Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Oxi lưu huỳnh Hoá học 10

Cải cách giáo dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực, điều này đã được Nghị quyết Đại

Để hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp, em cũng đã gặp phải những khó khăn xin cảm ơn sự động viên, ủng hộ từ gia đình, các thầy cô giáo và bạn bè Đây

là nguồn động lực lớn tiếp thêm sức mạnh cho em trong suốt thời gian qua

Em cũng xin gửi lời cám ơn tới Cô Dương Thu Trang – giáo viên bộ môn hóa học trường THPT Yên Hòa, Cầu Giấy cùng tất cả các em học sinh của lớp 10A2 và 10A3 trường THPT Yên Hòa, Cô Đỗ Thị Hằng trường THPT Lê Xoay, Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc cùng các em học sinh lớp 10A3, 10A5, 10A6 Đồng thời

em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy Cô trường đại học Giáo dục và trường đại học Khoa học tự nhiên đã cung cấp cho em kiến thức chuyên môn trong suốt 4 năm đại học làm cơ sở góp phần hoàn thành khóa luận này

Mặc dù đã cố gắng nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình, song không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được những đóng góp quý báu của Thầy Cô và các bạn để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

Nguyễn Thị Hằng

Bảng 3.1: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1 Bảng 3.2: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình huống 1

Bảng 3.3: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2 Bảng 3.4: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình huống 2

Bảng 3.5: Bảng biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 3 Bảng3.6: Bảng biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ mỗi câu hỏi trong tình huống 3

Bảng 3.7: Độ tin cậy của tình huống 1

Bảng 3.8: Bảng thống kê sự thay đổi độ tin cậy của tình huống 1 khi xóa 1 câu hỏi nào đó

Bảng 3.9: Độ tin cậy của tình huống 2

Bảng 3.10: Bảng thống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong tình huống2

Bảng 3.11: Độ tin cậy của tình huống 3

Bảng 3.12: Thống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong tình huống 3

Bảng 3.13: Độ tin cậy toàn bài

Bảng 3.14: Bảng hống kê sự thay đổi về độ tin cậy khi xóa 1 câu hỏi nào đó trong toàn bài

Bảng 3.15: Các giá trị chung

Bảng 3.16: Bảng kết quả phân tích tương quan điểm đề kiểm tra theo dạng đề mới

và điểm học kỳ hai lần 2

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ………1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 14

1.2 Đánh giá năng lực người học 9

1.2.1 Khái niệm về năng lực 9

1.2.2.Khái niệm đánh giá theo năng lực 12

1.2.3.Đặc điểm đánh giá theo năng lực 13

1.2.4 Nguyên tắc đánh giá theo năng lực 14

1.2.5.Yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực 15

1.2.6 Phương pháp đánh giá năng lực 16

1.2.7 Quy trình đánh giá năng lực 18

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 20

1.3.1 Khái niệm vấn đề 20

1.3.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 21

1.3.3.Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 22

1.3.4 Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 23

1.3.5 Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 26

1.4 Các năng lực của học sinh trong môn hóa học 26

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 30

2.1 Đặc điểm của chương Oxi hóa học 10 chương trình nâng cao THPT 30

2.2 Xây dựng tình huống, rubic đánh giá và ma trận đề thi 30

2.3 Qúa trình thực nghiệm 45

2.3.1 Thử nghiệm 45

2.3.2 Thực nghiệm 45

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 47

3.1 Phân tích chất lượng câu hỏi 47

3.2 Phân bố kết quả bài kiểm tra 55

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57

1 Kết luận 57

2 Kiến nghị 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60 PHỤ LỤC 62

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu giáo dục cơ bản trong tương lai là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại như sự thay đổi từng ngày của khoa học kĩ thuật hay những tình huống bất ngờ, mới mẻ của xã hội Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước áp dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học Một điều tất yếu là khi phương pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho phù hợp

Trên thế giới đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia,

Canađa,…một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre), … và một

số tác giả, như: C Cooper, S Dierick, F Dochy, A Wolf, D A Payne, M Wilson,

M Singer,… quan tâm nghiên cứu về vấn đề đánh giá theo cách tiếp cận năng lực1 Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD - Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá học sinh phổ thông Quốc tế (PISA - Programme for International Student Assessment)2 PISA được tiến hành đối với học sinh phổ thông ở lứa tuổi 15, không trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn

Ở Việt Nam, triết lý đào tạo theo định hướng năng lực đã được đưa lên bàn

nghị sự của giáo dục nghề sau trung học ở Việt Nam từ năm 2006 Cải cách giáo dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công

bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực, điều này đã được Nghị

quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều,

1Bộ khoa học và công nghệ http://tiasang.com.vn/ (ngày truy cập 23/12/2014)

2Draft PISA 2015 Collaborative Problem Solving Framework.

ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” 3

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã bước đầu đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục phổ thông.4

Một trong những năng lực quan trong đối với con người trong thế kỷ 21 đó là năng lực giải quyết vấn đề Nhà bác học lỗi lạc của thế kỷ 20 Albert Einstein nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nhận diện chính xác vấn đề trước khi đề ra giải pháp:

“Nếu có một giờ để cứu thế giới thì sẽ dùng 55 phút để xác định vấn đề và chỉ dành

5 phút để tìm giải pháp” Do đó mà kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề là một

trong những kỹ năng cần bổi dưỡng từ sớm cho người học

Ở Việt Nam đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển một số loại năng lực cụ thể trong dạy học toán, trong đó không thể không kể đến nhà giáo nhân

dân Tôn Thân, nghiên cứu về năng lực tư duy sáng tạo ở trung học cơ sở5; Trần Luận , nghiên cứu về năng lực sáng tạo trong lĩnh vực hình học ở trung học cơ sở

và về cấu trúc năng lực toán của học sinh6; Nguyễn Văn Thuận , nghiên cứu về

phát triển năng lực tư duy lôgic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học7… Một số công trình khác lại tập trung nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề Chẳng hạn: Nguyễn Anh Tuấn , trong dạy học khái niệm8;

3Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 hội nghị lần thứ 8 ban chấp hành Trung Ương khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

4 Patrick Griffin (2012), The Assessment and Teaching of 21 Century Skills

5Tôn Thân (1995) Xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học

sinh khá và giỏi Toán ở trường Trung học cơ sở Việt Nam Viện Khoa học Giáo dục

6Trần luận ( 1995), Dạy học sáng tạo môn toán ở trường pt nghiên cứu giáo dục, Viện khoa học giáo dục Trần Luận (1995) Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống bài tập toán, Nghiên cứu giáo

dục.

