng chất nào trong các hỗn hợp các chất sau H2SO4 đậm đặc,CuO, Cu, dung dịch Ca(OH)2 để tinh chế N2 từ hỗn hợp N2, O2, CO2 hơi nớc.Viết phơng trình phản ứng

3 Hãy tinh chế N2 trong hỗn hợp không khí,CO2 , hơi nớc

Hãy cho biết sự thay đổi số ô xi hoá của nguyên tố nitơ trong các phảnứng trên

2 NH3 trong phản ứng với O2(Nitơ đợc đa về bậc không)

NH3 phản ứng HCl không thay đổi số ôxihóa

Hoàn thành phơng trình phản ứng, chỉ rõ sự thay đổi số ô xi hoá của Nitơ

3 Chỉ ra các phản ứng trong đó số ô xi hoá của nitơ:

a) Tăng b) Giảm c) Không thay đổi

Viết phơng trình phản ứng minh hoạ, nêu tính chất hoá học cơ bản của NH3

Bài tập 10:

1 Hãy viết các phơng trình phản ứng xảy ra khi nhiệt phân NH4Cl thấytạo khí sau đó xuất hiện khói trắng

2 Hãy nêu hiện tợng và giải thích bằng phơng trình phản ứng khi nhiệt

phân muối amôni clorua

3 Cho ví dụ hiện tợng “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chthăng hoa” trong hoá học giải thích và viết phơng trình Bài tập 11:

1 Hoàn thành các phơng trình phản ứng :

a) P2O5 tác dụng với nớc

b) NH3 tác dụng với H3PO4

2 Cho hỗn hợp khí A gồm N2, NO, NH3 , hơi nớc đi qua bình đựng

P2O5 thì còn hỗn hợp khí B chỉ gồm 2 khí: Cho biết hai khí đó là gì? viếtphơng trình phản ứng

3 Dẫn hỗn hợp khí A gồm N2, NO, NH3 , hơi nớc đi qua bình A đựng

P2O5 Hãy cho biết sản phẩm thu đợc trong bình A, thành phần khí đi ra khỏibình A

4 Nêu phơng pháp loại NH3 và hơi nớc khỏi hỗn hợp N2 ,NO, NH3, hơinớc Hãy viết phơng trình phản ứng và giải thích

Bài tập 12:

1 Để loại bỏ khí độc Cl2 ngời ta phun khí NH3 vào không khí có chứa

Cl2 ,hãy giải thích và viết phơng trình phản ứng

2 Để loại khí độc Cl2 trong không khí ngời ta sử dụng chất nào trongnhững chất sau: Dung dịch Ca(OH)2, khí NH3, dung dịch NaOH, hãy giảithích và viết phơng trình phản ứng

3 Nêu phơng pháp hoá học có thể dùng để loại bỏ khí Cl2 ở trong không khí.

3 Xác định một muối có đặc điểm sau:

a) Đợc chuyển hoá từ một loại phân đạm

b) Khi đun nhẹ với kiềm tạo khí

c) Khi cho tác dụng H2SO4 (l) giải phóng ra chất khí

Xác định muối, viết các phơng trình phản ứng

Bài tập 14:

1 Điều chế NH3 trong phòng thí nghiệm

Ngời ta cho dung dịch muối amoni tác dụng với dung dịch bazơ đunnóng, viết phơng trình minh hoạ

2 Sử dụng chất nào trong các chất sau :

(NH4)2SO4, NaNO3, HNO3 , Zn, NaOH, Cu(OH)2 để điều chế NH3 ,hãyviết phơng trình

3 Trong phòng thí nghiệm để điều chế và thu NH3 tinh khiết ngời ta lắp

bộ thí nghiệm nh sau:

A Chất lỏng hoặc dung dịch

B: Chất rắn hoặc dung dịch

Al + NaOH + NaNO3  NaAlO2 + NH3 ……

2 Cho một miếng Al vào dung dịch chứa NaOH và NaNO3 ta thu đợchỗn hợp khí H2, NH3

Viết phơng trình phản ứng dới dạng phân tử và dạng ion

3 Hoàn thành phơng trình phản ứng theo sơ đồ sau:

Al A+B

1.Hoàn thành phơng trình sau khi ô xi hoá NH3 d bằng Cl2

2 Giải thích bằng phơng trình hiện tợng khi ô xi hoá NH3 bằng Cl2 cótạo chất khói trắng sau đó kết tinh

3 Hai chất khí A, B phản ứng với nhau:

a) Nếu d A xảy ra phản ứng :

8A + 3B = 6C + D (khí)

(D)

2 ChØ dïng dung dÞch NaOH, HCl h·y t¸ch riªng tõng muèi trong hçn