Do những yêu cầu nâng cao chất lợng KTĐG trong dạy học, hiện nay nhiều nớc trên thế giới đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quanTNKQ vào KTĐG thành quả học tập của ngời học.. Trên c
Trang 1Để thực hiện đợc các mục tiêu trên Luật giáo dục đã đề ra:
- Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại
và có hệ thống
- Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học, bồi dỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên[23]
Với tinh thần đó khoa học giáo dục những năm gần đây đã có nhiều đổi mới từ phơng pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động sang phơng pháp tích cực (hoạt động hoá ngời học) nhằm phát huy tính tích cực độc lập và tiềm năng sáng tạo
của ngời học Tuy nhiên, việc thực hiện có hiệu quả quá trình dạy học theo hớng hoạt
động hoá ngời học phải có sự phối hợp, sự gia công của nhiều thành tố mang tính s phạm ở tất cả các khâu của quá trình dạy học
Kiểm tra đánh giá(KTĐG) là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học Không những cung cấp thông tin phản hồi từ ngời học, hiệu quả của việc áp dụng những cải tiến phơng pháp và nội dung giảng dạy của giáo viên mà còn phát hiện ra các khiếm khuyết lệch lạc trong quá trình dạy và học trên cơ sở đó có quá trình điều chỉnh uốn nắn kịp thời Với ngời học KTĐG giúp cho họ thu nhận đợc các thông tin
Trang 2phản hồi “bên trong” nhờ đó ngời học nhận ra thực trạng nhận thức của chính mình
họ tìm cách củng cố phát triển những kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có đa đến những thích thú làm động lực cho học tập.Với ngời dạy, việc KTĐG làm sáng tỏ tình trạng kiến thức,kỹ năng, kỹ xảo của ngời học từ đó có kế hoạch điều chỉnh lại cách dạy cho phù hợp
Do những yêu cầu nâng cao chất lợng KTĐG trong dạy học, hiện nay nhiều nớc trên thế giới đã sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan(TNKQ) vào KTĐG thành quả học tập của ngời học ở Việt nam, các trờng Đại học,Cao đẳng , Trung học chuyên nghiệp đã sử dụng TNKQ vào KTĐG một số môn học bớc đầu thu đợc những kết quả khả quan
Hiện nay, ở THPT việc KTĐG thành quả học tập của học sinh chủ yếu sử dụng phơng pháp trắc nghiệm tự luận(TNTL) nên chất lợng đánh giá còn mang tính chủ quan , hạn chế nội dung cần đánh giá
TNKQ không những khắc phục đợc những nhợc điểm của TNTL mà còn có thể sử dụng
để hớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao kiến thức Đặc biệt, trong xu thế hiện nay, quá trình tự học ngày càng phát triển thì TNKQ càng
có ý nghĩa Vì vậy việc đẩy mạnh nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ vào KTĐG thành quả học tập là điều rất cần thiết.
Sinh thái học là bộ môn khoa học có nhiều ứng dụng trong đời sống kinh tế xã hội Đặc biệt là trong thời đại ngày nay, Cùng với sự phát triển của KHKT, sự gia tăng dân số, mức độ tác động của tự nhiên ngày càng tăng đã để lại hậu quả về sự ô nhiễm môi trờng một cách trầm trọng thì chính Sinh thái học là cơ sở để giải quyết vấn đề này Do đó nâng cao kiến thức Sinh học nói chung, Sinh thái học nói riêng có
ý nghĩa rất quan trọng Hiện nay đã có nhiều đề tài đổi mới phơng pháp dạy học và phơng pháp KTĐG Sinh học nói chung, Sinh thái học nói riêng ở các cấp độ Khoá luận tốt nghiệp hay Luận văn Thạc sĩ Song cha có đề tài nào về KTĐG kiến thức Sinh thái học đáp ứng đợc yêu cầu KTĐG
Để góp phần hoàn thiện ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng cho KTĐG thành quả học tập môn Sinh học THPT chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ( Multiple- Choice- Question)
phần kiến thức STH lớp 11 THPT”.
II Mục đích của đề tài:
Trang 3Chúng tôi phân tích nội dung chơng trình, kế hoạch giảng dạy phần Sinh thái học lớp 11 THPT Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ cho hai chơng đầu của phần kiến thức Sinh thái học lớp 11 THPT đủ tiêu chuẩn cho KTĐG.
III Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu các tài liệu về khoa học trắc nghiệm, tổng hợp, chọn lọc nhằm xác
định cơ sở lý luận cho việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm cũng nh các bớc tiến hành để đánh giá một bộ câu hỏi trắc nghiệm
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và kế hoạch giảng dạy của chơng trình Sinh thái học lớp 11-THPT Xây dựng bảng kế hoạch chung và chi tiết cho chơng I,II phần kiến thức Sinh thái học lớp 11-THPT
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ chơng I,II về nội dung kiến thức STH lớp 11- THPT theo bảng kế hoạch đã đề ra
- Thực nghiệm s phạm nhằm xác định giá trị thực của các câu hỏi, từ đó có kế hoạch điều chỉnh, chỉnh lý bộ câu hỏi đã soạn thảo
iV Đối tợng nghiên cứu:
- Sách giáo khoa, sách giáo viên sinh học lớp 11, kế hoạch giảng dạy phần Sinh thái học lớp 11
- Các tài liệu về khoa học trắc nghiệm
- Mức độ nhận thức của học sinh lớp 11 THPT về kiến thức Sinh thái học lớp 11 trong chơng trình Sinh học 11 CCGD
V Những đóng góp mới của luận văn:
Hoàn thiện cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.Tổng hợp, chọn lọc các bớc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm ở lớp học
Phân tích nội dung hai chơng đầu phần kiến thức Sinh thái học lớp 11 THPT, trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch trắc nghiệm cho từng mục tiêu cụ thể
Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ cho hai chơng đầu phần Sinh thái học lớp 11 THPT đủ tiêu chuẩn cho KTĐG thành quả học tập của học sinh
VI Phơng pháp nghiên cứu:
1 Nghiên cứu lý thuyết:
Phân tích nội dung SGK phần kiến thức Sinh thái học lớp 11, kế hoạch giảng dạy
và các tài liệu hớng dẫn giảng dạy phần Sinh thái học
Trang 4Nghiên cứu các tài liệu về trắc nghiệm đánh giá thành quả học tập của học sinh các tài liệu tham khảo về phần kiến thức Sinh thái học Tổng hợp các bớc xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ, cơ sở để xây dựng và đánh giá một bộ câu hỏi trắc nghiệm.
Trang 5Khi tiến hành chia các bài trắc nghiệm, chúng tôi hoàn toàn tuân thủ các nguyên tắc sau:
- Tính ngẫu nhiên: Chúng tôi lựa chọn các câu hỏi cho bài trắc nghiệm con theo quy tắc lấy mẫu không hoàn lại Bởi vậy, các câu hỏi trong các bài trắc nghiệm con
đợc phân phối một cách ngẫu nhiên
- Tính khoa học: Chúng tôi tuân thủ nguyên tắc số mẫu đủ lớn trong ớc lợng thống kê toán học.Đó là, cần đảm bảo số câu hỏi (k) và số thí sinh tham gia trả lời một câu hỏi (n) đủ lớn
- Tính khả thi: Thời gian làm bài cần đảm bảo đủ , bởi vậy số câu hỏi trong một
đề cần phải không nhiều và cũng không thiếu
Để đảm bảo các nguyên tắc trên, chúng tôi bố trí mỗi bài trắc nghiệm nhỏ gồm
40 câu(k=40) và mỗi nhóm gồm 40 học sinh(n=40)
3.3- Phơng pháp chấm bài cho điểm:
Chúng tôi chọn phơng án chấm bài bằng đáp án đục lỗ Đây là phơng pháp có thể chấm bài nhanh , khách quan và phù hợp với điều kiện nghiên cứu của chúng tôi
Chúng tôi cho điểm đồng nhất trong cách trả lời của học sinh Nghĩa là mỗi câu trả lời đúng đợc tính 1 điểm, trả lời sai đợc tính 0 điểm
3.4 Phơng pháp tập hợp và sắp xếp số liệu:
Chúng tôi tiến hành sắp xếp số liệu của các bài trắc nghiệm con theo nhóm nhỏ Các chỉ tiêu đợc quan tâm là điểm số của bài trắc nghiệm và các phơng án chọn của học sinh
Số liệu đợc sắp xếp theo bảng chia nhóm, chúng tôi chọn cách chia theo ba nhóm
điểm số nh sau: (27%) nhóm giỏi, (46%) nhóm trung bình, (27%) nhóm yếu.Đây là cách chia phù hợp nhất trong nghiên cứu trắc nghiệm
4 Xử lý số liệu.
Chúng tôi phân tích các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt để xác định giá trị của
bộ câu hỏi Sau đó chúng tôi xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm tổng thể để khẳng định tính chuẩn trong đo lờng cũng nh phân tích kết quả
4.1- Xác định độ khó của mỗi câu hỏi (Fv).
