Xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập để hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng cấp cơ thể THPT

Việc sử dụng CH - BTtrong dạy - học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng là biện pháp quantrọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài liệu khác, giúpcho HS có thể lĩnh

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tớithầy giáo hướng dẫn khoa học: TS Lê Thanh Oai đã tận tình giúp đỡ vàhướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong tổ bộ môn PPGD cùngcác thầy cô giáo Khoa Sinh - Trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy vàgiúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu

Xin cảm ơn Ban Giám đốc Sở Giáo dục Đào tạo tỉnh Thanh Hóa, KhoaSau Đại học - Trường Đại học Vinh, Ban Giám hiệu, cùng các thầy cô trongnhóm Sinh - KTNN Trường THPT bán công số 1 Nông Cèng đã tạo điều kiệncho tôi học tập và nghiên cứu

Cảm ơn bạn bè và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoànthành bản luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không tránh khỏi nhữnghạn chế, thiếu sót Tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp củathầy, cô giáo và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn

Vinh, tháng 12 năm 2010

Tác giả luận văn

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Do yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay: từ phươngpháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay thế bằngphương pháp dạy học tích cực (hoạt động hoá người học) nhằm phát huy tínhtích cực tự học và tiềm năng sáng tạo của HS

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS (HS) đã được đặt ra trongngành giáo dục của nước ta từ những năm 1960 Nhưng cho đến những nămgần đây vấn đề này mới được toàn xã hội quan tâm, hưởng ứng Trong hơnmười năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nước, trong sự nghiệp côngnghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trênđường tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hoà nhập với cộng đồngkhu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn,sâu sát hơn Từ việc đổi mới chương trình, nội dung đến việc đổi mới phươngpháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới cănbản nhất là đổi mới phương pháp dạy và học

Xuất phát từ những yêu cầu thực tế của xã hội, đã có không ít các côngtrình nghiên cứu về PPDH mới có hiệu quả, theo hướng tích cực hoá hoạt độnghọc tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng lực tự học của HS

Tuy vậy, chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông vẫn chưa hoàntoàn đáp ứng được yêu cầu này Bởi vì thực tế cho thấy, người GV đứng lớp -lực lưỡng thực thi cuối cùng có thể biến chủ trương chính sách và các nghiêncứu trên tầm vĩ mô thành sản phẩm giáo dục cuối cùng thì vì lí do nào đó đãkhông hoặc rất ít áp dụng các PPDH tiến bộ

1.2 Chương trình Sinh học ở bậc THPT chứa đựng một khối lượngkiến thức khá lớn về nhi00ều lĩnh vực sinh học trong đó có kiến thức chuyểnhoá vật chất và năng lương là môn khoa học nghiên cứu sự chuyên hoá các

chất trong cơ thể các sinh vật Trong thời đại ngày nay, tri thức vận chuyểncác chất trong cơ thể sinh vật nói chung và vận chuyển các chất trong cây nốiriêng cần phải trở thành một bộ phận cấu thành dân trí của nhân loại bởi vìtrong sản xuất nông nghiệp, trong đời sống hàng ngày, trong chiến lược bảo

vệ vai trò của các nguyên tố khoáng đều cần đến những tri thức chuyển hoávật chất và năng lượng Nắm vững các quá trình và vai trò vận chuyển cácchất con người sẽ biết cách sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo

vệ các nguyên tố khoáng và phát triển bền vững Cũng vì nó đang trở thànhyếu tố dân trí của mỗi người mà ngày nay người ta xem giáo dục về chuyểnhoá vật chất và năng lượng như là giáo dục nhân văn Mỗi người trong cộngđồng cần có một trình độ văn hoá về sự vận chuyển các chất, văn hoá gìn giữcác nguyên tố khoáng Giáo dục về sự vận chuyên các chất trong cơ thể (SV)

mà sự chuyển hoá vật chất và năng lượng là cơ sở quan trọng đang là nhiệm

vụ mang tính chiến lược toàn cầu

Tuy nhiên, do khuôn khổ sách giáo khoa (SGK) không cho phép nêncác kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng được trình bày trong SGKrất khái quát, ít dẫn chứng minh hoạ, mặc dù so với (SGK) cũ thì (SGK) mới

đã có nhiều đổi mới cả về kênh chữ lẫn kênh hình Điều này tuy đã làm choviệc dạy của GV (GV) và việc học của HS đỡ khó khăn hơn, nhưng vẫn chưakhắc phục được lối học thụ động của HS và lối truyền thụ một chiều của GV

Ngoài ra, việc dạy và học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng cònchưa đạt hiệu quả mong muốn Ở trường THPT hiện nay, việc dạy môn Sinhhọc nói chung, phần chuyển hoá vật chất và năng lượng nói riêng ở mức HSthuộc lí thuyết thuần tuý và áp dụng máy móc công thức, định luật để giải bàitập trong SGK mà chưa hiểu rõ được bản chất của các vấn đề nên HS khôngbiết chuyển hoá vật chất và năng lượng có nhiều ứng dụng trong đời sống,kinh tế, xã hội

Thực tế hiện nay số đông GV, đặc biệt là các GV ở các tỉnh xa, ở vùngnúi, hải đảo chưa thực sự dành thời gian để phát triển chuyên môn Việc

truyền thụ kiến thức cho HS mới đơn giản là “nói lại SGK” nên HS học thụ

động, ghi nhớ máy móc HS chưa hiểu sâu được bản chất nên chưa vận dụngđược những kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng vào giải quyết cácvấn đề trong sản xuất nông nghiệp, lâm nghiệp

Đứng trước yêu cầu đổi mới dạy học, trước thực trạng dạy học chuyểnhoá vật chất và năng lượng - THPT, việc nghiên cứu áp dụng các phươngpháp tích cực vào dạy học chuyển hoá vật chất và năng lượng - THPT mộtcách có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết Một trong những biện pháp cóthể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng câu hỏi - bài tập (CH - BT) đểdạy - học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng Việc sử dụng CH - BTtrong dạy - học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng là biện pháp quantrọng để phát huy khả năng tự lực nghiên cứu SGK và các tài liệu khác, giúpcho HS có thể lĩnh hội vững chắc, tạo hứng thú học tập, rèn luyện cho HSnhững thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,trừu tượng hoá, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản suất,bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin, năng lực tự giảiquyết vấn đề và phát triển năng lực tư duy và hành động

