THỰC TRẠNG QUẢN lý HOẠT ĐỘNG học tập THEO học CHẾ tín CHỈ tại TRƯỜNG đại học sư PHẠM THÀNH PHỐ hồ CHÍ MINH

LỜI CÁM ƠN Tôi xin chân thành cám ơn: tình hướng dẫn và cung cấp tri thức khoa học Quản lý giáo dục cho lớp chúng tôi; học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh đã tạo điều kiện c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lương Ngọc Hải

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lương Ngọc Hải

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin chân thành cám ơn:

tình hướng dẫn và cung cấp tri thức khoa học Quản lý giáo dục cho lớp chúng tôi;

học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi được học tập, được nghiên cứu trong 2 năm qua;

đạo các Phòng ban của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh; các đồng nghiệp là giảng viên của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh đã giúp đỡ, cho ý kiến về các phiếu tham khảo và phiếu trưng cầu ý kiến của các chuyên gia Đặc biệt tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Hồ Văn Liên, thầy đã tận

mình

Do điều kiện năng lực và thời gian, luận văn không thể tránh khỏi thiếu sót Kính mong được sự chỉ bảo của quý thầy, cô và sự góp ý của các đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cám ơn

TP Hồ Chí Minh ngày 20/9/2013

Lương Ngọc Hải

MỤC LỤC

LỜI CÁM ƠN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7

4 Giả thuyết nghiên cứu 7

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Phạm vi nghiên cứu 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 10

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 14

1.2.1 Quản lý 14

1.2.2 Quản lý giáo dục 14

1.2.3 Quản lý trường học 15

1.2.4 Quản lý sự phối hợp 16

1.2.5 Hoạt động dạy học 17

1.2.6 Quản lý hoạt động học tập của sinh viên 18

1.3 Những đặc trưng của hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ 18

1.3.1 Sơ lược lịch sử và đặc trưng của việc đào tạo theo học chế tín chỉ 18

1.3.2 Chương trình đào tạo 19

1.3.3 Các loại hình lớp học ở bậc đại học theo học chế tín chỉ 22

1.3.4 Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ 22

1.4 Quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ 23

1.4.1 Quản lý công tác chuẩn bị học tập 23

1.4.2 Quản lý hoạt động học tập trên lớp 23

1.4.3 Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp 25

1.4.4 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 27

1.4.5 Quản lý các điều kiện, phương tiện học tập 28

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ

CHÍ MINH 30

2.1 Tổng quan về trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 30

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 30

2.1.2 Cơ cấu tổ chức 32

2.1.3 Đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên, nhân viên 33

2.1.4 Quy mô và chất lượng đào tạo 34

2.1.5 Cơ sở vật chất và môi trường giáo dục 36

2.2 Mô tả mẫu khảo sát 38

2 3 Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh 39

2.3.1 Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 39

2.3.2 Quản lý hoạt động học tập của sinh viên 43

2.4 Nh ận xét thực trạng 70

2.4.1 Ưu điểm – nguyên nhân 71

2.2.4 Hạn chế – nguyên nhân 71

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 73

3.1 Các cơ sở đề xuất biện pháp 73

3.1.1 Cơ sở pháp lý 73

3.1.2 Cơ sở lý luận 76

3.1.3 Cơ sở thực tiễn 77

3.2 Các biện pháp đề xuất 77

3.2.1 Tác động vào nhận thức 77

3.2.2 Phát triển đội ngũ giảng viên 78

3.2.3 Tăng cường các chức năng quản lý 79

3.2.4 Phát triển hệ thống thông tin quản lý 80

3.2.5 Cải thiện điều kiện, phương tiện học tập 80

3.2.6 Phát triển chương trình học 81

3.2.7 Đổi mới phương pháp dạy học 82

3.2.8 Đổi mới kiểm tra đánh giá 82

3.2.9 Tăng cường phối hợp quản lý 83

3.2.10 Biện pháp quản lý hoạt động của cố vấn học tập 84

3.3 Trưng cầu ý kiến về tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp 85

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC 98

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Từ những năm 1970 đến nay, thế giới bước vào thời kỳ phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ Nước ta từ một nước có nền sản xuất nhỏ, nông nghiệp lạc hậu đi lên chủ nghĩa xã hội, tất yếu phải tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa Về thực chất, sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa là nhằm nâng cao năng xuất lao động của xã hội dựa trên việc thúc đẩy công nghiệp phát triển, sử dụng tiến bộ của khoa học và công nghệ, đưa đất nước ta lên một trình độ phát triển mới trong đó nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự thành công Nguồn nhân lực đó không chỉ phải có khả năng thích ứng nhanh với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ, mà còn phải thích ứng nhanh với những biến động nhiều mặt của xã hội