Trang 6Độ khó của mỗi câu hỏi đợc xác định bằng tỷ lệ trả lời đúng của học sinh Có nghĩa là, độ khó của câu hỏi càng cao thì câu hỏi càng dễ.Chúng tôi biểu thị công thức tính dới dạng sau:
Số học sinh trả lời đúng
Fv = x 100%[14]
Số học sinh dự thi
4.2- Xác định độ phân biệt của câu hỏi (DI):
Độ phân biệt của câu hỏi là chỉ số xác định sự phân biệt giữa nhóm học sinh yếu với học sinh khá Có nghĩa là chỉ số này nhằm phân biệt năng lực giữa các nhóm học sinh với nhau Một câu hỏi có độ phân biệt tốt có nghĩa là: các học sinh điểm cao có
xu hớng làm tốt các câu hỏi trắc nghiệm đó hơn các học sinh có điểm thấp Chúng tôi
áp dụng công thức:
Điểm nhóm giỏi(27%) - Điểm nhóm kém(27%)
DI= [14]
(27%) Tổng số
4.4- Xác định độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm.
Sai số trong đo lờng là điều không thể tránh khỏi.Tuy nhiên sai số ở mức độ nào thì chấp nhận đợc cần phải đợc quy định rõ Những sai số trong phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là sự ổn định của phép đo hay còn gọi là độ tin cậy của nó Rõ ràng,
về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể đợc xem nh là một số đo về sự sai khác giữa điểm
số quan sát đợc và điểm số thực Điểm số quan sát đợc là điểm số mà học sinh có đợc khi làm bài trắc nghiệm, còn điểm số thực là điểm số mà học sinh sẽ có nếu không mắc phải những sai số trong đo lờng
Có rất nhiều phơng pháp xác định độ tin cậy mà các nhà trắc nghiệm đã sử dụng nh: phơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm, phơng pháp trắc nghiệm – trắc nghiệm lại; phơng pháp về dạng thức tơng đơng; phơng pháp phù hợp nội tại Mỗi phơng pháp
đều có một công thức tính toán riêng biệt và có những u nhợc điểm riêng
Theo chúng tôi phơng pháp xác định độ tin cậy dựa vào mức độ đo tính thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong bài trắc nghiệm là ph-
ơng pháp phù hợp nhất Phơng pháp này không yêu cầu phải trắc nghiệm nhiều lần mà kết quả ớc lợng cũng rất tin cậy.Đợc phát hiện bởi 2 tác giả là Kuder và Richardson
Trang 7khi nghiên cứu về TNKQ và hai ông đã cung cấp một số công thức để tính độ tin cậy rất tiện lợi Công thức đợc nhiều ngời biết đến nhất là công thức KR21.
Đó là
Trong đó: R21- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
K- Số câu hỏi của bài trắc nghiệmX- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm
δ2- Phơng sai của bài trắc nghiệmThang phân loại độ tin cậy nh sau: 0< R21< 0,6 : Độ tin cậy thấp
0,6≤ R21< 0,9: Độ tin cậy trung bình
0,9≤ R21 ≤ 1 : Độ tin cậy cao
Trang 8kỳ ấy Darwin đã đề cập đến sự khác biệt giữa các chủng loại thể hiện trong “Origin
of Species” Khi đó ở Anh, Francis Galton đã áp dụng những nguyên tắc của Darwin vào việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý, tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền Một học trò của Galton là Cart Peason đã tìm ra những kỹ thuật thống kê về sự tơng quan giúp cho việc xử lý kết quả đợc nhanh chóng hơn[14]
Đến năm 1904, Afred Binet –một nhà tâm học ngời Pháp khi nghiên cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri thức bằng cách dạy bình thờng ở trờng học, cùng với cộng sự ông đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm 1910 bài trắc nghiệm của Binet đợc dịch ra để dùng
ở Pháp Năm 1916, Tiến sỹ Lewis Terman ở trờng Đại học Stanford tiến hành sửa đổi lại, nên đợc gọi là trắc nghiệm Stanford-Binet Bài trắc nghiệm này đợc sửa đổi bổ sung 2 lần vào năm 1937 và 1960
Trong thời gian chiến tranh thế giới thứ I, Hiệp hội tâm lý Mỹ đã soạn thảo bài trắc nghiệm α và β để quân đội Mỹ dùng cho việc phân loại tân binh
Vào những năm 1920, các trắc nghiệm nhóm trong trờng học ra đời và phát triển nhanh chóng ở Mỹ Học sinh đợc trắc nghiệm xem họ có thể nhớ lại các t liệu
đã học từ các bài giảng và SGK nhanh chóng nh thế nào? Công cụ này thực sự có nhiều thuận tiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) đợc nhiều nhà giáo dục hởng ứng Vì vậy, cần phải tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định chuẩn Đó chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nớc phát triển vào những năm 30 thế kỷ này
Lúc đầu các chuyên gia mới chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội dung
và cấu tạo đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện
Trang 9Mức độ đo lờng này tỏ ra kém sức thuyết phục, vì vậy dần dần các chuyên gia đã đa vào các bài trắc nghiệm chuẩn một số câu hỏi yêu cầu lập luận các thông tin và sự kiện Trên cơ sở đó, vào năm 1940 đã ra đời các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh [51].
Theo Giáo s Trần Bá Hoành (1996) trắc nghiệm đợc nghiên cứu và sử dụng phổ biến từ đầu thế kỷ 20 ở nhiều nớc trên thế giới
ở Hoa Kỳ, đầu thế kỷ XIX ngời ta đã dùng phơng pháp này, chủ yếu để phát hiện năng khiếu, xu hớng nghề nghiệp của học sinh Sang đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là ngời đầu tiên đã dùng phơng pháp trắc nghiệm nh là phơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt đầu dùng với môn
Số học và sau đó với 1 số môn khác Vào những năm 30 của thế kỷ XX, sự ra đời các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đã phát triển nhanh chóng Lúc đầu ở nhiều nớc phơng Tây đã sử dụng các bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá một cách không phê phán Họ quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm đó mà không thấy đợc hết các nhợc điểm của việc áp dụng máy móc nên đã thu đợc kết quả không theo mong muốn Thế là một thời gian dài sau đó nhiều ngời đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm trong nhà trờng Điển hình nhất là các nhà giáo dục Liên Xô Ngày 4/9/1936 BCH – Đảng cộng sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm Mãi đến năm 1963 mới cho phép phục hồi việc dùng trắc nghiệm trong trờng học
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm đợc phát triển theo nhiều hớng : Một trong những hớng nghiên cứu đợc nhiều ngời quan tâm là việc sử dụng các bài trắc nghiệm để xác định các chỉ số tơng quan, nhằm tạo cơ sở cho việc
để tìm mối tơng quan giữa tính thích học khoa học với kết quả học tập khoa học với học sinh có chỉ số IQ nhất định [13]
Trang 10Năm 1965, Mitchell B.C đã dùng trắc nghiệm HCUFT ( Holzing Crowder Uni fartor – Tests) để đánh giá tơng quan giữa ngôn từ lý luận không gian và lý luận số học [13].