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng cấp cơ thể sinh học THPT”

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Những vấn đề lí luận về năng lực tự học của HS

- Trường THPT Nông Cống 2 - Thanh Hoá

- Trường THPT nông cống 3 - Thanh Hoá

- Trường THPT Bán công số 1 nông cống - Thanh Hoá

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí CH - BT trong dạy học phần kiến thứchình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượng cấp cơ thể - Lớp 11THPT sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức và nâng cao chất lượngdạy và học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng,

sử dụng CH - BT để hình thành khái niệm chuyển hoá vật chất và năng lượngcấp cơ thể trong dạy - HS học ở trường THPT

- Tìm hiểu tình hình học tập của HS ở các trường THPT

- Tìm hiểu tình hình sử dụng CH - BT hình thành khái niệm trong dạy

HS học ở trường THPT

- Xác định quy trình xây dựng CH - BT để hình thành khái niệm

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần chuyển hoá vật chất vànăng lượng bậc THPT làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống CH - BT

- Xõy dựng hệ thống CH - BT theo hướng học để hỡnh thành khỏi niệmtrong dạy học phần kiến thức chuyển hoỏ vật chất và năng lượng cấp cơ thể -Lớp 11 THPT.

- Thực nghiệm sư phạm để đỏnh giỏ tớnh khả thi của việc sử dụng bộ

CH - BT trong dạy học phần kiến thức chuyển hoỏ vật chất và năng lượng cấp

cơ thể - THPT

6 Phương phỏp nghiờn cứu

6.1 Nghiờn cứu lớ thuyết

Nghiờn cứu xỏc định cơ sở lớ thuyết của đề tài: Cỏc tài liệu về lớ luận

DH núi chung và lớ luận DH Sinh học núi riờng; SGK và cỏc tài liệu vềchuyển hoỏ vật chất và năng lượng cú liờn quan làm cơ sở cho việc xõy dựng

bộ CH - BT phần chuyển hoỏ vật chất và năng lượng

6.2 Phương phỏp điều tra

- Điều tra tỡnh hỡnh dạy HS học ở trường THPT nhằm tỡm hiểu thựctrạng dạy HS học để thấy được ưu điểm và nhược điểm trong giảng dạy vàhọc tập của GV và HS bằng phương phỏp trắc nghiệm, phương phỏp phỏngvấn, toạ đàm với GV và HS; tỡm hiểu nội dung giỏo ỏn “chuyển hoỏ vật chất

và năng lượng” của GV Trờn cơ sở đú, đề ra cỏc phương phỏp hữu hiệu giỳpcho việc dạy HS học ở THPT đạt hiệu quả cao hơn

6.3 Phương phỏp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết khoahọc

6.4 Phương phỏp thống kờ toỏn học

Các số liệu điều tra cơ bản đợc xử lớ thống kê toán học trên bảng Excel,tính số lợng và % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 5 trở lên làmcơ sở định lợng, đánh giá chất lợng lĩnh hội KT từ đó tìm ra nguyên nhân ảnhhởng đến chất lợng học tập

Các số liệu xác định chất lợng của lớp ĐC và TN đợc chi tiết hoá trong

đáp án bài KT và đợc chấm theo thang điểm 10, chi tiết đến 0, 25 điểm

i i i

n 

+ Sai số trung bình cộng:

Cv = 0 - 10%: độ giao động nhỏ, độ tin cậy cao

Cv = 10% - 30%: Dao động trung bình

Cv= 30% - 100%: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

- Hiệu trung bình cộng (dTN-ĐC) so sánh điểm trung bình cộng (X ) củanhóm lớp TN và đối chứng trong các lần KT

DTN-ĐC= X TN -X

ĐCTrong đó: X TN = X của lớp TN

X

ĐC= X của lớp ĐC

Độ tin cậy (Tđ):Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trịtrung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lợng kiểm định td theo công thức:

n s

n s

x x t

DC

DC TN

TN

DC TN

và bậc tự do f = n1 + n2 - 2 Nếu |td| ≥ t thì sự sai khác của các giá trị trungbình TN và ĐC là có ý nghĩa

- Xây dựng phơng pháp thiết kế và sử dụng CH - BT vào việc nghiêncứu và hình thành kiến thức mới, theo các bớc khác nhau nhằm hình thànhkhái niệm chuyển hoá vật chất và năng lợng

- Xây dựng một số giáo án theo hớng sử dụng CH - BT để hình thànhkhái niệm “chuyển hoá vật chất và năng lợng cấp cơ thể sinh học THPT” của

HS nhằm nâng cao chất lợng học tập

8 Cấu trỳc của luận văn

Ngoàii phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lớ luận và cơ sở thực tiễn của việc xõy dựng và sửdụng CH - BT trong dạy học phần chuyển hoỏ vật chất và năng lượng

Chương 2 Xõy dựng và sử dụng hệ thống CH - BT để hỡnh thành khỏiniệm chuyển hoỏ vật chất và năng lượng

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt độngchủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiềunước trên thế giới

Vào năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó

đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS Khuyến khích các biệnpháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học tập Xu hướngnày đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các nước châu Âu

Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới” Tại một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào

sáng kiến hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS GV là người giúp đỡ, phối hợpcác hoạt động của HS, hướng HS vào sự phát triển nhân cách

Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyếnkhích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,tích cực, sáng tạo của HS Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học,tiểu học lên trung học Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ:

“Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm” [11]

Năm 1970 ở Mĩ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và đã đượcđưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường Trong đó, GV xác định mục tiêu, cungcấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp

độ phù hợp với năng lực

Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đâynhư: Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứugiáo dục nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học Trong đó,cần có những biện pháp tổ chức HS học tập, để kiến thức không được cungcấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắmbắt được kiến thức Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon(Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và V.Mcoocxunxcaia (Nga).

Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa ngườihọc, tổ chức HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng củanhiều quốc gia trên thế giới và trong khu vực Với những hình thức mới nhưphương pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học,

tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, coi như đó là mục tiêucủa dạy học

1.1.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được

đặt ra Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi

vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Trong các tài liệu lí luận dạy học đãphê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đếncác phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phươngpháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lí thuyết

Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâmnghiên cứu đồng bộ cả về lí thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình

nghiên cứu như: Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS của tác giả Nguyễn Sĩ Tỳ (1971); Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra của tác giả Lê Nhân (1974) Cũng trong thời gian này một số tài liệu

nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các

trường sư phạm như: Hoạt động độc lập của HS trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề của tác giả Okôn (1976); Phát huy tính tích cực của HS như thế nào của tác giả Kharlamốp

đề, tập làm thực nghiệm khoa học (Nghị quyết 14 - NQ/TW của Bộ Chính trị

về cải cách giáo dục, 1/1979); từ đó đã có nhiều công trình nghiên cứu vậndụng vào dạy học và bồi dưỡng GV phục vụ thay sách cải cách giáo dục [26]

Đặc biệt từ sau Nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghịquyết Đại hội Đảng VIII (tháng 6/1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng12/1996) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng pháthuy tính tích cực của HS đã trở thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáodục trong giai đoạn hiện nay Điểm mấu chốt, để phát huy tính tích cực của

HS và nâng cao chất lượng dạy học, đó là GV phải có những biện pháp tổchức HS hoạt động tự lực trong từng bài học Chính vì vậy, việc nghiên cứuphương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạt động

tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng.Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố,xuất bản Điển hình là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:

Nguyễn Kỳ: Phương pháp giáo dục tích cực - Nxb Giáo dục 1994;

Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực - Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo 1994; Mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm - Trường CBQL

Giỏo dục - Đào tạo (tập 1- 1994; tập 2 - 1995); Biến quỏ trỡnh dạy học thành quỏ trỡnh tự học - NCGD số 3/1996.

Trần Bỏ Hoành: Dạy học lấy HS làm trung tõm - Viện KHGD,

9/1993; Bản chất của việc dạy học lấy HS làm trung tõm - Viện KHGD, 9/1993; Phương phỏp tớch cực - NCGD số 3/1996.

Đinh Quang Bỏo: Luận ỏn tiến sĩ: Sử dụng cõu hỏi, bài tập trong dạy

HS học (1981), luận ỏn đem lại hiệu quả to lớn trong quỏ trỡnh tổ chức dạy

-học, khẳng định việc sử dụng cõu hỏi, bài tập là một phương phỏp hữu hiệu đểphỏt huy tớch cực, chủ động sỏng tạo của HS [29]

Lê Thanh Oai (2003), Sử dụng CH - BT để tích cực hoá hoạt động

nhận thức của HS trong dạy học sinh thái học lớp 11 THPT Trong luận án

này, tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và

sử dụng CH - BT nh một phơng pháp tổ chức hớng dẫn HS tự lực phát hiệnkiến thức mới nhằm nâng cao chất lợng DH sinh thái học

Nh vậy, trong những năm qua đã có nghiên cứu về đổi mới PPGD theohớng lấy học sinh làm trung tâm Đặc biệt việc sử dụng CH - BT, BTNT, kếthợp công tác độc lập NC tài liệu giáo khoa của HS trong các khâu của quátrình dạy học đã bớc đầu đóng có góp đáng kể nâng cao chất lợng đào tạotrong ngành GD nói chung và dạy học Sinh học nói riêng Tuy nhiên ở đâycòn mang tính nhỏ, lẻ

Vì vậy việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH - BT trong dạyhọc SH làm sao để các công cụ đợc thiết kế có tính khoa học và khái quát cao,tiện sử dụng trong hoạt động dạy - học của GV và HS đây là việc phải đợc tiếnhành thờng xuyên trên phạm vi rộng lớn Đây là vấn đề hết sức hấp dẫn nhngrất cần thiết đòi hỏi có sự quan tâm của các cấp quản lớ giáo dục cũng nh mọi

GV đứng lớp

Chính vì vậy mà đề tài này chúng tôi sẽ đề cập đến một vấn đề cụ thể

đó là thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập để dạy phần chuyển hoỏ vật chất

và năng lượng nhằm để phát huy tính tích cực và hiệu quả trong tổ chức hoạt

động dạy - học phần chuyển hoỏ vật chất và năng lượng - SH lớp 11 THPT

Qua việc thiết kế và sử dụng công cụ nhằm rèn luyện cho HS và giáo viên kỹnăng khai thác tìm tòi bằng phơng tiện thông dụng đó là CH - BT.

Đặng Thị Dạ Thuỷ: Luận văn thạc sĩ: Sử dụng cụng tỏc độc lập với

SGK để phỏt huy tớch cực của HS trong khõu nghiờn cứu tài liệu mới phần sinh thỏi lớp 11 cải cỏch giỏo dục (1997).

Nguyễn Thị Thanh Mai: Luận văn thạc sĩ: Xõy dựng và sử dụng cõu

hỏi, bài tập chương 3, 4 phần Sinh học tế bào nhằm tớch cực hoỏ hoạt động của HS lớp 10 THPT (2006).

Và đó cú nhiều tài liệu, nhiều cụng trỡnh nghiờn cứu được cỏc tỏc giảbiờn soạn hướng vào người học ở tất cả cỏc mụn học, cỏc cấp học như sau:

Nguyễn Cảnh Toàn: Quỏ trỡnh dạy tự học (1997)

Trần Duy Hưng: Quy trỡnh dạy học cho HS theo nhúm nhỏ (1999) Trần Kiờn: Đổi mới phương phỏp dạy học ở trường THCS, tập I, II

Trong mụn sinh học núi riờng, với phương trõm đổi mới phương phỏpdạy - học, lấy HS làm trung tõm, nhiều tỏc giả đó biờn soạn cỏc phương phỏphướng tới dạy học để hỡnh thành khỏi niệm như:

Đinh Cụng Bỏo - Nguyễn Đức Thành: Lớ luận dạy học phần sinh học

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1993 - 1996 cho GV THPT.

Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao: Phát triển các phương pháp

học tập tích cực trong bộ môn Sinh học.

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho GV THCS

Các tác giả: Đặng Hữu Lanh - Lê Đình Trung- Bùi Văn Sâm: Bài

tập Sinh học 11.

Nguyễn Đức Thành: Cấp cơ thể và biện pháp thể hiện trong dạy HS

học 11 mới 2008.