7Nguyễn Văn Thuận (2004) Góp phần phát triển tư duy logic và sử dụng chính xác ngôn ngữ toán học cho

học sinh đầu cấp trung học phổ thông trong dạy học đại số, luận án tiến sĩ giáo dục học, Vinh.

8Nguyễn Anh Tuấn và Trần Đức Chiển, Rèn luyện năng lực tư duy thống kê cho học sinh qua dạy học định

nghĩa thống kê của xác suất, Tạp chí Khoa học ĐHSP, số 52 – 6 (2007), 67-71

Từ Đức Thảo, trong dạy học Hình học Trung học phổ thông9; Nguyễn Hữu Dũng

trong dạy học chương trình toán trung học phổ thông10…

Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết vấn

đề và về đánh giá, kiểm tra Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về phương diện lí luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn học, trong các lĩnh vực Hóa học là một môn học về khoa học tự nhiên nghiên cứu về thành phần, cấu trúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất Hóa học nói về các nguyên tố, hợp chất, nguyên tử, phân tử, và các phản ứng hóa học xảy ra giữa những thành phần đó Hóa học đôi khi được gọi là "khoa học trung tâm" vì nó là cầu nối các ngành khoa học tự nhiên khác như vật lý học, địa chất học và sinh học Phản ứng hóa học xảy ra trong cuộc sống hằng ngày, gắn liền với các hiện tượng thực tế do đó hóa học là môn học có điều kiện thuận lợi để triển khai đổi mới dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong đó bao gồm cả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu ở trên chưa thấy có công trình nào nghiên cứu về việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực cụ thể cho môn hoá học do đó tôi đã chọn đề

tài “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương oxi môn hóa học 10 THPT” làm đề tài khóa luận của mình

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

9 Từ Đức Thảo (2012), Luận án Tiến sỹ Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh

Trung học phổ thông trong dạy học Hình học.

10Nguyễn Hữu Dũng (2012), Luận văn Thạc sỹ : Dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng –

chương trình toán Trung học phổ thông theo hướng tiếp cận vấn đề

- Đối tượng: Thiết kế đề kiểm tra, quá trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong chương oxi môn hóa học lớp 10

- Khách thể: Học sinh lớp 10 trường THPT Yên Hoà và học sinh trường THPT

Lê Xoay, Vĩnh Tường, Vĩnh Phúc

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để đánh giá được năng lực giải quyết vấn

đề trong môn hoá học lớp 10 cho học sinh?

Giả thuyết nghiên cứu: Năng lực giải quyết vấn đề có thể được đánh giá bằng bài trắc nghiệm thiết kế khoa học từ việc xây dựng các tình huống, rubic đánh giá

và bài trắc nghiệm

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

• Xây dựng đề kiểm tra, rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương oxi môn hoá học lớp 10

• Thiết kế câu hỏi điều tra

• Thử nghiệm và phân tích kết quả sau cùng

6 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra tôi đã dùng những phương pháp sau:

• Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng phần cơ sở lí luận của đề

tài: thông qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hoá các tài liệu có liên quan

• Phương pháp thực nghiệm để đo lường khả năng phát hiện và giải quyết

vấn đề của học sinh bằng việc xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng giải quyết vấn đề của học sinh Phân tích kết quả thu được bằng phầm mềm phân tích thống kê

• Phương pháp quan sát để ghi chép quá trình thử nghiệm làm căn cứ bổ

sung cho phần phân tích kết quả

• Phương pháp điều tra thăm dò ý kiến người học sau quá trình làm bài test,

thu thập quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá môn hoá

7 Cấu trúc đề tài luận văn

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở thế kỷ XXI, với sự phát triển của kinh tế - xã hội ngày càng cao đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, do đó đòi hỏi giáo dục cần phải đổi mới

để phù hợp với xu thế phát triển của xã hội, đổi mới giáo dục “theo hướng tiếp cận

năng lực” của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được gì đễ

chỗ học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Trong những năm gần đây, cụm từ

“kỹ năng thiết yếu thế kỷ 21” được nhắc đến rất nhiều trên truyền thông trong nhiều lĩnh vực như giáo dục, tuyển dụng lao động Tuy nhiên rất nhiều người vẫn chưa thực sự hiểu rõ cụ thể các kỹ năng này là gì Theo như định nghĩa của Tổ chức Đánh giá và Giảng dạy Các Kỹ năng của Thế kỷ 21, gọi tắt là AT21CS (Assessment and Teaching of 21 Century Skills) tại Đại học Melbourne (Úc), kỹ năng của thế kỷ

21 bao gồm 4 nhóm kỹ năng mềm (soft skills) chính11

• Thứ nhất là nhóm các kỹ năng tư duy như sức sáng tạo, tư duy phản biện,

kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định, và khả năng tự học suốt đời

• Thứ hai là nhóm kỹ năng làm việc như khả năng giao tiếp và hợp tác làm

việc theo nhóm

• Thứ ba là nhóm kỹ năng sử dụng các công cụ làm việc như sự hiểu biết

các kiến thức chung về công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

• Cuối cùng là kỹ năng sống trong xã hội toàn cầu, bao gồm vấn đề ý thức

công dân, cuộc sống và sự nghiệp, trách nhiệm cá nhân và xã hội, bao gồm cả vấn

đề hiểu biết tính đa dạng văn hóa

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.12

11 Patrick Griffin, Assessment and Teaching of 21 Century Skills

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là

”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Về lĩnh vực kiểm tra đánh giá, các nước trên thế giới không chỉ đạt được

những thành tựu mới về lý luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoàn toàn giao cho giáo viên

và học sinh chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các nhiệm vụ đó” Đánh giá năng lực nhằm giúp giáo viên có thông tin kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập

Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, học sinh tự đánh giá Bên cạnh đó, các nước tạo

ra một số công cụ kiểm tra đánh giá rất hữu hiệu như: Nghiên cứu về xu thế trong Toán học và Khoa học quốc tế (Trends in International Mathematics and Scient ics