Nhận thức rõ vai trò của giáo dục và đào tạo trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xu thế hội nhập toàn cầu, Đảng Cộng sản Việt Nam có nhiều chủ trương, chính sách và các giải pháp nhằn nâng cao chất lượng của giáo dục và đào tạo như: xác định giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ là quốc sách hàng đầu; ban hành các chính sách ưu đãi trong giáo dục; tăng ngân sách đầu tư cho giáo dục và đào tạo; chiến lược phát triển giáo dục 2002 – 2010 được phê duyệt theo quyết định số 201/2001/QĐ-TTg của thủ tướng chính phủ; nghị quyết số 14/2005/NĐ-CP của chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục bậc đại học ở Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020; quyết định của thủ tướng chính phủ số 500/TTg ngày 8/7/1997 về việc xây dựng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo cuả nước

ta đến năm 2020; dự thảo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2009 đến năm 2020; xã hội hóa giáo dục hoặc cơ chế tự chủ tài chính nhằm tạo điều kiện cho các trường phát huy nội lực của mình để thực hiện tốt công tác đào tạo

Đổi mới giáo dục đại học là yêu cầu bức thiết của nền giáo dục Việt Nam, để nhằm đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế Một trong những biện pháp quan trọng là đổi mới cách dạy và cách học trong trường đại học, theo hướng cho sinh viên chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức, lấy tự học, tự nghiên cứu để trau dồi kiến thức Giảng viên cũng phải thay đổi cách dạy, cách chuẩn bị bài gỉảng ; mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ đáp ứng được yêu cầu trên và trở thành nhiệm vụ trọng tâm của các

trường đại học ở nước ta trong đó có trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã thực hiện theo sự chỉ đạo của Bộ

Giáo dục và đào tạo với các chỉ thị từ ban giám hiệu nhà trường Theo công văn số

132/ĐHSP-ĐT ký ngày 6/6/2008 về lộ trình triển khai học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh và theo công văn số 63/ĐHSP-ĐT ký ngày 9/3/2009 về

hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm

thành phố Hồ Chí Minh

Việc đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

bắt đầu được thực hiện từ khóa 36 niên học 2010 – 2011 cho đến nay

Bản thân tác giả là cán bộ giảng dạy và đang kiêm nhiệm công tác trợ lý giáo vụ khoa

từ năm 2006 đến nay, nên tôi luôn suy nghĩ nhiều đến vấn đề: làm thế nào để cải tiến công tác quản lý hoạt động học tập nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và của khoa Tâm lý – giáo dục để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước trong đó có giáo dục đại học

Từ những lý do đó, người nghiên cứu chọn đề tài: “ Thực trạng quản lý hoạt động

học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh ” làm

đề tài luận văn thạc sĩ của mình

Quản lý hoạt động đào tạo tại trường Đại học Sư phạm

Thực trạng quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh có một số ưu điểm trên các mặt như: quản lý chương trình, kế

hoạch đào tạo nhưng vẫn còn các hạn chế như: quản lý giờ lên lớp; sắp xếp theo trình độ; đăng ký môn học; thông tin học tập

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1.1 Quan điểm hệ thống cấu trúc

Xem xét đối tượng nghiên cứu như một bộ phận của hệ thống, vận động và phát triển trong một hệ thống chung Vận dụng vào đề tài nghiên cứu, người nghiên cứu thấy rằng việc phối hợp giữa các khoa và phòng đào tạo của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

6.1.2 Quan điểm lịch sử - logic

Xem xét vấn đề nghiên cứu trong một quá trình phát triển lâu dài của nó từ quá khứ đến hiện tại, từ đó phát hiện ra mối liên hệ của vấn đề