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lí luận của năng lực tự học

1.2.1.1 Khái niệm về năng lực tự học

Học là một quá trình bí ẩn, cho đến nay vẫn chưa được khám phá đầy

đủ Có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau

Các nhà phân tâm học giải thích rằng: “Học là đầu tư lòng ham muốnvào một đối tượng tri thức” [19]

Theo Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trìnhnội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trịcủa mình bằng cách thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành trithức bên trong con người mình” [32]

Năng lực tự học là khả năng học tập, mà khi HS bằng những hành độnghay quan sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết, một vấn đềnào đấy đặt trước họ Nhờ đó HS thu nhận được những tri thức và kĩ năngmới, hoặc đào sâu những tri thức và rèn luyện những kĩ năng đã có

Các hoạt động được xếp vào hoạt động tự học, khi bằng các biện pháp

tổ chức của GV như: Các dạng CH, BT, PHT,… đòi hỏi HS phải tự lực tácđộng vào đối tượng, bằng các thao tác quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp,

… “HS trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục, HS không học thụ động

bằng nghe thầy giảng và truyền đạt tri thức mà tích cực bằng hành động củachính mình” [18].

Từ đó rút ra kết luận, cụ thể hoá kiến thức hoặc vận dụng kiến thức vàotrong thực tiễn Những hoạt động này có thể thực hiện chung cho cả lớp,trong bài nghiên cứu tài liệu mới hoặc từng nhóm nhỏ trong khâu củng cốkiến thức hoặc từng nhóm cá nhân HS khi làm bài tập, chuẩn bị bài tập ở nhà

* Có tính nghiên cứu: HS thu được những kiến thức hoàn toàn mới

bằng hành động của chính mình như tự lực độc lập, quan sát, làm thí nghiệm,thực hành… và cao hơn nữa là khả năng tự đặt câu hỏi

Có thể hiểu các mức độ khác nhau của năng lực tự học đó chính là:

- Tự học có thầy hướng dẫn bao gồm các mức độ:

+ Hướng dẫn thông qua hệ thống CH - BT

GV thiết kế các CH - BT tự học cho HS Các CH - BT tự học hàm chứanội dung học tập mà HS phải tự hoàn thành Đồng thời nó là bản chỉ dẫn cáchhọc cho HS, là bản cam kết và là hồ sơ để GV đánh giá kết quả tự học Dovậy, việc soạn thảo CH - BT tự học có ý nghĩa quan trọng trong việc hướngdẫn tự học

Trước khi soạn thảo CH - BT tự học, GV cần lựa chọn và quyết định

nội dung tự học Thông thường, các nội dung được chọn là những vấn đề cơ bản, đơn giản, mang tính thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo

khoa, tạp chí, băng hình,…) Phân tích nội dung đã được chọn thành nhữngđơn vị kiến thức nhỏ và theo các đề mục rõ ràng, để dễ thiết lập CH - BT và

HS dễ soạn đề cương

Các CH - BT tự học có thể soạn theo hai hình thức CH - BT theo bài học và CH - BT theo chủ đề.

CH - BT theo bài học là các CH - BT được soạn thảo rất cụ thể, chi tiết

và thường bám sát với từng trang nội dung của SGK Các CH - BT loại nàyđược cấu trúc theo hệ thống phù hợp với hệ thống tri thức đã được chọn lọc

để người học tự nghiên cứu Khi HS hoàn thành hệ thống CH - BT này sẽnắm được nội dung của tài liệu học tập

CH - BT theo chủ đề thường dùng để ôn tập Trong đó các CH - BTđược soạn thảo theo chủ đề và thường có đề cương ôn tập kèm theo [27]

Để tránh sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời) nên yêu cầu viếttay (không đánh máy vi tính, không photo)

+ Hướng dẫn nguồn tài liệu để thu nhận thông tin

Nguồn tài liệu quyết định một phần rất lớn chất lượng tự học Vì vậy,người GV nên lập danh mục các loại tài liệu cho HS Trong đó, nếu có thểđược, chỉ rõ tài liệu bắt buộc (chủ yếu là SGK) và tài liệu tham khảo Đối vớitài liệu bắt buộc cần chỉ rõ mục cần đọc và kèm theo câu hỏi

Đối với HS phổ thông thì ngoài SGK là nguồn thông tin chính, chí ít

GV cần hướng dẫn các em biết sử dụng thư viện trường học để tìm đọc cácthông tin bổ sung cho bài học Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bàibáo ngắn hoặc một mẩu tư liệu hoặc vài ba trang trong một chương của cuốnsách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc.Đến lớp, HS phải biết sử dụng kết quả tìm đọc của mình đóng góp vào bàihọc Cứ thế, dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng lớn hơn, tậphợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn [3]

Sưu tầm và phân loại các nguồn tài liệu là một trong những kĩ năngcầnđược hình thành trong hoạt động tự học Vì vậy, bên cạnh việc chỉ dẫn cho

HS cách sưu tầm tài liệu, cũng cần có sự giám sát và đánh giá của GV, coi đó

là nội dung tự học [27]

- Tự học không có thầy hướng dẫn (tự nghiên cứu)

Đây là cấp cao nhất của các cấp độ tự học, ở cấp độ này đòi hỏi ngườihọc phải tự nghiên cứu vấn đề mình quan tâm bằng cách tự mày mò tìm tàiliệu có liên quan, tự quan sát, tự làm thí nghiệm,… Ở mức này đối với HS cònhạn chế, hiệu quả còn thấp khi sử dụng phương pháp này Đó có thể là dokhách quan như xa GV, xa bạn, phải tự mình giải quyết việc học,… và nhữngkhó khăn chủ quan như tâm lí thiếu tự tin, dễ nản chí khi gặp bế tắc… Trong

số các khó khăn đó, nổi bật là những hạn chế về kĩ năng tự học Có thể kể ramột số khó khăn thường thấy do thiếu các kĩ năng tự học:

- Sưu tầm và phân loại tài liệu học tập

- Nghiên cứu tài liệu

- Khắc phục khó khăn phát sinh trong trường hợp không có GV trợ giúp

- Tự kiểm soát và quản lí quá trình tự học

- Đánh giá kết quả và hiệu quả tự học

1.2.1.3 Các kĩ năng HS có được từ việc tự học, tự lực nghiên cứu SGK, tài liệu học tập

a) Kĩ năng thực hiện các lệnh ở SGK (mới)