- TIMSS); Nghiên cứu về sự tiến bộ về năng lực đọc hiểu quốc tế (Program in International Reading Listeracy Strudy – PIRLS); Chương trình đánh giá học sinh

quốc tế (Program for International Student Assessment – PISA)…

Cũng theo xu thế đó của thế giới, nó cũng bắt đầu manh nha ở Việt Nam từ năm 2006 Cải cách giáo dục phổ thông sau năm 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công bố là một chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực Về lĩnh vực kiểm tra đánh giá giáo dục cũng đã có một số công trình nghiên

cứu đầu tiên của các tác giả như: Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh trung học phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực của PGS.TS Nguyễn Công Khanh Trong

nghiên cứu này tác giả đã chỉ ra vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh đối với quá trình dạy và học đồng thời cho biết về thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường THPT hiện nay vẫn chưa bắt kịp được với xu thế của thế giới Tác giả cho rằng điểm yếu nhất trong việc kiểm tra đánh giá học sinh tại các trường THPT là

chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh

giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh… và cũng đã đưa ra biện

pháp làm thế nào để đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực đó là cần tìm mọi cách nâng cao hiểu biết của các cấp quản lý giáo dục và đặc biệt là giáo viên về triết lí đánh giá

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã định hướng “Đổi

mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình

và của xã hội Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy,

trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.”13

Về năng lực giải quyết vấn đề đã có một số nghiên cứu như nghiên cứu của

Trần Thị Cẩm Nhung với đề tài “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải tích 11 nâng cao”14 Trong nghiên cứu này tác giả đã nghiên cứu về năng lực nói chung, năng lực toán học nói riêng và năng lực PH & GQVĐ Qua việc tìm hiểu lí luận và thực tiễn các vấn đề tác giả đã nêu ra được các biện pháp nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học chủ đề TH – XS cũng với những sai lầm mà học sinh hay mắc phải cùng với cách khắc phục, ngoài ra tác giả cũng đã thiết kế được một số giáo án giảng dạy theo hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất” đại số và giải tích 11 nâng cao, kết quả thử nghiệm theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là khá khả quan, học sinh đã có hứng thú hơn với chủ đề học

1.2 Đánh giá năng lực người học

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Trên thực tế có nhiều cách định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề và dưới đây là một trong số đó

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí15 Theo khái niệm này thì năng lực được hiểu là khả năng của mỗi người được hình thành qua quá trình trải nghiệm song chưa nhấn mạnh tới những gì mà người đó có thể thể hiện ra ngoài để cho thấy rằng người đó có hay không có một năng lực nào đó

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể16 Ở đây có thể hiểu một người được gọi là có năng lực nào đó chỉ khi mà người đó thể hiện được năng lực này thông qua hành động cụ thể để thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”17 Với cách hiểu này thì việc học sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả

ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Từ những khái niệm trên có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ nào đó

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.18

- Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ

năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến

thức, kĩ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất …

16 Organization for Economic Cooperation and Development,2002

18 Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh (12/2014)

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực Mô hình tảng băng (xem hình 1.1) về cấu trúc năng lực thể hiện được khá bản chất của năng lực, của mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố tự nhiên và xã hội, của yếu tố ẩn tàng

và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ

Cấu trúc năng lực ở hình 1.1 gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì

mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt được những điều ở tầng

2 và 1; nếu bạn không muốn thì không gì có thể thay đổi bạn Tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa là con đường và phương thức hình thành và phát triển năng lực

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện (Performance based competency standards) thường sử dụng mô hình các đơn vị của năng lực (Units of Competency):

Mô hình tảng băng

về cấu trúc năng lực

Hành vi (quan sát được)

Ki ế n th ứ c

K ỹ năng Thái đ ộ

3

Mong muốn

i) Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người Mỗi hợp phần là

mô tả khái quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

ii) Các thành tố của năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả

rõ ràng giá trị của hoạt động;

iii) Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ: yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là các chỉ số hành vi (Behavioral indicator); và mức độ thành

thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality criteria)

1.2.2 Khái niệm đánh giá theo năng lực

Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng

quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao

chất lượng dạy và học Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế…và phát triển

tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không chỉ dừng lại

ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng thái độ

Hiện nay cũng đã có nhiều khái niệm về đánh giá theo năng lực khác nhau

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh thì “Đánh giá học sinh theo cách tiếp

cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng

và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.”19 Đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu

Theo Eric Witty “Đánh giá theo năng lực là quá trình trong đó người đánh

giá tương tác với người học để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người học ”20 Theo như khái niệm này thì đánh giá năng lực có điểm

19 Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực

20 Eric Witty, Barbara Gaston (2008), Competency Based Learning And Assessment, ETITO

hạn chế là học sinh không được đánh giá một cách cụ thể mình đạt hay không đạt về năng lực ở một mức độ nào đó

Kết luận chung: Đánh giá theo năng lực là quá trình thu thập minh chứng để chứng tỏ người học có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chuẩn cụ thể nào

đó, kết quả đánh giá cho phép người dạy đưa ra kết luận về năng lực của người học thông qua việc người học thực hiện nhiệm vụ nào đó

1.2.3 Đặc điểm đánh giá theo năng lực

Đánh giá theo năng lực chú trọng đến quá trình học tập Việc kết hợp các hình thức đánh giá sẽ góp phần giúp người dạy có được thông tin phản hồi đầy đủ

và có giá trị để điều chình và cải tiến hoạt động dạy học Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và thái độ học trong nhà trường vào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá những đơn vị kiến thức đơn

lẻ Để chứng tỏ được người học có năng lực ở một mức độ nào đó, người dạy phải tạo cơ hội để người học được vận dụng các kiến thức, kỹ năng và cả kinh nghiệm bản thân vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực, người học sẽ chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng thực hiện của mình cùng với thái độ của bản thân.5

Đánh giá theo năng lực hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích còn cách đích bao xa và làm các nào để đến được đích Đánh giá vì sự tiến bộ của người học còn phải tính đến mức độ phù hợp với đặc điểm tâm lí đối tượng được đánh giá, chẳng hạn những nhận xét, phản hồi không làm người học lo sợ, thương tổn, mất tự tin Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.21

Các nhiệm vụ được xây dựng để đánh giá năng lực của người học nên được xây dựng với độ khó tăng dần, đảm bảo các mức độ năng lực từ thấp đến cao Tuỳ

21Nguyễn Đức Chính ( chủ biên ) (2011), Tập bài giảng đo lường và đánh giá trong giáo dục, trường Đại

học Giáo Dục

theo điểm xuất phát của từng đối tượng mà người dạy lựa chọng những nhiệm vụ phù hợp về nội dung và độ khó Người học trên cơ sở tham gia vào hoạt động đánh giá có thể tự đánh giá và kiểm soát được sự tiến bộ trong năng lực của bản thân hay nói cách khác hình thành được khả năng siêu nhận thức