6.1.3 Quan điểm thực tiễn

Cơ sở lý luận sẽ được chứng minh thông qua các sự kiện và hoạt động thực tiễn, do

đó cần phải khảo sát thực trạng để làm sáng tỏ lý luận Qua khảo sát thực trạng sẽ phát hiện những mặt mạnh, mặt yếu trong quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ tại trường

Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và nguyên nhân của nó để từ đó đề xuất các biện

phố Hồ Chí Minh

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp những tài liệu lý thuyết từ các nguồn: văn bản chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo; sách báo, giáo trình, các công trình nghiên cứu… có liên

quan đến công tác quản lý hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ nhằm xác định cơ sở lý luận cho đề tài

6.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

của cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên học theo học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

phẩm hoạt động và ý kiến chuyên gia

Xử lý kết quả điều tra và số liệu thu được bằng các phương pháp toán thống kê thông qua phần mềm SPSS for Windows

học xã hội – nhân văn ( KHXH-NV), ngoại ngữ, đặc thù

C HƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC

TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

giúp cho thế hệ trẻ có nhiều thuận lợi hơn khi học tập để chuẩn bị hành trang bước vào cuộc sống mới trên cơ sở tiếp thu kinh nghiệm xã hội - lịch sử được truyền lại từ thế hệ trước Lý luận dạy học và quản lý hoạt động dạy học được hình thành và phát triển cùng với lịch sử phát triển xã hội và giáo dục

Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469 – 399 TCN) đã quan niệm giáo dục phải giúp cho con người tìm thấy chân lý và tự khẳng định mình.[19]

Ở phương Đông, Khổng tử (551 – 479 TCN) rất coi trọng sự suy nghĩ tích cực của người học, ông quan niệm dạy từ giản đơn đến phức tạp dần.[20]

Khi chủ nghĩa tư bản xuất hiện, vấn đề dạy học và quản lý dạy học được nhiều nhà giáo dục thực sự quan tâm, trong số đó có J A Cômenxki (1592–1670) – nhà giáo dục người

tắc trực quan, nguyên tắc nhất quán, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống, đồng thời ông đã khẳng định hiệu quả dạy học có liên quan đến chất lượng người dạy thông qua việc vận dụng có hiệu qủa các nguyên tắc dạy học.[14]

Tiếp đó, nhiều nhà lịch sử tư tưởng giáo dục tiếp tục góp phần phát triển Giáo dục học như: J Lôccơ (1632 – 1701) - nhà triết học Anh; các nhà giáo dục Pháp như: J.J.Rútxô(1712

dục Đức F.Đixtervec (1790-1866), nhà giáo dục Nga K.D Usinxki (1824-1870)… Đến giữa thế kỷ XIX với sự xuất hiện của học thuyết Mac – Lênin về giáo dục thì Giáo dục học đã thực sự trở thành một khoa học về giáo dục con người, có cơ sở phương pháp luận đúng đắn

Quang xác định:” Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà

trường, quản lý nhà trường thực chất là quản lý quá trình lao động của người dạy ” [19]

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam năm 2001 cho xuất bản tuyển tập “ Giáo dục học – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” của cố giáo sư Hà Thế Ngữ (1929 – 1990) Trong tài liệu này tác giả trình bày về đối tượng nghiên cứu và cấu trúc của khoa học quản lý giáo dục; các khái niệm cơ bản của quản lý giáo dục, những nguyên tắc quản lý giáo dục và các quy luật giáo dục; những tri thức về phương pháp luận nghiên cứu hiệu qủa giáo dục và dạy học [17]

Ở Hoa Kỳ và các nước Tây Âu đã có một số công trình nghiên cứu về việc đào tạo theo học chế tín chỉ được tác giả luận văn nghiên cứu như sau:

nguồn gốc và tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ Bốn học giả Raunger, Row, Piper và West (1969) đã chia lịch sử phát triển hệ thống tín chỉ thành ba giai đoạn:

+ Giai đoạn 1 (1873 – 1908): sự bất mãn ngày càng gia tăng đối với quá trình xét tuyển vào đại học và với những mối quan hệ về học thuật giữa giáo dục phổ thông và giáo dục đại học;