Ngời mở đầu cho việc áp dụng công nghệ thông tin vào khoa học trắc nghiệm là Ghecbenic vào năm 1964.Đây là một trong những tiến bộ của việc nghiên cứu trắc nghiệm[14]
Nh vậy, khoa học trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt các thử nghiệm trong nhiều lĩnh vực, trên nhiều đối tợng Mặc dù còn nhiều ý kiến cha thống nhất khi đánh giá vai trò của TNKQ, song phần lớn việc tiến hành tuyển sinh, thi cử trong trờng học trên thế giới là dùng phơng pháp này Tại các kỳ thi Olimpic quốc tế về Sinh học ( IBO) trong nhiều năm qua đã áp dụng trắc nghiệm trong phần lớn đề thi lý thuyết
có một số nghiên cứu về vấn đề này nh: Trắc nghiệm Vạn vật học lớp 12 của Lê Quang Nghĩa ( 1963); Phơng pháp học và thi trắc nghiệm Vạn vật học 12 của Phùng Văn Hớng( 1964)
Cuối năm 1969, GS Dơng Thiệu Tống đã giảng dạy môn học trắc nghiệm và thống kê giáo dục cho các lớp Cao học và Tiến sỹ tại trờng Đại học Sài Gòn Có thể nói đây là lần đầu tiên, khoa học trắc nghiệm đợc chính thức giảng dạy cho các thầy giáo ở nớc ta.Vấn đề soạn thảo câu hỏi test cũng đã trở thành đề tài nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ
Trang 11Kỳ thi tú tài toàn phần của Miền Nam năm 1974 đợc thi bằng TNKQ Trong thời gian này, để đáp ứng yêu cầu trong thi cử, Sài gòn đã thành lập Nha khảo thí- nơi chuyên phát hành các đề thi trắc nghiệm cho các trờng phổ thông Mặc dù chỉ mới triển khai, nhng rõ ràng đây là một bớc tiến quan trọng của khoa học trắc nghiệm.
Từ sau 1975, trắc nghiệm đợc triển khai rộng khắp Một loạt các ấn phẩm về trắc nghiệm, các hội thảo và các tổ chức Quốc tế cũng tham gia rất tích cực.Tuy nhiên cũng có một số ý kiến cho rằng nên hay không nên sử dụng trắc nghiệm trong thi cử
ở bậc phổ thông
Mặc dù vậy, trắc nghiệm vẫn đợc triển khai nghiên cứu ở bậc Đại học Nguyễn Quang Quyền - Đại học Y thành phố Hồ Chí Minh viết cuốn “ Mục tiêu bài giảng và câu hỏi trắc nghiệm giải phẫu học” Cuốn sách gồm 1000 câu hỏi test và đáp án, góp phần giúp sinh viên ôn tập và tự đánh giá
Từ năm 1992 – 1995, hầu hết các bộ môn ở Đại học Huế đều đồng loạt triển khai soạn thảo bộ ngân hàng câu hỏi test chuyên ngành Cùng với việc thử nghiệm và
định chuẩn bằng các phơng pháp hiện đại, đã thu đợc nhiều kết quả khả quan Một trong những ngời đóng góp tích cực nhất là GS Nguyễn Phụng Hoàng
Từ năm 1995 đến nay, một nhóm các nhà khoa học thuộc Trung tâm đảm bảo chất lợng và nghiên cứu phát triển giáo dục đứng đầu là GS Đặng ứng Vận đã triển khai xây dựng hệ thống các câu hỏi MCQ dùng cho việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên thuộc trờng Đại học Đại cơng thành phố Hồ Chí Minh.Trung tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ thống câu hỏi vào chơng trình của máy tính Sinh viên
sử dụng máy để làm bài, máy chấm điểm và cho biết kết quả ngay sau khi làm xong.Năm 1994, theo hớng đổi mới kiểm tra đánh giá, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với viện công nghệ Hoàng gia Melburne của Australia, tổ chức hớng dẫn và tập huấn về: “ Trắc nghiệm và đánh giá” tại TP HCM – Hà Nội- Huế[50]
Bắt đầu từ đây, TNKQ đợc triển khai nghiên cứu rất rông rãi ở tất cả các cấp học.Tại Đại học s phạm Huế (1999) tác giả Nguyễn Thị San đã hoàn thành đề tài
“ Kết hợp TNKQ và TNTL trong việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lý ở trờng phổ thông” ( Luận văn thạc sĩ) Cùng năm 1999, Trần Quốc Tuấn( Đại học s phạm Quy Nhơn) đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá môn Lịch sử của học sinh THPT bằng TNKQ Sau đó một loạt các nghiên cứu của GS Nguyễn Phụng Hoàng và
Trang 12Nguyễn Thị Thuý Vân (2000) ở Đại học Huế, Lê Phớc Lợng (2000) ở Đại học Thuỷ sản Nha trang Vào năm 2002 TS Lê Văn Thảo ( Đại học Thuỷ sản Nha trang) đã đề cập một số tiêu chí về TNKQ trong bài: “ Trắc nghiệm khách quan- một số vấn đề cần đợc nghiên cứu thêm” ( Tạp chí Giáo dục).
2 Miền Bắc:
Một trong những ngời nghiên cứu trắc nghiệm sớm ở Miền Bắc đó là GS Trần Bá Hoành Từ 1971,Giáo s đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng trắc nghiệm vào kiểm tra kiến thức của học sinh phổ thông Từ đó, trắc nghiệm đợc biết
đến trên phạm vi toàn quốc
Năm 1986, khoa Sinh - Đại học S phạm Hà Nội I đã tổ chức hội thảo với nội dung “ Phơng pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án” do J.P.Herath trình bày trong chơng trình tài trợ của UNDP
Vào 1990, Bộ Y tế đã mở lớp tập huấn về “ Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trờng y tế Chơng trình đợc sự hỗ trợ của tổ chức “ Hỗ trợ
hệ thống đào tạo” – chơng trình hợp tác Việt Nam – Thuỵ Điển
Vào năm 1994 –1995, với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp Hà Nội đã mở lớp bồi dỡng dài hạn về phơng pháp xây dựng câu hỏi test và việc sử dụng nó vào dạy học
Trong các năm từ 1998-2000 , rất nhiều nghiên cứu về trắc nghiệm đợc công bố Cao Thị Thăng- Vấn đề sử dụng bài tập TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn hoá học( 8/1998);Trần Doanh Thụ – Sử dụng TNKQ kiểm tra đánh giá kết quả học tập Vật lý của học sinh (1/1999); Vũ Thị Huê- Về sử dụng trắc nghiệm trong Giáo dục(1/1999);Nguyễn Trại- Phòng ngừa yếu tố ngẫu nhiên trong TNKQ khi đánh giá chất lợng học tập ở trung học(7/2000); …
Ngoài ra còn một số bài viết của các tác giả trên trên tạp chí chuyên ngành (Nghiên cứu Giáo dục; Tạp chí giáo dục; Tạp chí THPT –KHTN); Vũ Trờng Giang, (NCGD số 1/1999); Lê Thị Bình, Nguyễn Vũ Bích Hiền (NCGD quý II, III/2000) Riêng về môn sinh học, từ năm 1991 – 1995, GS Trần Bá Hoành đã soạn thảo
và chính thức đa bộ trắc nghiệm Di truyền và Tiến hoá vào sách bài tập sinh học lớp
12 ban KHTN Từ năm 1996 – 2000, nhóm nghiên cứu của Đại học s phạm Hà nội
do TS Lê Đình Trung hớng dẫn đã nghiên cứu nhiều đề tài về trắc nghiệm Luận văn
Trang 13Thạc sỹ của Nguyễn Thị Kim Giang( 1997), Đỗ Thị Lý (1999), Nguyễn Kỳ Loan (2000).Nhóm này đã nghiên cứu trên nền kiến thức Di truyền học Đại cơng ở Đại học s phạm và Cao đẳng s phạm Cũng trong năm 1999, Tác giả Trần Sỹ Luận cũng
đã nghiên cứu về trắc nghiệm trên nền kiến thức Sinh thái học THPT Vào năm
2000, ở Đại học Vinh,tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đã xây dựng đợc bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ về nội dung kiến thức Sinh học lớp 10 THPT Năm 2002, PGS.TS Lê Văn Trực đã xuất bản tập đề thi trắc nghiệm về Di truyền
Hiện nay, do nhu cầu nâng cao chất lợng đào tạo nên hầu hết các trờng Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp, các trờng phổ thông trong cả nớc đang triển khai hội thảo, kinh nghiệm nhằm đổi mới công tác KTĐG Nhà nớc đang có chủ trơng đa trắc nghiệm áp dụng cho công tác tuyển sinh Một số trờng Đại học, Cao đẳng đã áp dụng thi tuyển sinh bằng trắc nghiệm, một số Tỉnh, Thành phố đã…
sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, thi học sinh giỏi, luyện thi Đại học Có thể nói,…TNKQ đã trở thành một công cụ hữu ích cho việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập
Ch
ơng II :Cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi tNKQ
để KTĐG thành quả học tập.