Như vậy nếu chỉ thông qua một bài kiểm tra thì khó có thể đánh giá được năng lực của một người học Trong suốt học kì, người học cần được giao thực hiện một chuỗi các nhiệm vụ với các mục đích đánh giá khác nhau, chẳng hạn như các bài tập, các dự án, các bài trắc nghiệm hoặc các bài thực hành, thí nghiệm… Kết quả tổng hợp từ những bài đánh giá này sẽ được dùng để kết luận người học có hay không một năng lực nào đó

1.2.4 Nguyên tắc đánh giá theo năng lực

Đánh giá nói chung và đánh giá theo năng lực nói chung cần tuân thủ các nguyên tắc sau:22

• Tính thực tế, linh động: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong

quá trình học, diễn ra thường xuyên và kịp thời

• Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và học tập đều cần được đánh giá Phải

thu thập đủ minh chứng để chứng tỏ được người học đã đạt được một năng lực xác định nào đó theo chuẩn năng lực Người học phải được yêu cầu và tạo cơ hội để cung cấp các minh chứng cho việc tự đánh giá hoặc được đánh giá về hoạt động của cá nhân Các minh chứng thu thập được nên gắn với các nhiệm vụ thực hoặc những nhiệm vụ mô phỏng thực tế

• Tính tin cậy: Các hoạt động đánh giá phải được xem xét, cân nhắc cẩn thận

trước khi đưa ra thực hiện Các công cụ đánh giá cần phải có độ tin cậy (theo nghĩa những người đánh giá khác nhau khi sử dụng các công cụ đánh giá phải cho cùng một kết luận) Các phương pháp thu thập minh chứng cần đảm bảo tính nhất quán

• Tính công bằng: Đánh giá phải đảm bảo tính công bằng và không có sự

thiên lệch giữa các cá nhân và các nhóm Những người học khác nhau, trong những tình huống khác nhau cần có các phương pháp khác nhau để đánh giá

22 Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurabce Division (2012), Develop competency – based assessment, plans version 1.1

và nếu cần thiết có thể điều chỉnh một cách hợp lí để phù hợp với yêu cầu cần đạt của mỗi cá nhân Đánh giá công bằng là khi người học: hiểu rõ những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá; được đối xử công bằng; biết rõ về những tiêu chí đánh giá; có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá

• Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần tuân theo các

yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn

Tất cả những nguyên tắc trên cho ta thấy đánh giá dựa theo năng lực chú trọng vào cả quá trình học tập chứ không chỉ là những thời điểm nhấn định đòi hỏi

ở người giáo viên và cả học sinh phải có sự đầu tư khá lớn về thời gian, công sức mới thu được kết quả đánh giá cuối cùng Tiêu chí đánh giá trong cách đánh giá theo năng lực là dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Còn trong cách đánh giá truyền thống trong một kì học hay một năm học có một số bài kiểm tra ở những thời điểm nhấn định ví dụ như kiểm tra một tiết, kiểm tra giữa kỳ, kiểm tra cuối kỳ… cách đánh giá này có các tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học mà không chú trọng tới khả năng vận dụng của học sinh trong tình huống thực Ưu điểm của cách đánh giá năng lực so với cách đánh giá truyền thống là giáo viên có thể kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy và học của học sinh do có sự đánh giá trong cả quá trình

1.2.5 Yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực

Để thực hiện được vai trò của mình, đánh giá dựa trên năng lực cần đảm bảo các yêu cầu sau:23

Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra Hoạt động

đánh giá phải cung cấp những minh chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về năng lực của người học Các minh chứng thu thập được phải tương ứng với từng mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định

23 Department of Employment, Traning & Youth Affairs (DETYA), the Australian Natinal Training

Authority (ANTA) and Vacational Education and Training Assessment Services (VETASSESS) (2001),

Training package assessment materials kit

Bối cảnh đánh giá: Để đánh giá người học có hay không có một năng lực

nào đó thì người học cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít

ra là nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tế có thể xảy ra

Kết luận đánh giá: Chỉ có 2 kết luận được đưa ra đạt/ không đạt một năng

lực nào đó Điều này có lẽ là điểm còn hạn chế trong cách đánh giá năng lực khi chỉ kết luận là đạt hay không đạt, phạm vi kết luận quá rộng và khó có thể đánh giá sát với năng lực mỗi cá nhân, có thể chia ra các mức độ đạt được nhỏ hơn để việc kết luận là sát thực nhất đối với năng lực của mỗi người

1.2.6 Phương pháp đánh giá năng lực

Thông thường đánh giá năng lực có thể phân thành ba nhóm chính như sau:24

1.2.6.1 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức

Đánh giá sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple-Choise Questions)

Dạng câu hỏi có hai phần: Phần hỏi (phần dẫn) và phần trả lời gồm các phương án lựa chọn Kiểu câu hỏi thông thường có một phương án đúng nhất, các phương án

còn lại được gọi là phương án nhiễu

Dạng câu hỏi này có ưu điểm có thể đánh giá được nhiều nội dung trong một thời gian ngắn; một tiêu chí có thể xây dựng nhiều câu hỏi khác nhau nên giúp quản

lý kết quảcủa học sinh theo từng nhóm câu hỏi, đặc biệt là dễ chấm và cho điểm khách quan Hạn chế chủ yếu là vẫn còn xác suất đoán mò, khó biên soạn ở các cập

độ nhận thức bậc cao

Đánh giá sử dụng câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers) Dạng câu hỏi yêu

cầu hoàn thành bằng trình bày sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời nhưng ngắn ngọn (1 từ hoặc cụm từ; 1-2 câu ngắn)

Ưu điểm của câu hỏi trả lời ngắn là có thể dự đoán trước được câu trả lời nên

dễ chấm, khả năng viết ít ảnh hưởng đến kết quả Nhưng muốn có hiệu quả cần sử dụng kết hợp với các phương pháp khác

Đánh giá thông qua dự án Đây là phương pháp đánh giá được khả năng

liên kết , hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa, áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Phương pháp này sẽ cần một khoảng thời gian tương đối dài, sản phẩm

24Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division Develop Competency-Based Assessment Plans

của sự án có thể trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau như báo cáo, bài trình

bày, bài diễn thuyết …

Ưu điểm phạm vi đánh giá rộng hơn, có giá trị cao vì yêu cầu người được đánh giá cần vận dụng các kiến thức và kĩ năng trong bối cảnh thực Tuy nhiên khá tốn thời gian, cũng như khó xác định được chính xác vai trò của từng người trong nhóm, nên cũng cần hỗ trợ bằng những phương pháp khác

Đánh giá thông qua hồ sơ Hồ sơ là bản thu thập các minh chứng về người

được đánh giá để nhận định họ có hay không một năng lực nào đó Đây là một phương pháp đánh giá có chủ đích và ý nghĩa, chứ không phải thu thập một cách ngẫu nhiên Người được đánh giá có quyền chủ động trong cấu trúc hồ sơ thể hiện một cách tốt nhất năng lực của mình, có giá trị cao vì dựa trên các minh chứng thực

tế Phương pháp đánh giá này đòi hỏi độ linh động cao nên đôi khi là thách thức với người thực hiện, cần phải trao đổi trực tiếp mới có thể chắc chắn

Đánh giá thông qua các báo cáo Yêu cầu người được đánh giá tự viết một

báo cáo thực hiện nhiệm vụ theo hình thức được quy định thống nhất Có giá trị hơn

là việc cho viết bài luận trên lớp, bởi căn cứ trên những hoạt động thực hiện nhiệm

vụ thực tế

Đánh giá bằng vấn đáp cho phép người học thể hiện mức độ hiểu biết của

mình thông qua việc trả lời trực tiếp các câu hỏi của người đánh giá và quá trình trả

lời câu hỏi (ngữ điệu, biểu cảm, mức độ tự tin …)

1.2.6.2 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực thực hiện

Đánh giá thực (Authenic Assessment), là hình thức đánh giá yêu cầu người

được đánh giá thực hiện một nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một các có ý nghĩa những kiến thức và kĩ năng thiết yếu Sản phẩm của nhiệm vụ thực sẽ được đánh giá bằng bảng tiêu chí hoàn thành nhiệm vụ (Rubric) Cách thức này rất hữu ích trong việc đánh giá năng lực thực hiện, các minh chứng xác thực và có độ tin cậy cao Tuy nhiên cũng rất tốn thời gian, nguồn lực và khó có thể theo dõi phạm vi các hoạt động cùa người học

Đóng vai/mô phỏng (Role-Play/ Simulation) Phương pháp này được coi

như một kịch bản được xây dựng để trên cơ sở đó có thể thu thập các minh chứng

về năng lực của người được đánh giá

1.2.6.3 Phương pháp đánh giá năng lực thái độ

Phương pháp quan sát được sử dụng để đánh giá hành vi của cá nhân bằng

việc ghi chép được nhiều thông tin làm cơ sở để phân tích , lý giải và kết luận thái

độ của người được đánh giá Quan sát được tiến hành có cấu trúc (có thời gian chuẩn bị, có chủ đích rõ ràng) Phải xác định rõ lý do quan sát, khía cạnh quan sát

và ghi chép những thông tin quan sát được Ưu điểm của quan sát là tập trung vào những hành vi cụ thể cho thấy thái độ hoặc cảm xúc của người được đánh giá, những thông tin thu nhận có ý nghĩa và tin cậy Hạn chế lớn nhất của phương pháp này đó là có thể bị ảnh hưởng của những yếu tố khác hoặc bản thân người quan sát

1.2.7 Quy trình đánh giá năng lực

Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014)25 và P Griffin, (1996)26, tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình bày ở

mô hình dưới đây

25 Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care Assessment in Education

26 P Griffin, 1996 Assessment and reporting framework In Gillis, S and Griffin, P (Eds) Workplace Assessor Training: Reading Guide Assessment Research Centre, The University of Melbourne: Assessment Research Centre, The University of Melbourne

Trong đó, mục đích đánh giá năng lực là:

- Đánh giá mức độ phát triển năng lực của học sinh dựa theo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục tổng thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình môn học (ở những nội dung được tích hợp năng lực đó);

- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển năng lực

- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của học sinh; xây dựng hồ sơ học tập về các kỹ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường phổ thông;

- Cung cấp thông tin cho việc đánh giá, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra của chương trình tổng thể, chương trình môn học, và chất lượng của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học

Thu thập thông tin/ chứng cứ đánh giá (gathering assessment evidence) là quá trình quan sát, ghi chép, chụp ảnh, các hành vi thực hiện của học sinh Thông tin có thể được thu thập bởi một loạt các phương pháp, tùy theo khả năng của người tiến hành đánh giá Trong thực tế, có thể yêu cầu học sinh chứng minh việc học tập hoặc sự phát triển của họ thông qua những hành động nói, viết, làm, tạo ra (speak, write, do, make) Nói có thể bao gồm kể lại, giải thích,…; Viết có thể bao gồm

Xác định rõ mục đích đánh giá

Xác định bằng chứng cần thiết

Phát triển PP đánh giá thích hợp

Giải thích bằng chứng

và đưa ra nhận xét

Ghi lại quy trình đánh giá và thông tin Báo cáo cho các bên liên quan

tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu,viết báo cáo, đánh dấu sự lựa chọn,

vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác; Làm có thể bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, thuyết trình, diễn kịch…; Tạo ra bao gồm quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, xây dựng kỹ thuật, lắp ráp chi tiết sản phẩm,…

- Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề, giáo viên cần quan tâm đến các dạng thông tin sau: điểm số kiểm tra, thành tích học tập môn học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích, chiến lược học tập, các hành vi năng lực trong bối cảnh thực tiễn

- Cách xác định thông tin/ bằng chứng cần thu thập: Xác định các chủ đề phù hợp với mục đích đánh giá; Mô tả chi tiết các kết quả đầu ra dự kiến

- Việc xác định thông tin cho đánh giá cần phù hợp với mục đích đánh giá, nội dung đánh giá và các bên liên quan cần báo cáo kết quả

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm vấn đề

- Vấn đề (problem) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.27

Có nhiều loại vấn đề và được phân chia theo các dấu hiệu khác nhau:

Vấn đề cá nhân, công việc/nghề nghiệp, cộng đồng, và khoa học;

Vấn đề tĩnh và động Đối với vấn đề tĩnh (static problem), các thông tin cần thiết cho sẵn và không bị thay đổi theo thời gian Với vấn đề động (dynamic problem), trạng thái vấn đề luôn thay đổi (các thông tin cần thiết chưa cho sẵn hoàn toàn mà bổ sung theo thời gian, tùy thuộc vào hành vi của người giải quyết vấn đề);