SGK mới có điểm hoàn toàn mới so với SGK trước đây là không cungcấp kiến thức sẵn cho HS mà hướng dẫn cho HS đi tìm kiếm thức mới thôngqua các lệnh hoạt động Đây là một thuận lợi cho việc tổ chức cho HS tự lựcnghiên cứu SGK, trong đó người thầy có thể tổ chức cho HS thực hiện đượccác lệnh đó Chính nhờ việc thực hiện các hoạt động này, HS sẽ được rèn

luyện các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, thiết lập mối quan hệ nhân quả,khái quát hoá, trừu tượng hoá các sự kiện, hiện tượng để đi đến kiến thức.

b) Tách ra nội dung chính, bản chất từ tài liệu đã đọc được

Đây là một yêu cầu rất quan trọng trong việc học vì HS không nhấtthiết phải nhớ hết thông tin trong SGK và tài liệu tham khảo mà chỉ cần nhớnhững kiến thức trọng tâm cơ bản nhất Do đó việc đọc sách sẽ không có hiệuquả nếu không biết tách ra nội dung chính yếu nhất

Khi HS đọc một đoạn sách, một bài, với những mâu thuẫn giữa nhữngkiến thức chưa biết và đã biết, các em sẽ đặt ra những câu hỏi Nhưng để câuhỏi đặt ra sát với mục đích dạy học và đảm bảo tiến độ giờ học, người thầyphải định hướng cho HS ra câu hỏi Để trả lời các câu hỏi đó GV yêu cầu HSdiễn đạt nội dung chính đọc được, đặt tên đề mục cho từng phần Có như thếmới đảm bảo sau khi hoàn thành câu hỏi đặt ra, HS sẽ tách ra nội dung chính,bản chất, tức là đã phần nào tự lực lĩnh hội được kiến thức mới

c) Biết cách đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình trongSGK

Bảng biểu, sơ đồ có vai trò quan trọng trong dạy học, giúp HS có thểtập hợp các kiến thức mấu chốt của nội dung học tập một cách dễ nhìn, dễhiểu, dễ nhớ hơn và đặc biệt là giúp HS tiếp thu nội dung một cách hệ thống,khái quát

Để rèn luyện tốt kĩ năng này, trong quá trình dạy học, người GV phải tổchức được những yêu cầu sau:

- Bảng biểu, sơ đồ phải chứa đựng và đủ một hay một số đơn vị kiến thức

- Bảng biểu, sơ đồ phải gọn gàng, không quá phức tạp và mang tínhkhái quát cao

- Sự dụng bảng biểu, sơ đồ phải đúng lúc Đúng chỗ sao cho phát huyđược tính tích cực của HS Phải hướng dẫn HS cách đọc và phân tích các

bảng, biểu đồ, đồ thị một cách cụ thể (mô tả bằng lời, chỉ ra mối liên quangiữa các yếu tố…).

d) Kĩ năng lập dàn bài và lập đề cương

Dàn bài là một tổ hợp các đề mục chứa đựng những yếu tố cơ bản cótrong bài học Mỗi phần của dàn bài có giới hạn tương đối và chứa đựng một

“liều lượng” nội dung trọn vẹn

Để lập dàn bài cần tách ra các ý chính, sau đó thiết lập giữa chúng mốiquan hệ và trên cơ sở đó lựa chọn đề mục cho từng phần nhỏ

Đề cương là những ý cơ bản trong bài học được tóm tắt lại Khi lập đềcương cũng vẫn theo trật tự của dàn bài nhưng trình bày các đối tượng, hiệntượng nghiên cứu một cách ngắn gọn hơn

Như vậy, để hình thành cho HS những kĩ năng trên, theo chúng tôi phảithực hiện được những yêu cầu sau:

GV phải chỉ rõ yêu cầu HS sử dụng sách với mục đích gì (tra cứu, ôntập, hệ thống hoá, lập dàn bài, trả lời câu hỏi…)

Có hệ thống câu hỏi định hướng HS làm việc độc lập với SGK Mức độyêu cầu của câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học và trình độ HS

GV phải tổ chức cho HS thảo luận trả lời, thể hiện mức độ đạt được của

kĩ năng và chính xác hoá kiến thức

e) Kĩ năng đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhậnđược F.Bêcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thựcnghiệm đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều” Trongtiếng Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học

Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho nhữngngười xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường

nó đang sống Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng

làm thui chột hào hứng ham học hỏi của trẻ Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ

vị trí người chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các CH củathầy, cô giáo Phần lớn các CH do thầy, cô đặt ra thuộc loại KT trí nhớ, rất ít

CH gợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo Tình trạng này đẩy đứatrẻ vào thế càng bị hỏi nhiều, càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình.Người lớn thường ít vui vẻ tiếp nhận các CH do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻbột phát đóng góp vào cuộc đối thoại

Bởi vậy, phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyềnchủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu cảu các thông tin mới thu nhận

Để đánh giá khả năng đặt CH và nâng cao dần năng lực của HS về mặtnày, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đềnào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều CH càng tốtxung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những CHhay để cả lớp thảo luận, hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế nóng” đểcác bạn tha hồ đặt CH, GV giúp đỡ, bổ sung trả lời khi cần [3]

1.2.2.4 Các biện pháp tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực tự học của HS

Có nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực để nâng cao nănglực tự học của HS Đó là:

- Sử dụng CH - BT để tổ chức các hoạt động tự lực của HS nhằm pháthuy tính tích cực của HS, trong đó chủ yếu là câu hỏi tìm tòi ơrixtic, câu hỏiđịnh hướng bài tập có vấn đề, bài toán có vấn đề

- Sử dụng sơ đồ hoá với các dạng khác nhau như biểu đồ, đồ thị, bảngbiểu, sơ đồ để tổ chức, định hướng hoạt động nghiên cứu SGK và tài liệu của HS

- Sử dụng phiếu học tập trong đó chứa đựng những yêu cầu chủ yếudưới dạng câu hỏi, bài toán nhận thức theo một hệ thống được in sẵn và phátcho HS Các phiếu học tập phải có mục đích rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn, chính

xác và yêu cầu công việc không quá dễ hoặc quá khó để tránh tình trạng nhàmchán trong HS.