I các quy tắc xây dựng câu hỏi dạng McQ
1 Các tiêu chuẩn của 1 câu hỏi MCQ
Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan đợc xem là đủ tiêu chuẩn nếu nh nó thoả mãn cả tiêu chuẩn định lợng lẫn tiêu chuẩn định tính
Tiêu chuẩn định lợng của câu hỏi trắc nghiệm đợc các nhà lý luận trắc nghiệm quy định là: Độ khó của câu hỏi phải đạt trong khoảng 20- 80%( 20%≤ FV ≤ 80%),
và độ phân biệt của nó phải từ 0,2 trở lên( DI≥ 0,2)
Tiêu chuẩn định tính của câu hỏi đợc xét đến chất lợng của câu dẫn và câu nhiễu
Để đạt tiêu chuẩn định tính thì câu dẫn và câu nhiễu phải thoả mãn đợc các tiêu chuẩn sau:
a Câu dẫn :
- Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vẫn đề đợc trình bày ( bao hàm tất cả các thông tin cần thiết)
Trang 14- Tính ngắn gọn, súc tích của câu hỏi ( chỉ có các thông tin cần thiết để trả lời câu hỏi, tránh tình trạng “đánh lừa” )
- Tính tập trung đối với các khẳng định dơng tính ( tránh các từ “ít nhất”
“không” “ngoại trừ”)
b Phần các phơng án lựa chọn:
- Tính chính xác của câu trả lời: chỉ có 1 câu trả lời là chính xác và đúng nhất
- Tính hấp dẫn của câu nhiễu ( các câu trả lời có vẻ hợp lý đối với những ngời hiểu vấn đề cha đợc hoàn thiện)
- Tính tơng tự trong cấu trúc câu trả lời ( đồng nhất về mặt ngữ pháp)
- Không đợc có các từ đầu mối, gợi ý dẫn đến câu trả lời ( nh “luôn luôn”,
“không bao giờ”, “chỉ ” “tất cả” )[26].…
2 Các quy tắc xây dựng 1 câu hỏi dạng MCQ
Để đạt đợc tiêu chuẩn trên đây, việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ,cần phải tuân thủ các quy tắc chính sau đây:
2.1 Quy tắc lập câu dẫn:
- Các câu dẫn là phần chính câu hỏi, vấn đề cần giải quyết đặt ra ở đây Bởi vậy phải diễn đạt rõ ràng nhiệm vụ mà thí sinh cần phải làm, phải đa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu đợc yêu cầu câu hỏi
- Thờng dùng một câu hỏi hay một nhận định, không đầy đủ, cha hoàn chỉnh
để lập câu dẫn Đôi khi ngời ta cũng có thể viết câu dẫn dới dạng đa ra nhiều yếu tố rồi sau đó để tổ hợp lại thành các phơng án chọn
- Trờng hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm đợc xây dựng trên cùng một lợng thông tin nh một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ, một số câu trả lời có sẵn, thì cần phải chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan với những thông tin đã đa ra đó, câu nọ phải độc lập câu kia chứ không phụ thuộc vào nhau
- Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo
đầu mối dẫn đến câu trả lời nh “những câu nào sau đây” trong khi một trong các
ph-ơng án chọn là tổ hợp của hai hoặc nhiều câu
- Những từ chung cho các câu lựa chọn nên chuyển lên phần câu dẫn
Trang 15- Không nên dùng thể phủ định trong câu hỏi Nếu cần thiết phải dùng thì nhấn mạnh bằng cách in đậm, in nghiêng thể phủ định, nhằm thu hút chú ý của học sinh, tránh hiểu lầm yêu cầu của câu hỏi.
- Nội dung câu dẫn phải nằm trong một nội dung và các mục tiêu cần đánh giá[26]
Khi soạn các phơng án chọn cần chú ý các quy tắc sau:
- Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn vào nhau phải phù hợp về mặt cấu trúc ( câu cú, ngữ pháp ) thành một nội dung hoàn chỉnh.…
- Độ hấp dẫn của câu trả lời trong các phơng án cho sẵn để chọn cần phải gần bằng nhau Không nên để các câu trả lời đúng có khuynh hớng ngắn hơn hoặc dài hơn các phơng án trả lời khác Các câu trả lời để chọn phải có mạch văn và ngữ pháp tơng đơng nhau,thể hiện tính đồng nhất giữa chúng
Cần làm cho tất cả các câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh nhau đối với thí sinh nắm vấn đề một cách cha chắc chắn
Việc lập một câu hỏi sai hiển nhiên thì thí sinh sẽ loại một cách dễ dàng coi
nh không có tác dụng gì
- Phải đảm bảo cho một câu duy nhất đúng, câu chọn đúng nhất hay hợp lý nhất cần đặt những vị trí khác nhau không tuân theo quy luật nào, tránh sự đoán mò của thí sinh đối với các loại câu nhìn từ các góc độ khác nhau
- Không nên đặt những vấn đề không xẩy ra trong thực tế vào nội dung các câu hỏi
- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận hay kỹ năng áp dụng các nguyên
lý vào những trờng hợp nên đợc trình bày dới hình thức mới Nếu các ví dụ trong các câu hỏi giống nhau tơng tự SGK hoặc đã trình bày ở lớp học, các câu vận dụng
đúng có thể vận dụng trí nhớ hơn là vận dụng các khả năng t duy ở mức độ cao khác
mà chúng ta sẽ thẩm định
Trang 16- Cẩn thận khi dùng 2 câu trả lời trong hai phơng án cho sẵn có hình thức hay ý nghĩa trái ngợc nhau, nếu một trong hai câu là câu trả lời đúng nhất Bởi vì, khi chỉ có 2 câu nhiễu trong số các phơng án cho sẵn để chọn, học sinh sẽ tập trung vào một trong 2 câu này Nh vậy câu hỏi có dạng nh chỉ có 2 phơng án trả lời cho sẵn để chọn thay cho 5 phơng án.
- Cẩn thận khi dùng các từ “ tất cả đều sai”, “ tất cả đều đúng” nh một phơng
án chọn, vì về phơng diện văn phạm, các mệnh đề này thờng không ăn khớp với các câu hỏi, khi không nghĩ ra đủ phơng án trả lời để chọn ngời soạn thờng dùng các mệnh đề trên nh một phơng án chọn Nếu thí sinh biết chắc chắn 2 trong các phơng
án đã cho là đúng, thí sinh ấy sẽ chọn đáp án “Tất cả đều đúng”, do đó nếu dùng các mệnh đề trên phải đợc sử dụng nhiều lần nh các câu hỏi khác, trong ý nghĩa đúng cũng nh ý nghĩa sai
II Các bớc cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ
1 Những tiêu chuẩn cơ bản một bài TNKQ dạng MCQ.
Cũng nh một câu hỏi trắc nghiệm, một bài trắc nghiệm chuẩn phải đạt đợc các tiêu chuẩn về định lợng và định tính Theo các chuyên gia trắc nghiệm thì tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm chuẩn là độ tin cậy từ 0,6 phải trở lên, các câu hỏi phải thoả mãn các tiêu chuẩn về độ khó và độ phân biệt Nội dung câu hỏi phải bao phủ 100% các mục tiêu và nội dung cần đánh giá
1 Ngoài ra, bộ câu hỏi trắc nghiệm chuẩn còn đợc xem xét ở các góc độ sau:
a Tiêu chuẩn về nội dung khoa học
- Tính giá trị : Nội dung phải đánh giá đúng điều cần đánh giá
- Tính tin cậy : Phải có tính ổn định trong cùng một điều kiện
- Tính khả thi : Thực thi đợc trong điều kiện thực tiễn dạy học ở trờng PT
- Tính định lợng: Kết quả phải đo lờng đợc
- Tính lý giải : Kết quả phải đợc quyết đoán đợc các điều cần nhận định
- Tính chính xác: Các kiến thức đợc trắc nghiệm phải có tính chính xác và
đúng đắn
- Tính công bằng: Toàn bộ học sinh có cơ hội nh nhau để tiếp cận các kiến thức đợc trắc nghiệm
Trang 17- Tính đơn giản dễ hiểu: Ngôn ngữ, thuật ngữ, khái niệm trình bày phải đảm bảo rõ ràng.
- Tính hệ thống lôgích: Nội dung các câu hỏi phải nằm trong một hệ thống kiến thức nhất định bao phủ đợc khối lợng kiến thức đủ rộng
- Tính linh hoạt mềm dẻo: Đợc sử dụng để gia công về mặt s phạm[]
2 Các bớc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ.
Để đảm bảo các tiêu chuẩn đã nêu trên, việc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cần tuân thủ các bớc sau:
B ớc 1 : Xác định mục đích yêu cầu.
Một ngời soạn thảo trắc nghiệm không nên viết bất kỳ một câu hỏi nào nếu không lập ra trớc ít nhất một sơ đồ đơn giản về bài trắc nghiệm nh là một tổng thể Sơ đồ này nêu rõ các mục tiêu giảng dạy, phạm vi đánh giá và đối tợng cần đánh giá
Bớc này là cơ sở để lập kế hoạch xây dựng và kế hoạch kiểm định giá trị câu hỏi cần đạt
B
ớc 2: Xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm.