Vấn đề đơn giản và vấn đề phức tạp Vấn đề đơn giản (simple problem) là vấn đề tĩnh, dễ hiểu, ít thông tin và có liên kết đơn giản, mục tiêu rõ ràng và thường

có một giải pháp/ kết quả đúng Vấn đề phức tạp (complex problem) thường là vấn

đề động, không dễ hiểu, nhiều thông tin và khó thấy sự liên kết ngay, mục tiêu chưa

rõ ràng và thường có nhiều hơn một giải pháp/ kết quả đúng;

27

triển năng lực học sinh (tháng 12/2014)

Vấn đề ra quyết định, phân tích và giải quyết sự cố Vấn đề tạo ra quyết định (Decision making problem) là vấn đề có nhiều khó khăn mà người giải quyết phải

ra các quyết định khắc phục Vấn đề phân tích và thiết kế hệ thống (System analysis and design problem) đòi hỏi người giải quyết phải phân tích tình huống và thiết kế

hệ thống Vấn đề có sự cố (Trouble shooting problem) đòi hỏi người giải quyết phải

am hiểu, chẩn đoán và giải quyết sự cố/ lỗi của hệ thống

- Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể Bối cảnh vấn

đề là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể28: gần nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/

làm việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học

1.3.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Trên thực tế có nhiều cách định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề và dưới đây là một trong số đó

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, xúc cảm để giải quyết tình huống vấn đề mà ở đó giải pháp thông thường, có sẵn không giải quyết ngay được Qua đó, cá nhân thể hiện được khả năng tư duy, khả năng hợp tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề.29

Theo PISA 2012 hướng đến giải quyết vấn đề mang tính tương tác : “Năng

lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp

đó không phải ngay lập tức là nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵng sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân

có tính xây dựng và biết suy nghĩ”.30

Còn theo Dự kiến ở PISA 2015: “Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cá

nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng

28 Theo PISA 2003

29 Khoa sư phạm, trường Đại học Giáo Dục, Tài liệu tập huấn về kiểm tra đánh giá ( 2014)

30 OECD (2010), PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework (Draft Subject to Possible Revision after the Fielf Trial), trang 12

giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” Cách định nghĩa này nhấn mạnh hơn tới tính hợp tác.31

Qua đó có thể thấy năng lực giải quyết vấn đề thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó

1.3.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành phần (dựa theo quy trình giải quyết vấn đề): Nhận biết và tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch

và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp

Mỗi thành phần lại tiếp tục được mô tả bằng các chỉ số hành vi, cụ thể32:

(A) Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: nhận biết tình huống vấn đề; xác định và

giải thích các thông tin ban đầu; và xác định các thông tin trung gian trong quá trình khám phá, tương tác với vấn đề

(B) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp và tích hợp thông tin với

kiến thức cụ thể (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề) qua việc biểu diễn bằng đồ thị, bảng biểu, mô tả,…; xác định các yếu tố giả định cho viêc thực hiện giải pháp; xác định chiến lược giải quyết vấn đề

(C) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Lập kế hoạch trên cơ sở không gian

vấn đề đã thiết lập: Nội dung cần thực hiện; Tiến trình thực hiện (sắp xếp thứ

tự, cách thu thập thông tin và liên kết thông tin, rút ra kết luận, cách liên kết nhóm, ); Người tham gia và phụ trách (ai sẽ thực hiện ở bước nào, ai tham gia từng tình huống, ai được quan tâm/ bị ảnh hưởng, ai được thông báo); Thời điểm hành động (khi giải quyết các mục tiêu trung gian và cuối cùng, thảo luận/ xin ý kiến chuyên gia, xem xét lại giải pháp )

(D) Đánh giá và phản ánh giải pháp: giám sát và điều chỉnh từng bước trong

quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp đã thực hiện; xác nhận kiến thức và kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác

31 OECD (2013), PISA 2015 –Draft Collabrorative Problem Solving Framework, trang 6

32 Ester Care, Tài liệu tập huấn Hội thảo tập huấn quốc gia về khung đánh giá năng lực Bộ GD&ĐT, 8/2014

3-1.3.4 Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cần dùng các thang phân loại hoạt động, tức là tập trung vào việc đo người học “làm được cái gì?” Có thể sử dụng các thang phân loại sau trong đánh giá năng lực này :

- Thang phân loại dựa theo cấu trúc các kết quả đầu ra quan sát được

(Structure of Observed Learning Outcomes, SOLO) gồm 5 mức:

1 Tiền cấu trúc Phần gợi ý và câu trả lời không rõ ràng HS tránh câu hỏi, lặp

lại câu hỏi, hoặc dựa vào ước đoán

2 Đơn cấu trúc Câu trả lời chỉ dựa vào một khía cạnh liên quan, kết luận hạn

chế và dễ mang tính giáo điều

3 Đa cấu trúc

Một vài dữ liệu nhất quán được chọn lọc, nhưng bất cứ một sự không nhất quán nào hoặc nội dung trái chiều nào, đều được phớt lờ hoặc bỏ qua để có thể đưa ra kết luận chắc chắn

4 Mối quan hệ

Hầu hết những bằng chứng được chấp nhận, nố lực được dùng

để dung hòa ,những thông tin trái chiều được cho vào một hệ thống giải thích cho một bối cảnh nhất định

5 Khái quát

hóa

Có sự thừa nhận rằng một quy tắc nào đó là ví dụ của một trường hợp khái quát hơn Các giả thuyết về ví dụ KHÔNG được đưa ra và kết luận để mở

- Thang phân loại năng lực GQVĐ do dự án ATC21S đề xuất gồm 6 mức độ,

từ thấp đến cao như mô tả ở hình 1.3

Hình 1.3 Thang phân loại năng lực GQVĐ của ATC21S

- Thang phát triển năng lực này của Patrick Griffin33 có 3 mức, được phân loại theo tiến trình giải quyết vấn đề: (i) nhận dạng và sử dụng các kiến thức, mô hình, quy tắc (sử dụng các mô hình, cấu trúc, quy tắc đã học hoặc bổ sung thêm, điều chỉnh cho phù hợp với tình huống vấn đề cụ thể); (ii) khái quát hóa giải pháp (kết hợp cách thức, chiến lược đã biết để tạo nên giải pháp cho vấn đề khái quát hơn, áp dụng cho một loạt tình huống mới); (iii) giả thuyết (khái quát hóa các mối quan hệ bằng cách đưa ra giả thuyết và chứng minh giá trị của nó)