- Dạy học đặt và giải quyểt vấn đề: Đây là phương pháp tích cực hoáhoạt động nhận thức của HS khi làm việc với SGK vì: khi GV nêu vấn đề đãbiến nội dung học tập thành một chuỗi tình huống có vấn đề Giải quyết vấn

đề này xong lại nảy sinh vấn đề mới, do đó thường xuyên kích thích hứng thúhọc tập của HS

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Trong quá trình tự lực nghiên cứuSGK của HS, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ đã góp phần tăng hiệu quả làmviệc, gia công và lĩnh hội kiến thức từ SGK, vì đây là cách dạy học hướng tớihợp tác trên cơ sở sự nỗ lực của mỗi cá nhân Do đó với những đoạn, phần, bàitrong SGK có nội dung khó, trừu tượng thì phương pháp này khá có hiệu quả

Như vậy, nếu xây dựng được những CH - BT tốt giúp HS có khả năngkhai thác và sử dụng tốt SGK, tài liệu học tập, kiến thức thực tế bằng cácphương pháp, biện pháp tích cực, HS sẽ hình thành dần năng lực tự học, trong

đó HS không những chủ động lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện cho HStính độc lập, sáng tạo và phương pháp học tập Biện pháp này có giá trị thiếtthực trong đổi mới PPDH bộ môn, góp phần biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo

1.2.2 Cơ sở lí luận của câu hỏi, bài tập

Trong logic học, tâm lí học, lí luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đềcập đến các khái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi đượcdùng với nghĩa độc lập, nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồngnhất với nhau Bởi vậy trước khi phân tích bản chất của CH, BT cũng cầnkhái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các khái niệm, thuật ngữ đó

1.2.2.1 Khái niệm về câu hỏi

Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH cótầm quan trọng đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trongdạy học.

Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ôngcho rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giảipháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn,cách hiểu này hoặc cách hiểu khác Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông cònnguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đãbiết và cái chưa biết

CH = Cái đã biết + Cái chưa biết

Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa

có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề

ấy Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khicon người đặt ra những câu hỏi: Đó là cái gì? Vì sao?

Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũngnhư tư duy nhân loại Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải

có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết Phải có tỉ lệ phù hợp giữa haiđại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mìnhphải làm gì để trả lời CH đó Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cáimình biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì

CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức

Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:

- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết

Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướngnghiên cứu

- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp vớicái chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết Vì trong cả hai trường

hợp chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đềukhông có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa

là nó không có giá trị về mặt nhận thức

Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức Nếu tự mình biếtđặt và trả lời CH đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học).Trong quá trình dạy học người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi

và dạy HS biết trả lời [6]

Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trunggian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật,hiện tượng nào đó

Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của

HS Đó là yêu cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - họccũng là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện.Nhưng đòi hỏi đó phải có sự tư duy tích cực của HS Theo Trần Bá Hoành[12]: câu hỏi kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhậnthức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lờibằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiêncứu, phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá

Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là

CH phải nhằm mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủđộng trong học tập của HS Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nộidung trình bày trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giảithích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK

1.2.2.2 Khái niệm về bài tập

Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: “Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt

ra cho người học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặccác kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thựctiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cáchtích cực, hứng thú và sáng tạo” [23]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụngnhững điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nângcao kiến thức đã học” [30]

Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bàitoán nhận thức

Bài tập chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người họchướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sungthêm những kiến thức mới từ tài liệu SGK Trên cơ sở đó bằng năng lực tưduy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra những tiềm lực mới nhận thứcđược vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thứcmới từ bài tập

Như vậy, bài tập là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trongSGK, hay viết lên bảng hoặc ở đâu đó Bài tập là một việc gì đó nêu ra đểthực hiện, một nhiệm vụ giao phó để thực hiện [30]

Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học làbài tập được xây dựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp

HS định hướng được việc học thông qua rất nhiều thao tác tư duy như phântích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa… và qua

đó HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành BT tích cực hóahoạt động học tập của HS Như vậy không phải BT nào cũng là BT hìnhthành khái niệm của HS mà nó chỉ trở thành BT hìmh thành khái niệm đượchoạt động khi mâu thuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một

vấn đề, nghĩa là biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan Từ đó

HS dựa vào những kiến thức trong SGK, kiến thức tiếp thu được từ trước đó,kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì HS sẽ lĩnh hội được kiến thức

“Như thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì” Khi đó các khái niệm này đềuđồng nhất ở bản chất logic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể vàkhách thể, là hình thức vận động từ chưa biết đến biết

BT, bài toán này là có vấn đề hay không có vấn đề Đó chính là nguyên nhân

vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ với nhau Có thể biểu diễnmối quan hệ giữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng sơ đồ sau:

Trong trường hợp này câu hỏi, bài tập là hình thức lôgic diễn đạt vấn đề

Câu hỏi

Bài tập

Sơ đồ về mối quan hệ giữa vấn đề, CH, BT như trên được đưa ra từphân tích các dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó dưới các góc độ ngônngữ, lôgic học, tâm lí học

1.2.2.4 Vai trò, Chức năng của câu hỏi, bài tập trong quá trình dạy học

a) Tác dụng trí dục

- Thông qua CH, BT HS có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới

- Thông qua việc trả lời CH và giải BT HS hiểu và nắm vững hơn cáctính chất

- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và khônglàm nặng nề khối kiến thức của HS

- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệthống hóa được kiến thức

b) Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH và giải BT HS được hình thành phát triển nănglực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lựcthích ứng cho HS

- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt

là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế

Chủ thểHS

Không xuất hiện tình huống có vấn đề

Phán đoánThông báo

- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS.