Mục đích của việc xây dựng kế hoạch cho nội dung cần trắc nghiệm là nhằm
đạt đợc mức độ giá trị cao nhất về mặt nội dung:tức là phải đo đợc cái cần đo Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy Bởi vậy, chúng ta cần quyết định là cần bao nhiêu câu hỏi cho từng mục tiêu và các khía cạnh khác nhau cần phải đợc đo
Mặt khác, để có một bài trắc nghiệm tốt, đánh giá đợc các mục tiêu thì phải bảo đảm đo đợc các mức độ nhận thức khác nhau Việc lập một kế hoạch chi tiết, cụ thể, định hớng cho nhiều chiều sẽ bao quát về mặt nội dung và đo đợc các mức độ nhận thức khác nhau cho từng mục tiêu cụ thể Để đạt đợc các mục đích trên đây, cần phải có sự phân tích kỹ lỡng nội dung chơng trình Căn cứ vào thời lợng phân bố, thời gian giảng dạy, kết hợp với tầm quan trọng của từng nội dung để định ra bảng kế
Trang 18hoạch cụ thể theo thứ tự nội dung tổng quát, nội dung chi tiết Ngoài ra, ngời soạn thảo trắc nghiệm phải xác định đợc những mức độ đánh giá khác nhau đối với học sinh, chỉ rõ các mức độ đánh giá khác nhau đối với học sinh, chỉ rõ nằm ở mục nào, chơng nào.
B
ớc 3: Xây dựng câu hỏi theo kế hoạch.
+ Cần phải bám sát kế hoạch đã vạch ra và tuân thủ các bớc, quy tắc xây dựng đã nêu ở trên để thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm Tuy nhiên để có bộ câu hỏi bao phủ nội dung cần đánh giá thì khi soạn nên xây dựng lợng câu hỏi nhiều hơn so với dự kiến.Từ đó, khi thẩm định bằng thực nghiệm chúng ta sẽ chọn đợc những câu hỏi hay nhất, đạt yêu cầu nhất, loại bỏ các câu cha đạt mà vẫn đảm bảo đợc tính hệ thống của nội dung đánh giá
+ Khi soạn thảo câu hỏi, ngời soạn luôn luôn tự hỏi : Soạn câu này để làm gì?
Đánh giá đựơc cái gì ? Đánh giá mức độ nào? Khoảng bao nhiêu phần trăm học sinh trả lời đợc? Học sinh phải mất bao nhiêu thời gian để trả lời câu hỏi này ?
+ Khi soạn xong phải rà soát lại nhiều lần tránh sơ suất do chủ quan Trong ờng hợp cần thiết cần có sự trao đổi với các chuyên gia chuyên môn nhằm đảm bảo các tiêu chuẩn của một câu hỏi cũng nh tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm
đâu, có khiếm khuyết gì hay không , cần sữa chữa, bổ cứu những khiếm khuyết đó
nh thế nào Hoặc muốn biết chất lợng câu hỏi so với yêu cầu đặt ra có đạt không, cách sử dụng chúng cho kiểm tra đánh giá sau này ra sao Điều đó chỉ đ… ợc giải đáp qua thực nghiệm và xử lý các thông số bằng thống kế toán học theo các chỉ tiêu đã
đặt ra ( độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị )[14][26][50]
Ch
ơng I : Thực trạng công tác KTĐG ở trờng phổ thông.
Trang 19I Vai trò của công tác KTĐG trong dạy học.
Đánh giá là một quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lợng và hiệu quả công việc[15]
Nh vậy đánh giá không chỉ là sự ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng, vì vậy đánh giá đợc xem là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học
Có thể minh họa vai trò công tác KTĐG bằng sơ đồ sau:
Trong dạy học, công tác KTĐG thành quả học tập của học sinh có các ý nghĩa sau:
1.Đối với học sinh: Việc KTĐG có hệ thống và thờng xuyên cung cấp kịp
thời những thông tin “ Liên hệ ngợc trong” giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học Giúp cho mỗi học sinh thấy mình đã tiếp thu những điều vừa học đợc đến mức độ nào, còn chỗ trống nào cần bổ khuyết, thông qua KTĐG học sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ nh: Ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, học sinh có điều kiện rèn luyện các thao tác t duy
Về mặt giáo dục: KTĐG giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý chí vơn lên đạt kết quả cao hơn trong học tập, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cáo ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, có phơng hớng phấn đấu
Tổ chức thực hiện
Quyết định
biện pháp
Trang 20Việc KTĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “ Liên hệ ngợc ngoài ” giúp họ điều chỉnh hoạt động dạy KTĐG kết hợp theo dõi thờng xuyên, không những cung cấp thông tin chung cả lớp mà còn cung cấp cho giáo viên thông tin chính xác từng cá nhân, qua đó có kế hoạch bồi dỡng thích hợp.
Mặt khác KTĐG còn tạo điều kiện cho giáo viên xem xét hiệu quả của việc cải tiến nội dung, phơng pháp , hình thức tổ chức dạy học mà mình áp dụng Từ đó có
kế hoạch điều chỉnh hợp lý hơn
3 Đối với các cấp quản lý công tác giáo dục:
Qua KTĐG thành quả học tập của học sinh các cán bộ quản lý giáo dục nắm
đợc các thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học, qua đó có những phơng án chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích những sáng kiến hay nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục
II phơng pháp tnKQ dạng MCQ - một phơng pháp có nhiều u điểm.
Các phơng pháp KTĐG thành quả học tập của học sinh rất đa dạng Mỗi
ph-ơng pháp đều có u điểm và nhợc điểm nhất định của nó Chúng ta có thể tóm tắt hệ thống KTĐG bằng sơ đồ sau:
Các phơng pháp đánh giá
Quan sát Vấn đáp Viết
Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan
Diễn giải Tiểu luận Luận văn ghép câu Điền thêm Đúng sai
1 Các phơng pháp quan sát
Các phơng pháp quan sát giúp xác định những phản ứng những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức , phơng pháp này nặng về định tính thờng dùng chỉ để đánh giá kết quả thực hành
2 Các phơng pháp vấn đáp.
MCQ
Trang 212 Các phơng pháp vấn đáp vừa mang tính chất định tính và định lợng, độ chính xác cao, có giá trị nhiều mặt, song nó không thích hợp cho việc đánh giá một lợng lớn kiến thức, trên nhiều học sinh trong thời gian ngắn.
3 Phơng pháp TN viết.
3.1-Trắc nghiệm tự luận.