Nhìn chung, tùy vào năng lực cần đo lường và hướng tiếp cận nó, chuyên gia

có thể lựa chọn một hay nhiều thang đánh giá có sẵn, hoặc xây dựng thang đánh giá mới cho phù hợp Có thể dùng thang phân loại Bloom để đánh giá thành tố ‘Tìm hiểu vấn đề’ và ‘thiết lập không gian vấn đề’ bởi ở hai thành tố này đòi hỏi học sinh phải nhận ra, nhớ lại các khái niệm, cấu trúc khoa học đã học Khi đánh giá thành tố

“Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp’, có thể sử dụng thang phân loại SOLO bởi đây là mô hình đơn giản, tin cậy và dễ sử dụng - ba mức độ đầu đo lường sự hiểu biết sâu sắc về các khái niệm, cấu trúc đã học, 2 mức độ cuối đo lường sự vận dụng kiến thức đã học vào bối cảnh, tình huống mới Thang phân loại của ATC21S lại thích hợp với việc đo lường các vấn đề/ nhiệm vụ phức tạp, mở, có yếu tố động Thang của Patrick thì đo lường tiến trình suy nghĩ của người giải quyết vấn đề

33Patrick Griffin (2014) Assessment for teaching Cambridge University Press

Trên cơ sở những kết quả giáo dục mà học sinh phổ thông hiện đã đạt được (qua một số thử nghiệm của một vài nhóm tác giả trong thời gian gần đây), người ta

có thể mô tả sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề và từ những mô tả đó có thể khái quát hóa năng lực giải quyết vấn đề của học sinh nước ta thành 5 bước :

1 Nhận dạng

yếu tố

Học sinh có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kỳ hành động GQVĐ nào

1.3.5 Rubic đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Nhận dạng yếu tố Không nhận dạng

được bất kì yếu tố nào liên quan tới vấn đề

Chỉ nêu được 1 số các yếu tố liên quan tới vấn đề

Nêu được tất cả các yếu tố liên quan vấn đề

đề

Tìm được dữ kiện liên quan tới vấn

đề nhưng không đầy đủ

Tìm được toàn bộ các dữ kiện liên quan tới vấn đề

có hiệu quả

Lập được kế hoạch nhưng kế hoạch chỉ giải quyết được

1 phần của vấn đề

Lập được kế hoạch

và giải quyết được hoàn toàn vấn đề

Khái quát hóa

chiến lược, giải

pháp cho tình

huống tổng thể

Không có sự khái quát giải pháp

Khái quát hóa giải pháp nhưng chưa đầy đủ

Khái quát đầy đủ giải pháp, có thể vận dụng trong ngữ cảnh trước đó

1.4 Các năng lực của học sinh trong môn hóa học

Khoa học tự nhiên là một nhánh của khoa học, có mục đích nhận thức, mô tả, giải thích và tiên đoán về các hiện tượng và quy luật tự nhiên, dựa trên những dấu hiệu được kiểm chứng chắc chắn Trong khoa học tự nhiên, giả thuyết được sử dụng

rộng rãi để xây dựng những lý thuyết khoa học Hóa học, một nhánh của khoa học

tự nhiên, là ngành nghiên cứu về thành phần, cấu trúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất Hóa học nói về các nguyên tố, hợp chất, nguyên tử, phân tử, và các phản ứng hóa học xảy ra giữa những thành phần đó Phản ứng hóa học xảy ra

trong cuộc sống hằng ngày thí dụ như trong lúc nấu ăn, làm bánh hay rán mà trong

đó các biến đổi chất xảy ra một cách rất phức tạp đã góp phần tạo nên hương vị đặc trưng cho món ăn Thêm vào đó thức ăn được phân tách ra thành các thành phần riêng biệt và cũng được biến đổi thành năng lượng Hóa học nghiên cứu về tính chất của các nguyên tố và hợp chất, về các biến đổi có thể có từ một chất này sang một chất khác, tiên đoán trước tính chất của những hợp chất chưa biết đến cho tới nay, cung cấp các phương pháp để tổng hợp những hợp chất mới và các phương pháp đo lường hay phân tích để tìm các thành phần hóa học trong những mẫu thử nghiệm

Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù:34

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học) Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đóc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu

cơ Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên

Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm Cá em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên

và kĩ thuật

34PGS.TS Đặng Thị Oanh, Phát triển năng lực học sinh thông qua môn hóa học, Báo Giáo dục và thời đại

(ngày 9/3/2015)

Thông qua các bài học, các em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm

Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những kết luận cần thiết

Năng lực tính toán

Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron ) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm,

sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường Đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực

đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

Năng lực sáng tạo

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn

đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đặc điểm của chương Oxi hóa học 10 chương trình nâng cao THPT

Chương Oxi thuộc chương 6: Nhóm Oxi trong chương trình hóa học lớp 10,

là một trong những nhóm phi kim điển hình, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn nhằm vận dụng kiến thức lý thuyết chủ đạo để dự đoán, giải thích tính chất các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố trong nhóm Các kiến thức về nhóm nguyên tố này còn giúp cho việc hoàn thiện dần các kiến thức lý thuyết chủ đạo như các khái niệm

về các phản ứng oxi hóa khử, các dạng liên kết…

Ø Mục tiêu của chương Oxi

- Viết và cân bằng các phương trình phản ứng minh họa cho tính chất hóa học

đặc trưng của các nguyên tố nhóm oxi và các hợp chất quan trọng của chúng

- Tiến hành, quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm

- Giải các bài tập liên quan

- Giải thích được một số hiện tượng quen thuộc trong cuộc sống

v Về thái độ

Giáo dục cho HS tình cảm thái độ, ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt

là môi trường không khí, môi trường đất, môi trường nước, thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường không khí, ý thức bảo vệ bầu khí quyển, bảo vệ Trái đất

2.2 Xây dựng tình huống, rubic đánh giá và ma trận đề thi

Đối với đề tài nghiên cứu chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm và sau đó thực nghiệm đại trà