1.2.2.5 Bản chất của câu hỏi, bài tập trong quá trình dạy - học

Trong dạy học, mỗi CH, BT được sử dụng với những dụng ý khác nhaunhư tạo tiền đề xuất phát để kích thích tư duy của HS gợi động cơ để HS làmviệc với nội dung mới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm

cụ thể nào đó, mỗi CH, BT chứa đựng tường minh hay ẩn chứa các chức năngkhác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng phát triển,chức năng kiểm tra) Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện cácmục đích dạy học Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng này không bộc lộmột cách riêng lẽ và tách rời nhau Khi nói đến chức năng này hay chức năngkhác của một CH, BT cụ thể là ý nói chức năng đó được thể hiện một cáchtường minh [34]

1.2.2.6 Ph©n loại câu hỏi, bài tập

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khácnhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học Có nhiều quan điểmphân loại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của HS; hoặc dựa vàomục đích lí luận dạy học Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểmkhác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trìnhdạy và học Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:

a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức

Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thứcngười ta phân biệt hai loại chính [10]:

- Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ

và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc

- Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là

CH yêu cầu cao hơn về nhận thức

Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọngloại CH thứ 2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền

đề để HS có thể trả lời loại CH thứ hai

Cách 2 Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câuhỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức [36]

- Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HSchỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

- Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức

đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứkhông phải chỉ biết và nhớ

- Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học nhưmột khái niệm, nội dung một định luật,… vào một tình huống mới khác vớitrong bài học

- Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân haykết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm,những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS

- Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiếnthức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bảnthân

- Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ýnghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giátrị của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập.

Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốnphát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3đến 6

Cách 3: Theo Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:

- Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lí tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh

tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trìnhsinh học đề cập nhiều đến những vấn đề lí thuyết trừu tượng nhưng cũng cónhững trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiệntượng đang nghiên cứu

- Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề kháphức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những kháiniệm có nội hàm chồng chéo một phần

- Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lí thuyết,dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện nhữngmối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

- Loại CH liên hệ với thực tế:

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống,sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần giũ vớithực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

- CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giảthuyết:

Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, cóthói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùngcác loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằngcác CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằngnhững câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tưduy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tưduy của cả lớp

b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học

Dựa vào mục đích lí luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:

 Loại CH dùng để dạy bài mới

Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới.Khi HS trả lời được CH thì sẽ chiếm lĩnh được kiến thức mới Do vậy mỗi

CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức Trong nhữngtrường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý Tác dụngcủa CH phụ là tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập Vì vậy,tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau

 Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức

Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưngcác kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống Do đó chúng cótác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóakiến thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn

 Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG

Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS

có thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình GV cầnlưu ý CH phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài,

ôn tập, KT được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khácnhau của chương trình

c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt

- CH tự luận (trắc nghiệm chủ quan): là dạng trắc nghiệm dùng nhữngcâu hỏi mở yêu cầu HS xây dựng câu trả lời Dạng này là dạng truyền thốngquen thuộc, được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộcnhiều vào chủ quan vào người hỏi, chấm Đây là dạng CH được sử dụng rộngrãi trong DH ở nước ta hiện nay

- CH trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi CH cókèm theo những câu trả lời sẵn Loại CH này cung cấp cho HS một phần hay tất

cả thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêmmột vài từ Loại CH này được gọi là CH đóng, được xem là khách quan vì chúngđảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc ý kiến đánh giá củangười chấm Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm sau:

+ Cho phép trong một thời gian ngắn đề cập được nhiều kiến thức cụthể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Nếu sử dụng để

KT, phạm vi KT của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lạikhuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vàichương trọng điểm Trong một tiết kiểm tra cổ truyền chỉ nêu được vài CH

mở thì với loại trắc nghiệm khách quan có thể nêu lên vài chục CH, làm tăngthêm độ tin cậy trong đánh giá HS

+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâuđánh giá chấm bài

+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá,chấm điểm, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tíchcực học tập của HS HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai

HS có thể tự đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lờicủa các bạn

Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

* Câu “đúng - sai”

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trảlời câu đó là đúng hay sai Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiếnthức sự kiện, cũng có thể dùng dể kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nộidung các định luật Loại này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân biệt HS giỏivới HS kém

Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ýnhững điểm sau:

- Chọn câu dẫn nào mà một HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai

- Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK

- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất

- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúngbằng số câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì

* Câu nhiều lựa chọn

Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trảlời đúng hoặc có nhiều lựa chọn đúng Những câu trả lời khác được xem làcâu “gây nhiễu” hoặc “cài bẫy” HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệtđược Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vể bề ngoài là đúng nhưng thựcchất là sai hoặc chỉ đúng một phần

Loại câu nhiều lựa chọn được sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suynghĩ nhiều hơn loại CH “đúng - sai”

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn

là câu bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa

- Phần lựa chọn nên từ 3 đến 5, tuỳ trình độ kiến thức và trình độ kiếnthức và tư duy của HS

- Tránh xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở mọi CH.

* Câu ghép đôi

Loại này thường gồm 2 dãy thông tin Một dãy là những CH (hoặc câudẫn) Một dãy là những câu trả lời (hay câu để chọn lựa) HS phải tìm ra câutrả lời ứng với CH

Loại CH này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liênquan gần gũi, chủ yếu là kiến thức sự kiện

Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:

- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm cóliên quan, HS có thể nhầm lẫn

- Dãy CH và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu ra lời

dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn

- Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự CH để gây thêm khókhăn cho sự lựa chọn

Khi viết CH loại này cần lưu ý những điểm sau:

Bảo đảm mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ (hay một cụm từ)thích hợp, thường là các khái niệm mấu chốt của bài học

Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, được bố trí ở giữa hoặccuối câu Các khoảng trống chỉ nên có độ dài bằng nhau để HS không đoánđược từ phải điền vào là dài hay ngắn

- Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyếnkhích HS học thuộc lòng

- Khi biên soạn một nhóm câu điền, nên cho các từ sẽ dùng để điền để

HS không điền bằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm

* Câu hỏi trả lời ngắn

Loại câu hỏi này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời rất gọn, có thể chỉ làmột từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn

* Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ:

Loại câu hỏi này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trênmột hình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ, sơ đồ

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng dạy - học chuyển hoá vật chất và năng lượng trong nhà trường THPT hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng dạy - học chuyển hoá vật chất và năng lương ởtrường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm, dự giờ, traođổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu khảo sát với các GVSinh học, với các em HS khối 11 thuộc các trường THPT Nông Cống 3,THPT Nông Nống 2, THPT bán công số 1 Nông Cống trong năm học 2009 -2010

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ hiểu biết của GV Sinh học (30 GV trongđợt bồi dưỡng thường xuyên hè 2009) về PPDH và đổi mới PPDH

Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH

BT của GV (30 GV) trong dạy học phần chuyển hoá vật chất và năng lượng THPT

Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, PP học tập của HS (550 HS) khi họcphần chuyển hoá vật chất và năng lượng - THPT

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1: Kết quả khảo sát hiểu biết của GV Sinh học - THPT

về PPDH và đổi mới PPDH

ST

Số câu trả lờiChính xác Chưa chính

xác

3 Quan hệ giữa PPDH với mục đích, nội dung DH? 20 62.5 12 37.5

4 Trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay? 27 84.38 5 15.62

8 Những PP nào dưới đây thuộc loại PP tích cực? 28 87.5 4 12.5

9 Quan niệm về mục tiêu bài học? 29 90.63 3 9.37

10 Để phát triển các PP tích cực cần có thay đổi gì

11 Để phát triển các PP tích cực cần chú ý đến mặt

12 Quan niệm về giáo án phù hợp với PP tích cực? 26 81.25 6 18.75

13 Những điều cần tuân thủ để thiết kế thành công

14 PP nào có tác dụng nhất trong việc phát huy tính

15 Việc phát triển các PP tích cực đòi hỏi có những

thay đổi gì trong khâu đánh giá kết quả học tập? 20 62.5 12 37.5

Bảng 2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH

- BT trong dạy học chuyển hoá vật chất và năng lượng

KHẢO SÁT

Sử dụngthườngxuyên

Sd khôngthườngxuyên

Rất ít sửdụng

Không sửdụng

SL % SL % SL % SL %

1

Thầy (cô) hướng dẫn HS sử

dụng SGK trên lớp để:

- Tái hiện kiến thức cũ 10 29.4 12 35.3 8 23.5 4 11.8

- Tự học những nội dung kiến

- Ghi nhớ định nghĩa, khái

niệm, sự kiện, số liệu 26 66.7 9 23 4 10.3 0 0Tóm tắt nội dung trong SGK 21 77.8 6 22.2 0 0 0 0

Xử lí thông tin, phân tích tư

liệu, sơ đồ, hình vẽ, trả lời CH

- BT để lĩnh hội kiến thức mới

- Tự đọc trước nội dung bài

mới (không có hướng dẫn kèm

theo)

11 32.4 13 38.2 6 17.6 4 11.8

Nghiên cứu trước nội dung bài

mới theo các CH - BT thầy cô

cho sẵn

4

Ngoài SGK, SGV, thầy (cô) có

thường xuyên sử dụng các tài

liệu tham khảo khác để lấy tư

liệu minh hoạ cho nội dung bài

Bảng 3: Kết quả khảo sát thái độ - PP học tập của HS khi học phần

chuyển hoá vật chất và năng lượng - THPT

KHẢO SÁT

Thường xuyên

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Không bao giờ

1

Để chuẩn bs vàị cho một bài

chuyển hoá vật chat và năng

lượng, em thường làm việc gì

dưới đây?

- Nghiên cứu trước bài học

theo nội dung hướng dẫn của

thầy (cô).

- Tự đọc trước nội dung bài

học ngay cả khi không có nội

dung dướng dẫn của thầy (cô).

- Tìm đọc thêm tài liệu có liên

- Học thuộc lòng bài cũ để

chuẩn bị cho kiểm tra miệng,

kiểm tra viết.

- Giở sách vở xem lại bài

phòng trường hợp bị thầy (cô)

gọi lên bảng.

3

Trong giờ học, khi thầy (cô)

đặt câu hỏi hoặc ra bài tập, em

thường làm những việc sau ở

mức độ nào?

- Tập trung suy nghĩ để tìm lời

giải đáp cho CH, BT và xung

phong trả lời.

- Tìm lời giải đáp cho CH, BT

nhưng không xung phong trả

lời vì sự sai hoặc thấy câu hỏi

dễ quá.

- Chờ câu trả lời từ phía các

bạn, phần giải đáp của thầy

(cô)

Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trongcác bảng tổng hợp trên, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, traođổi với các em HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ đượctrong dạy HS học nói chung và phần “chuyển hoá vật chất và năng lượng” nóiriêng ở trường THPT, chúng tôi có thể nêu một số nhận định khái quát vềthực trạng dạy - học “chuyển hoá vật chất và năng lượng” ở trường THPTnhư sau:

1.3.1.1 Việc dạy của GV

Nhìn chung, GV đã có sự chuyển biến trong nhận thức về PPDH tíchcực nhưng việc vận dụng thì chưa đầy đủ và kết quả còn hạn chế Cụ thể:

* Khâu soạn bài

Về cơ bản, GV nắm được trọng tâm đổi mới PPDH hiện nay, bản chấtcủa PPDH tích cực, song họ còn lúng túng trong việc soạn giáo án theo PPtích cực

- Nhiều GV tỏ ra coi nhẹ việc xác định mục tiêu của bài học Mục tiêubài học thường được xác định chiếu lệ, một cách hình thức, chứ không phảinhằm để thực hiện và khi dạy xong cũng không đối chiếu lại xem có đạt đượckhông

- Chính vì vậy kĩ năng xác định mục tiêu bài học của GV còn hạn chế,thường mới chỉ đề ra mục tiêu chung chung, không cụ thể, chỉ chú ý đến kiếnthức cần truyền đạt, coi nhẹ việc hình thành kĩ năng, thao tác tư duy, năng lựcthực hành, phương pháp tự học Có một số ít GV liệt kê ra một số thao tác tưduy cần rèn luyện cho HS, nhưng lại lúng túng trong việc thực hiện như thếnào? Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, chưa dự kiến đượcnhiều các biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực

* PPDH của GV

Nhìn chung, GV đã có ý thức dạy học lấy HS làm trung tâm Đã biết tổchức bài dạy để HS hoạt động được nhiều hơn Đã nhận thức được phươngpháp vấn đáp tìm tòi có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích cực nhậnthức của HS, song họ lại vấp phải khó khăn trong kĩ thuật thiết kế CH - BT

Đa số các GV chủ yếu vẫn thiết kế các CH - BT mang tính chất liệt kê sự kiện

là chính, mà ít có những CH - BT mang tính chất tư duy, sáng tạo Lối dạycủa đa số các GV vẫn là lối dạy giải thích - minh hoạ nên ít có cơ hội HS tựthể hiện mình Một số GV đã vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học nhưng