TNTL bao gồm nhiều loại khác nhau, cho phép có một sự tự do tơng đối nào
đó, để trả lời một vấn đề đặt ra, nhng đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác và sáng sủa Phơng pháp này có thể đo đợc khả năng suy luận, suy diễn, so sánh đồng thời phát huy đợc năng lực sáng tạo, kỹ năng diễn đạt, cách thức giải quyết vấn đề của học sinh Mặt khác giáo viên không tốn thời gian cho việc soạn thảo các câu hỏi
Tuy nhiên TNTL có một số nhợc điểm đáng chú ý: Khó chấm điểm, tốn thời gian, kết quả không khách quan, nên độ tin cậy thấp, nội dung kiểm tra trong bài trắc nghiệm ít
3.2- Trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm khách quan cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần cung cấp thêm một vài từ Loại câu hỏi này đợc gọi là khách quan bởi vì: chúng đạt tính khách quan khi chấm điểm, độ tin cậy cao Khi có nhiều ngời chấm thì có “ khoá cho điểm” đã soạn trớc
Trắc nghiệm khách quan có 4 loại: Đúng sai , điền khuyết, ghép đôi, MCQ Nhng theo các nhà lý luận trắc nghiệm thì trắc nghiệm khách quan dạng MCQ có nhiều u
điểm, u chuộng nhất Dạng này gồm một phần phát biểu chính gọi là phần dẫn và nhiều phơng án trả lời cho sẵn để học sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất Ngoài một câu đúng ra các câu trả lời khác trong các phơng án chọn lựa phải có
vẻ hợp lý tơng đối với học sinh
4.Trắc nghiệm khách quan dạng MCQ - một phơng pháp kiểm tra đánh giá
mang nhiều u điểm
Trang 22Hiện nay,TNKQ đang đợc chú ý sử dụng trong việc KTĐG thành quả học tập của học sinh bởi nó có nhiều u điểm nổi trội hơn so với dạng TNTL Nó đáp ứng đợc yêu cầu của KTĐG trong quá trình dạy học hiện đại.Đặc biệt, trong số các phơng pháp TNKQ thì dạng MCQ có u thế hơn cả.Đó là:
- Đo đợc nhiều mức độ nhận thức khác nhau của học sinh nh nhớ, hiểu, vận dụng, tổng hợp, phân tích hoặc phán đoán cao hơn
- Đánh giá đợc kiến thức học của học sinh thu nhận đợc trong quá trình học tập trên một diện rộng, hạn chế khả năng học tủ, học lệch của học sinh, đòi hỏi học sinh phải tự học, tự đọc nhiều hơn
- Công tác chấm điểm khách quan nhanh chóng và chính xác, các sai số do
đoán mò ít hơn các loại khác và độ tin cậy cao hơn nhiều so với các phơng pháp TNKQ khác
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đợc nhiều nội dung kiến thức, với ợng câu hỏi phù hợp trong một thời gian làm bài hợp lý sẽ hạn chế hiện tợng quay cóp đến mức tối đa, đảm bảo tính nghiêm túc trong thi cử
l Độ giá trị cao nhờ tính chất có thể đo đợc các mức độ trí tuệ khác nhau
- Rèn luyện cho học sinh khả năng nhận biết khai thác và xử lý thông tin, óc
t duy suy đoán nhanh nhẹn
-TNKQ có thể giúp cho học sinh tự học , tự KTĐG kết quả học tập của mình một cách khách quan
- Có thể áp dụng phơng tiện hiện đại, công nghệ thông tin vào xử lý các khâu chấm điểm, xử lý và lu giữ kết quả đảm bảo khách quan chính xác tiện lợi, giảm thủ tục hành chính trong thi cử
- Có thể áp dụng toán xác suất thống kê để xử lý các số liệu, xác định giá trị câu hỏi Tuy nhiên, khi sử dụng phơng pháp TNKQ cũng cần lu ý một số nhợc điểm sau:
- Việc soạn câu hỏi: Khó hơn và tốn nhiều thời gian hơn
-Hạn chế khả năng diễn đạt, sắp xếp ý tởng, khả năng lập luận của học sinh.
III Thực trạng công tác KTĐG về học sinh ở trờng phổ thông
Chúng tôi đã tiến hành điều tra một số trờng phổ thông thuộc 2 tỉnh Nghệ An
và Hà Tĩnh trên số lợng 40 giáo viên sinh học tham gia Kết quả thu đợc về việc sử dụng các phơng pháp kiểm tra đánh giá nh sau:
Bảng I: Kết quả điều tra về việc sử dụng các phơng pháp kiểm tra đánh giá
Trang 23Phơng pháp KTĐG Số giáo viên sử dụng Tỷ lệ % sử dụng
1 Về u điểm: Nhiều trờng phổ thông đã tổ chức kiểm tra thi chung cùng một đề cho
học sinh cùng một khối Điều này hạn chế đợc giáo viên giảng dạy không đồng đều giữa các lớp, khối học, hạn chế nội dung ôn tập quá hẹp Đối với học sinh tránh đợc hiện tợng học tủ, học lệch Tuy nhiên cha triển khai đến tất cả các bộ môn, cha thờng xuyên ,chủ yếu tập trung cuối kỳ.
- Một số giáo viên rất chú trọng khâu KTĐG thành quả học tập của học sinh
Họ cố gắng đánh giá học sinh một cách công bằng khách quan
- Việc kiểm tra đánh giá ở các trờng PT đều đợc tiến hành theo đúng phân phối chơng trình của Bộ giáo dục và Đào tạo
- Nhiều giáo viên đánh giá cao phơng pháp KTĐG bằng TNKQ dạng MCQ
2 Nhợc điểm:
Việc ra đề thi của giáo viên còn rất chủ quan theo kinh nghiệm của bản thân thậm chí có ngời ra đề thi theo cảm tính, thiếu tính khoa học
- Phần lớn các bài kiểm tra theo phơng pháp tự luận, giáo viên giảng dạy cũng
là ngời ra đề, chấm bài nên việc đánh giá còn thiếu khách quan và mất nhiều thời gian
- Hiện tợng học sinh quay cóp, nhiều bài sử dụng tài liệu diễn ra phổ biến ở các trờng phổ thông, cha có phơng pháp hữu hiệu để ngăn chặn, vì vậy nó không những không phát huy đợc năng lực t duy, ý thức chăm chỉ học tập của học sinh mà còn ảnh hởng đến phẩm chất đạo đức của các em
Trang 24Trên cơ sở thực trạng công tác KTĐG ở trờng phổ thông hiện nay chúng tôi có một số đề xuất nh sau:
- Cần có phơng pháp tăng cờng tính khách quan trong KTDG thành quả học tập của học sinh bằng nhiều biện pháp khác nhau
- Phải hạn chế tiêu cực, tránh gian lận trong thi cử, để đảm bảo tính nghiêm túc
và công bằng cho học sinh từ khâu ra đề, coi thi, chấm thi
- Phát huy năng lực trí tuệ của học sinh thông qua các bài kiểm tra với nội dung kiểm tra ở chiều sâu và chiều rộng
- Cần phải đổi mới phơng pháp KTĐG để nâng cao chất lợng dạy học các bộ môn học
Để đáp ứng yêu cầu thực tiễn trên, việc áp dụng phơng pháp TNKQ vào kiểm tra đánh giá thành quả học tập của học sinh là một việc làm cần thiết đối với công tác
đổi mới phơng pháp KTĐG nhằm nâng cao chất lợng dạy và học
Ch
I Xác định mục đích sử dụng của câu hỏi trắc nghiệm.
Việc xây dựng bộ trắc nghiệm của chúng tôi nhằm các mục đích sau:
- Đối với giáo viên: Bộ câu hỏi nh là công cụ sử dụng trong các câu của quá
trình dạy học (dạy bài mới, ôn tập kiểm tra bài cũ, củng cố, nâng cao , kiểm tra và tự kiểm tra) Ngoài ra còn có thể sử dụng việc thi chọn học sinh giỏi môn Sinh học
- Đối với học sinh : Sử dụng ôn tập, củng cố tri thức, tự học, tự đánh giá.
- Cùng với bộ trắc nghiệm về phần di truyền học tạo thành bộ câu hỏi hoàn chỉnh dùng để KTĐG thành quả học tập học sinh lớp 11 THPT
II Phân tích nội dung cấu trúc chơng I, II chơng trình sinh thái học lớp 11 THPT.
- Sinh thái học là khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và giữa sinh vật với môi trờng, cao hơn nữa là giữa con ngời và môi sinh Nghiên cứu sinh thái học cho phép con ngời nhận thức một cách khoa học, đúng đắn về các cấp độ tổ chức sống trên cá thể nh quần thể, quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển.
Trình bày những vấn đề cơ bản của các mối quan hệ của cơ thể sinh vật với môi tr ờng
Đầu tiên giới thiệu khái niệm về môi trờng, các loại môi trờng và các nhân tố sinh thái sau
Trang 25đó phân tích ảnh hởng của các nhân tố sinh thái chủ yếu lên đời sống của sinh vật từ nhân tố vô sinh, hữu sinh đến con ngời, trên cơ sở đó xem xét sự tác động tổng hợp của các nhân tố sinh thái và rút ra những quy luật sinh thái cơ bản Kết quả sự tác động qua lại giữa các nhân
tố sinh thái và sinh vật qua nhiều thế hệ đã hình thành các đặc điểm thích nghi quan trọng.
Phần sau của chơng giới thiệu về các đặc điểm thích nghi,đặc biệt là nhịp sinh học.
Ch
ơng II : Quần xã và hệ sinh thái.
Trình bày các khái niệm về các đối tợng tác động của các nhân tố sinh thái và quần thể đợc xem xét trên 3 phơng diện: ảnh hởng chung của ngoại cảnh tới quần thể; Biến động
số lợng cá thể của quần thể và xu thế giữ trạng thái cân bằng của quần thể.
ở mức quần xã sinh vật các mối quan hệ tác động qua lại giữa các nhân tố sinh thái
và các tập hợp sinh vật đợc nghiên cứu trên các bình diện bao quát và tổng hợp tơng ứng, những tính chất cơ bản của quần xã, những mối quan hệ tác động cơ bản giữa ngoại cảnh và quần xã và kết quả tổng hợp của sự tác động qua lại giữa chúng là sự diễn thế sinh thái.