Đối với lần thử nghiệm chúng tôi đã sử dụng bài kiểm tra với 6 câu hỏi trắc nghiệm và 3 câu hỏi tự luận (xem phụ lục 1), kết quả thu được (xem phụ lục 1) đã bước đầu đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tuy nhiên đề kiểm tra cũng còn có một số hạn chế cần phải điều chỉnh như về phần trắc nghiệm cần điều chỉnh câu 1,2,3,5,6 Câu 3 phần tự luận cũng cần điều chỉnh lại Sau khi phân tích chất lượng câu hỏi và rút kinh nghiệm từ lần thử nghiệm này chúng tôi đã điều chỉnh lại đề dưới dạng các câu hỏi tình huống với nhiều câu hỏi trắc nghiệm liên quan tới tình huống đã cho nhằm đánh giá các bước thực hiện giải quyết vấn đề của học sinh Phần trắc nghiệm sẽ bao gồm 2 tình huống và các câu hỏi được đặt ra dưới dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn, học sinh có thể lựa chọn nhiều đáp án đúng Phần tự luận bao gồm 1 tình huống, học sinh trả lời câu hỏi nhỏ dưới dạng viết

10 phút để diệt các vi khuẩn cỡ lớn

Ứng dụng khử trùng nước của clo cũng như ozon đều là một trong những ứng dụng phổ biến của 2 chất này trong thực tế và bản thân học sinh cũng thường xuyên gặp Với cùng 1 ứng dụng nhưng việc sử dụng clo hay ozon còn cần phải cân nhắc ưu nhược điểm đối với việc sử dụng từng chất Nếu sử dụng clo, nước được khử trùng sẽ có mùi khó chịu do clo dư, ngoài ra cũng có 1 số thông tin cho rằng với lượng lớn clo dư sau khi khử trùng có thể gây ra bệnh ung thư Mặt khác khi sử

dụng ozon nước sẽ không có mùi như với clo và ozon còn là 1 chất không bền nó sẽ phân hủy nhanh mà không gây ảnh hưởng gì tới sức khỏe con người cũng như môi trường, với cùng 1 lượng nước cần khử trùng việc sử dụng ozon cũng cần ít hóa chất hơn so với clo Thông qua tình huống này học sinh cần so sánh được phuwogn pháp khử trùng nước bằng clo và bằng ozon Với những cơ sở trên tôi đã tiến hành xây dựng được rubic đánh giá như sau

Nhận dạng vấn đề Không nhận diện

được bất kì 1 thông tin, vấn đề nào

Nhận diện được 1 trong số thông tin sau:

+ Cơ sở của phương pháp khử trùng nước bằng hóa chất

+ Tại sao phải thay thế clo bằng ozon

để khử trùng nước

Nhận diện được tất cả các thông tin sau:

+ Cơ sở của phương pháp khử trùng nước bằng hóa chất

+ Sử dụng clo để khử trùng nước ngoài gây mùi khó chịu còn có thể gây ảnh hưởng tới sức khỏe của con người với lượng clo dư lớn Với cùng một lượng nước lượng hóa chất cần sử dụng khi dùng ozon là nhỏ hơn rất nhiều Nhận thức mô

hình, cấu trúc, quy

trình… cho vấn đề

Không biết sử dụng bất kì 1 dữ kiện nào hoặc sử

Chỉ nêu đúng 1 trong 2 dữ kiện khi thực hiện tính toán

Nêu đủ cả 2 dữ kiện

+ Để sản xuất

dụng không đúng + Để sản xuất

được 1 lít rượu vang cần dùng 5 lít nước

+ Ozon được bơm vào trong nước với hàm lượng từ 0,5 – 5g/m3

được 1 lít rượu vang cần dùng 5 lít nước

+ Ozon được bơm vào trong nước với hàm lượng từ 0,5 – 5g/m3

Nêu được các tính lượng ozon cần để khử trùng 400 lít nước nhưng chưa chính xác

Nêu được cách tính và tìm đúng lượng ozon cần để khử trùng 400 lít nước

Khái quát hóa

chiến lược, giải

pháp cho tình

huống tổng thể

Không thực hiện bất kì sự so sánh nào về phương pháp khử trùng nước bằng clo và phương pháp khử trùng nước bằng ozon

So sánh được phương pháp khử trùng nước bằng clo và khử trùng nước bằng ozon song chỉ nêu được

1 trong các ý sau:

+ Khử trùng nước bằng có clo gây mùi khó chịu và có thể gây ung thư với lượng dư lớn

+ Khử trùng nước bằng ozon không gây mùi lạ, an toàn với sức khỏe cũng

So sánh được phương pháp khử trùng nước bằng clo và khử trùng nước bằng ozon và nêu được tất cả các

ý sau, từ đó đưa ra được kết luận: + Khử trùng nước bằng có clo gây mùi khó chịu và có thể gây ung thư với lượng dư lớn + Khử trùng nước bằng ozon không gây mùi lạ, an toàn

như môi trường, diệt được vi khuẩn

cỡ lớn

với sức khỏe cũng như môi trường, diệt được vi khuẩn

cỡ lớn

Từ rubic trên tôi đã biên soạn được 1 số câu hỏi đánh giá các mức của năng lực giải quyết vấn đề như sau

Câu 1:Những thông tin nào dưới đây đã được nhắc tới trong đoạn văn

A Nguyên tắc khử trùng nước bằng hóa chất

B Các hóa chất thường dùng để khử trùng nước

C So sánh phương pháp khử trùng nước bằng clo với ozon

D Tác hại của việc không khử trùng nước, thực trạng khử trùng nước tại các nhà máy hiện nay

Câu 2: Tại sao phải thay thế clo bằng ozon trong việc khử trùng nước?

A Do ozon là chất oxi hóa mạnh

B Do clo dư gây nên mùi khó chịu cho nước và gây ảnh hưởng tới sức khỏe con người với lượng dư lớn

C Do cơ sở của phương pháp khử trùng bằng các chất hóa chất là sử dụng chất oxy hóa mạnh hơn để oxy hóa men của tế bào vi sinh vật và tiêu diệt chúng

D Do chỉ cần dùng lượng nhỏ ozon đồng thời tiêu diệt được cả những vi khuẩn cỡ lớn

Câu 3: Tính khối lượng ozon cần dùng để khử trùng nước đủ sản xuất được 400 lít

rượu vang

A.0.5 – 5 g B 1 – 10 g C 1.5 – 15 g D 2 – 20 g

Câu 4: Để tính được câu 3 cần sử dụng những dữ kiện nào sau đây?

A Để sản xuất được 1 lít rượu vang cần dùng 5 lít nước

B Cần sản xuất 400 lít rượu vang

C Lượng dư ozon được duy trì trong nước từ 5 – 10 phút để diệt các vi khuẩn cỡ lớn

D Ozon được bơm vào trong nước với hàm lượng từ 0,5 – 5g/m3