+ Giai đoạn 2 (1908 - 1910): đề xuất và thực thi một đơn vị đo chuẩn mực cho các môn học thuộc chương trình trung học phổ thông, làm cơ sở cho việc tuyển chọn sinh viên vào các trường đại học;

+ Giai đoạn 3 (1910 đến nay): áp dụng đơn vị giờ tín chỉ Carnegie, sự thịnh hành, phát triển của đơn vị giờ tín chỉ Carnegie và tác động của nó vào chương trình trung học và đại học ở Mĩ

rằng hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ có nguồn gốc từ ba nguyên nhân:

+ Thứ nhất, nhu cầu cần phải xử lí sự đa dạng và sự gia tăng về số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học trong khi vẫn duy trì những tiêu chuẩn về học thuật

+ Thứ hai, động cơ thay đổi xuất phát ngay trong nội bộ hệ thống giáo dục đại học

Mĩ, thực sự muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình đại học

“mở”, chứa đựng những môn học mà xã hội cần, có độ “mềm dẻo” nhất định để người học

có thể chọn những chuyên ngành phù hợp, những môn học họ thấy cần thiết để phục vụ cho

phát triển nghề nghiệp trong tương lai, một kiểu chương trình khác về cơ bản với chương trình đào tạo truyền thống với những đặc điểm “đóng” và “khô cứng” được mang đến từ châu Âu trong đó người học vào trường và ra trường đồng loạt, không có bất kì sự lựa chọn nào khác về chuyên ngành và về các môn học

+ Thứ ba, áp lực từ những tổ chức và cá nhân từ bên ngoài trường đại học: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn lực sinh viên tốt nghiệp, v.v buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng dạy - học tường minh hơn, có trách nhiệm hơn

khả năng học tập của học sinh phổ thông trung học, đáp ứng số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, đến nay nó đã được phát triển và trở thành một hệ thống đào tạo, một thước đo toàn diện trong giáo dục đại học ở Mĩ

trước hết ở các nước tây Âu từ những năm 1960, hơn 40 quốc gia châu Âu có các các cơ sở đào tạo đại học, vì vậy việc áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng khác nhau

tín chỉ tương đương với những gì được mô tả trong các chương trình đại học ở Mĩ Ở Phần Lan chẳng hạn, “độ dài của các chương trình cử nhân được tính theo tín chỉ (opintoiikko, nghĩa đen là ‘tuần học tập’) Một tín chỉ (1 tuần học tập) gồm khoảng 40 giờ làm việc trong

đó bao gồm các hoạt động như giảng bài của giáo viên và các hình thức hoạt động khác như thảo luận, làm bài tập, xêmina, tự học ở nhà hay trong thư viện, v.v… Số tín chỉ một sinh viên tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120 Thụy Điển cũng phát triển hệ thống điểm tín chỉ (poang) dựa trên hệ thống điểm tín chỉ của Mĩ trong đó một tín chỉ bao gồm khoảng 40 giờ học tập và số lượng tín chỉ một sinh viên phải tích lũy để được cấp bằng cử nhân là 120

lượng học tập của sinh viên trên một học kì được tính theo đơn vị tín chỉ (vettall) ở Na Uy, điểm học tập (studiepunten) ở Hà Lan và tín chỉ học tập (namseiningar) Ở Pháp, người ta cũng sử dụng đơn vị tín chỉ (unite de valeur – nghĩa đen là đơn vị giá trị) để đo khả năng hoàn thành công việc học tập của sinh viên theo học kì cho cả khối những môn học bắt buộc

và khối những môn học lựa chọn Ở Anh, người ta còn đi xa hơn nữa, một mặt họ áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, mặt khác họ chủ trương môđun hóa toàn bộ chương trình đào tạo đại học Các nước khác ở tây Âu như Đức và Bồ Đào Nha mới chỉ tổ chức chương trình đào tạo của họ và những yêu cầu để lấy bằng theo các môn học với những giá trị tính

theo tín chỉ Các nước còn lại như Italia, Tây Ban Nha và các nước thuộc khối xã hội chủ nghĩa cũ ở đông Âu cũng bắt đầu chủ trương chuyển phương thức đào tạo truyền thống sang phương thức đào tạo theo tín chỉ