Mức hệ sinh thái là mức tổng hợp nhất và đầy đủ nhất của đối tợng sinh thái Các kiểu hệ sinh thái đợc giới thiệu với các nội dung tập trung vào mối quan hệ dinh dỡng trong hệ sinh thái ( chuỗi thức ăn và lới thức ăn) và sự trao đổi chất và năng l-ợng trong hệ sinh thái ( Quy luật hình tháp sinh thái, chu trình sinh địa hoá các chất
và hiệu suất sinh thái)
Ch
ơng III : Sinh quyển và con ngời:
Cung cấp những hiểu biết khái quát về sinh quyển và các nguồn tài nguyên trong sinh quyển Trên cơ sở đó có những tri thức cơ sở về sinh thái ở 2 chơng đầu, mối quan hệ tác
động giữa con ngời và sinh quyển đợc xem xét dới góc độ sinh thái xung quanh các vấn đề:
-Tác động con ngời tới sinh quyển, dân số và môi trờng Bảo vệ rừng và thiên nhiên, chống ô nhiễm, cải biến khí hậu, sử dụng hợp lý và phục hồi tài nguyên thiên nhiên, luật bảo
vệ môi trờng.
-Các tri thức đợc cung cấp trong các tiết lý thuyết sẽ đợc củng cố vận dụng bổ sung trong 3 tiết thực hành của mỗi chơng.
III Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm cho từng nội dung:
3 1 Xây dựng bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm:
Căn cứ vào nội dung kiến thức sách giáo khoa, căn cứ vào thời gian phân bố, kế hoạch giảng dạy của từng bài, từng chơng và tầm quan trọng của từng bài, từng chơng, chúng tôi xây dựng 1 bảng trọng số cho toàn bộ nội dung, chơng trình Sinh thái học lớp 11
Trang 26THPT cần trắc nghiệm Số lợng câu hỏi cho mỗi chơng, mỗi phần đều đợc dựa trên thời lợng phân bố và mức độ quan trọng của thành phần kiến thức Kết quả trình bày ở bảng 2:
Bảng 2: Bảng trọng số chung cho nội dung kiến thức Sinh thái học
Chơng Nội dung của chơng Số tiết dạy Số câu hỏi dự kiến
2 Bảng kế hoạch chi tiết cho từng nội dung trắc nghiệm
Căn cứ vào kế hoạch chung đã trình bày ở bảng II, căn cứ vào mục tiêu dạy học từng chơng từng bài Chiếu theo các mức độ nhận thức của học sinh cần đánh giá, chúng tôi xây dựng một kế hoạch chi tiết cho từng nội dung kiến thức cụ thể của chơng I, chơng II.
Bảng 3: Kế hoạch xây dựng câu hỏi trắc nghiệm STH lớp 11THPT
+ ảnh hởng của các nhân tố sinh thái 3 10 5 18 + ảnh hởng của các NTST lên sự phân bố
+ Sự thích nghi của động vật với môi ờng
Quần
Thể
Trang 27+ Dấu hiệu đặc trng của quần thể 4 2 3 9
Diễn thế
+ Tầm quan trọng của nghiên cứu diễn thế
IV Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo kế hoạch.
Bám sát kế hoạch đã lập ra ở bảng, căn cứ vào các quy tắc xây dựng câu hỏi MCQ, chúng tôi đã soạn thảo đợc bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ thuộc chơng I,II phần STH lớp
11 THPT Các câu hỏi đợc đa vào thực nghiệm khảo sát, kiểm định giá trị Sau đây là bộ câu hỏi đã thực nghiệm khảo sát, đạt yêu cầu sử dụng.
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chơng I,II phần STH lớp 11 THPT
1- Sinh thái học là khoa học nghiên cứu mối quan hệ:
A Môi trờng với sinh vật.
B Sinh vật với sinh vật
C Con ngời với sinh vật
D Qua lại giữa sinh vật và môi trờng
E Các nhân tố sinh thái lên sinh vật
2.Nghiên cứu sinh thái học có ý nghĩa:
Trang 28A Chỉ ra phơng hớng và biện pháp sử dụng hợp lý các tài nguyên.
B Phục vụ đời sống con ngời
C Cho năng suất khai thác cao
D Giúp con ngời hiểu các bộ phận của quần thể
E Tất cả đều đúng
3- Môi trờng bao gồm:
A: Tất cả các nhân tố hữu sinh
B: Tất cả các nhân tố vô sinh
C: Tất cả những gì có trong tự nhiên
D: Tất cả các yếu tố ảnh hởng trực tiếp lên sinh vật
E: Tất cả những gì bao quanh sinh vật
4- Sinh vật chịu tác động của các nhóm nhân tố sinh thái:
6 Câu nào sau đây không đúng.
A: Có sinh vật sống đợc nhiều môi trờng
B: Có sinh vật sống đợc một môi trờng
C: Một loại môi trờng có nhiều loài sinh vật sống
D: Mỗi môi trờng chỉ có 1 loài sinh vật sống
E: A và C đúng
7 Yếu tố sinh thái gồm:
A: Yếu tố vô sinh
B: Yếu tố hữu sinh
C: Yếu tố con ngời
Trang 29E: A, B và C
9 Ngời ta tách con ngời thành 1 nhóm nhân tố riêng vì:
A: Con ngời là động vật có t duy
B: Con ngời có gây nên sự ô nhiễm
C: Con ngời có tác động mạnh vào môi trờng
D: Con ngời tạo sự cân bằng sinh thái
E: Tất cả đều đúng
10 Kết luận nào sau đây đúng ?
A: Động vật biến nhiệt chịu ảnh hởng của nhiệt độ nhiều hơn động vật đẳng nhiệt
B: Động vật đẳng nhiệt chịu tác động của nhiệt độ nhiều hơn động vật biến nhiệt
Trang 3014 Số 1 trong sơ đồ trên biểu thị về:
A: Mức độ tử vong cá rô phi ở Việt nam theo nhiệt độ
B: Mức độ sinh sản cá rô phi ở Việt nam theo nhiệt độ
C: Mức độ phát triển thuận lợi cá rô phi ở Việt nam theo nhiệt độ
D: Khả năng chịu nhiệt của cá rô phi ở Việt Nam
E: Mật độ cá rô phi ở Việt nam theo nhiệt độ
15 Số 5 trong sơ đồ biểu thị về:
A: Giới hạn nhiệt độ cá rô phi ở Việt Nam
B: Sự thích ứng cá rô phi ở Việt Nam theo nhiệt độ
C: Biên độ nhiệt của môi trờng lên cá rô phi ở Việt Nam
D: Mật độ cá rô phi ở Việt Nam theo nhiệt độ
E: B và C đúng
16 (2) (3) (4) trong sơ đồ theo thứ tự chỉ về:
A: Giới hạn dới, giới hạn trên, điểm cực thuận của cá rô phi ở Việt nam
B: Điểm cực thuận, giới hạn dới, giới hạn trên của cá rô phi ở Việt nam
C: Giới hạn dới, điểm cực thuận, giới hạn trên của cá rô phi ở Việt nam
D: Giới hạn trên, điểm cực thuận, giới hạn dới của cá rô phi ở Việt nam
E: Điểm cực thuận, giới hạn trên, giới hạn dới của cá rô phi ở Việt nam
17 Sự tác động của nhiệt độ lên cá rô phi ở Việt Nam là quy luật:
A: Tác động tổng hợp các nhân tố sinh thái
B: Tác động qua lại giữa sinh vật và môi trờng
C: Giới hạn sinh thái
D: Tác động không đồng đều của các nhân tố sinh thái
E: Tất cả các quy luật
18 Câu nào sau đây không đúng.
A Loài có điểm cực thuận cao về nhiệt độ thì phân bố rộng
B: Loài có biên độ chịu nhiệt rộng thì sự thay đổi nhiệt độ ít ảnh hởng
C: Loài có giới hạn dới và giới hạn trên gần nhau thì chịu nhiệt hẹp
D: Loài có giới hạn dới và giới hạn trên xa nhau thì chịu nhiệt rộng
E Loài chịu nhiệt hẹp thì khi nhiệt độ thay đổi ảnh hởng mạnh
19 ở động vật biến nhiệt khi nhiệt độ tăng(trong giới hạn chịu đựng) thì:
A: Tốc độ sinh trởng chậm, thời gian phát dục ngắn
B: Tốc độ sinh trởng nhanh, thời gian phát dục dài
C: Tốc độ sinh trởng nhanh, thời gian phát dục ngắn
D: Tốc độ sinh trởng chậm, thời gian phát dục dài
E: Không thay đổi
20 ứng dụng sự tác động của nhiệt độ lên sự sinh trởng và phát triển của thực vật ngời ta đã:
Trang 3121 Câu nào sau đây không đúng ?
A: Cờng độ chiếu sáng tăng, lá ngoài sáng quang hợp mạnh hơn lá trong bóng râm
B: Cờng độ chiếu sáng yếu, lá trong bóng râm quang hợp mạnh hơn lá ngoài sáng
C: Không có ánh sáng cây không quang hợp
D: Cờng độ quang hợp luôn luôn tỷ lệ thuận với cờng độ chiếu sáng
E: Năng lợng cung cấp cho quá trình quang hợp đợc lấy từ tia bức xạ nhìn thấy
D: Tia hồng ngoại và tia tử ngoại
E: Tất cả các tia bức xạ nhìn thấy đợc
24 Nhân tố vô cơ quan trọng nhất dẫn đến hiện tợng đình dục ở các loài sâu bọ là:
25 Câu nào sau đây đúng:
A: Cờng độ hô hấp lá trong bóng râm mạnh hơn ngoài sáng
B: Cờng độ hô hấp lá ngoài sáng mạnh hơn trong bóng râm
C: Cờng độ hô hấp lá trong bóng râm mạnh bằng lá ngoài sáng
Trang 32B: Trồng cây a bóng trớc, cây a sáng sau.
C: Không thể cùng trồng cùng 2 loại cây này đợc
D: Cây a sáng trồng trớc, cây a bóng trồng sau
E: Tuỳ theo mà có thể trồng nh B hoặc D
27 ánh sáng cần thiết nhất ở giai đoạn phát triển nào của cây lúa?
31 Quần tụ cá thể có tác dụng:
A: Tăng khả năng chống chịu với điều kiện bất lợi
Trang 3333 Sự cách ly có vai trò quan trọng nhất là:
34 Nguyên nhân chủ yếu của đấu tranh cùng loài là:
A: Cùng chống lại điều kiện bất lợi
B: Mật độ cá thể trong loài lớn
C: Điều kiện sống thay đổi
D: Do có cùng nhu cầu sống
E: Do đối phó kẻ thù
35 Quan hệ cộng sinh là hình thức chung sống giữa 2 loài mà:
A: Có lợi cho 1 trong 2 loài, còn loài kia không ảnh hởng gì.B: Một loài có lợi, loài kia có hại
C: Cần thiết và có lợi cả 2 loài
D: 2 loài có lợi và không nhất thiết
E: Không có lợi cho loài nào
36 Quan hệ hợp tác là hình thức chung sống giữa 2 loài mà:
A: Có lợi cho 1 trong 2 loài còn loài kia không ảnh hởng gì.B: Một loài có lợi còn loài kia có hại
C: Cần thiết và có lợi cho cả hai loài
D: Cả 2 loài đều có lợi và không nhất thiết
E: Không có lợi cho loài nào
37 Quan hệ hội sinh là hình thức chung sống giữa 2 loài mà:
A: Một loài có lợi mà loài kia không ảnh hởng gì
B: Một loài có lợi mà loài kia có hại
C: Cần thiết và có lợi cho cả hai loài
D: 2 loài đều có lợi mà không nhất thiết
E: Không có lợi cho loài nào
38 Ký sinh là hình thức chung sống giữa 2 loài mà:
A: Có lợi 1 trong hai loài còn loài kia không ảnh hởng gì ?B: Một loài có lợi, loài kia có hại
C: Cần thiết và có lợi cả 2 loài
D: Hai loài có lợi và không nhất thiết
E: Không có lợi cho loài nào
39 Quan hệ giữa Trùng roi sống trong ruột mối và Mối là:
A: Ký sinh
B: Hội sinh
C: Hợp tác
D: Cộng sinh
Trang 35E: Tuỳ từng giai đoạn khác nhau.
48 Sản xuất theo mô hình VAC là vận dụng quy luật:
A: Giới hạn sinh thái
B: Tác động tổng hợp nhân tố sinh thái
C: Tác động không đồng đều của nhân tố sinh thái
D: Tác động qua lại giữa sinh vật và môi trờng
E: Quy luật hình tháp sinh thái
49 Trong chăn nuôi và trồng trọt, cung cấp đầy đủ dinh dỡng và tuỳ từng giai
đoạn phát triển khác nhau là sự vận dụng quy luật:
A: Giới hạn sinh thái
B: Tác động tổng hợp các nhân tố sinh thái
C: Tác động không đồng đều của các nhân tố sinh thái
D: Tác động qua lại giữa sinh vật và môi trờng
E: Hình tháp sinh thái
50 Tăng cờng công tác chọn giống là sự vận dụng quy luật:
A: Giới hạn sinh thái
B: Tác động tổng hợp các nhân tố sinh thái
C: Tác động không đồng đều của các nhân tố sinh thái
D: Tác động qua lại giữa sinh vật và môi trờng
E: Hình tháp sinh thái
51 Gieo trồng đúng thời vụ là vận dụng quy luật:
A: Giới hạn sinh thái
B: Tác động tổng hợp các nhân tố sinh thái
C: Tác động không đồng đều vác nhân tố sinh thái
D: Tác động qua lại giữa sinh vật và môi trờng
E: Quy luật hình tháp sinh thái
52 Nhận định nào sau đây không đúng?
A: Các sinh vật có giới hạn sinh thái rộng đối với tất cả các nhân tố sinh thái ờng phân bố rộng
th-B: Các sinh vật có giới hạn rộng với nhân tố sinh thái này thì có phạm vi chống chịu rộng với nhân tố sinh thái khác
C: Khi 1 nhân tố sinh thái nào đó không thích hợp cho loài thì giới hạn sinh thái
đối với nhân tố sinh thái khác có thể bị thu hẹp
Trang 36D: Giới hạn sinh thái với cá thể giai đoạn sinh sản thờng hẹp hơn giai đoạn ởng thành không sinh sản.
tr-E: Có nhân tố sinh thái cực thuận cho quá trình này nhng lại nguy hiểm cho quá trình khác
53 Việc bảo vệ và đánh bắt tôm he ở biển nớc ta là áp dụng quy luật:
A: Tác động tổng hợp các nhân tố sinh thái lên sinh vật
B: Quy luật giới hạn sinh thái lên sinh vật
C: Quy luật tác động không đồng đều nhân tố sinh thái lên các chức phận sống của sinh vật
D: Quy luật tác động qua lại sinh vật và môi trờng
C: Tác động của con ngời
D: Tác động của nhân tố sinh thái
B: Giảm tiếp xúc môi trờng
C: Giảm sâu bọ phá hoại
D: Giảm tích luỹ chất hữu cơ
Trang 3762 Nhịp sinh học là khả năng của sinh vật một cách nhịp nhàng với những thay
đổi có tính chất chu kỳ của điều kiện môi trờng (chọn cụm từ sau thích hợp điền vào )
63 Hiện tợng nào sau đây không phải là nhịp sinh học?
A: Cây họ đậu xếp lá vào ban đêm
B: Hoa mời giờ nở vào khoảng 10h sáng
C: Hoa quỳnh nở vào đêm khuya, phù dung sớm nở tối tàn
D: Cây trinh nữ xếp lá khi va chạm
E: Bàng, xoan rụng lá về mùa đông
64 Nhân tố chủ đạo trong nhịp sinh học ngày đêm là:
Trang 3869 Vận dụng quy luật nhịp sinh học nhằm:
A: Chẩn đoán nguyên nhân và điều trị một số bệnh
B: Phòng trừ sâu hại có hiệu quả
C: Tạo môi trờng nhân tạo trong nuôi, trồng
D: A và B
E: A, B và C
70 Nắm vững quy luật nhịp sinh học của sinh vật có tác dụng:
A: Tác động vào chăn nuôi có hiệu quả
B: Tác động vào trồng trọt có năng suất cao
C: Phòng chống sâu bọ, động vật có hại có hiệu quả
D: Khai thác hợp lý tài nguyên
E: Tất cả đều đúng
71 Động vật hoang dã ở Việt nam đã bị cạn kiệt chủ yếu là do:
A: Khai thác quá mức của con ngời
B: Nhu cầu sử dụng tăng
C: Nhịp sinh học
D: Thiếu thức ăn
E: Thiên địch
Trang 3972 Quần thể là một tập hợp:
I: Các cá thể cùng loài
II: Các các thể cùng tuổi
III: Sống trong khoảng không gian xác định
IV: Có khả năng giao phối sinh ra con cái
V: Sống trong thời điểm nhất định