Ngoài ra, nghiên cứu các luận văn Thạc sĩ được lưu trữ tại thư viện trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi nhận thấy nhiều tác giả đã nghiên cứu về hoạt động trong các trường đại học:

+ Lưu Mai Hương với đề tài: “Thực trạng và biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy tại trường Đại học Công nghệ Sài gòn” Luận văn này nghiên cứu công tác quản lý hoạt động giảng dạy (quản lý việc xây dựng chương trình và thực hiện chương trình đào tạo, xây dựng đội ngũ giảng viên của trường Đại học Công nghệ Sài gòn)

+ Thi Minh Trí với đề tài: “Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động dạy học ở trường Cao đẳng Sư phạm tỉnh Cà Mau “ Luận văn này đã nghiên cứu công tác quản lý của người Hiệu trưởng với hoạt động dạy học (quản lý việc thực hiện mục tiêu, chương trình đào tạo, quản lý hoạt động dạy học, quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động dạy học)

+ Phạm Thị Phương Trang với đề tài: “Thực trạng và một số giải pháp về quản lý quá trình đào tạo của trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh” Luận văn này đã nghiên cứu

quản lý hoạt động dạy học, quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động dạy học) Từ đó đưa ra một số giải pháp hoàn thiện quá trình quản lý của trường như công tác tuyển sinh, đổi mới chương trình đào tạo và phương pháp dạy học ở đại học nhằm phát huy năng lực thực hành, khả năng tư duy sáng tạo của SV

+ Đào Anh Thư với đề tài: “Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh” Luận văn này đã nghiên cứu công tác quản lý quá trình đào tạo của trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc

hoạt động dạy học, quản lý các điều kiện phục vụ hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ)

Từ đó đưa ra một số giải pháp hoàn thiện quá trình quản lý của trường đối với vấn đề đào tạo theo hình thức tín chỉ

Ngoài các tài liệu, các luận văn ở trên và các danh mục luận văn thạc sĩ chuyên ngành

quản lý giáo dục, do các học viên cao học được trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

cứu về đào tạo theo học chế tín chỉ được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh

1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài

chức với bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật), nó bảo toàn cấu trúc xác định của

tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ chế sản xuất " [11]

hợp, sử dụng, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [15]

đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới” [15]

thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất [15]

có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức , nhằm đạt được mục đích nhất định” [19]

Từ các khái niệm quản lý khác nhau, có thể hiểu một cách khái quát: quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích đã đề ra

giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước" [9]

giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì cũng có thể nói như thế về quản lý giáo dục” Ở khái niệm về quản lý giáo dục ông đã đưa ra hai nhóm khái niệm tương ứng quản lý vĩ mô và quản lý vi mô (quản lý nhà trường)

giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà

xã hội đặt ra cho ngành giáo dục”

động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [15]

khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt được kết quả mong muốn một cách có hiệu quả nhất

Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất nhà nước, trực tiếp làm công tác giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Nhà trường được thành lập theo qui hoạch, kế hoạch của nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục

hội Do đó quản lý trường học vừa có tính chất nhà nước vừa có tính chất xã hội Nhà nước

và xã hội cùng chăm lo xây dựng và quản lý nhà trường Quản lý nhà nước các cấp phải nhằm mục đích tạo mọi điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của trường học, nâng cao chất lượng hiệu quả giáo dục, đào tạo học sinh

của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý

giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [11]

những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể cán bộ, giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh, các tổ chức, các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [15]

Mục đích của quản lý trường học là đưa nhà trường từ trạng thái đang có lên một trạng thái phát triển mới Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực và hướng các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục và tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người có tri thức, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân, gia đình và xã hội [15]

Nội dung quản lý trường học bao gồm:

dạy học, quản lý thư viện [11]

Tóm lại, quản lý nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý, làm cho nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng, thực hiện được mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trường, góp phần thực hiện mục tiêu chung của giáo dục “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục

vụ cho công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước”

Theo từ điển Tiếng Việt của Nhà Xuất bản Giáo dục: Phối hợp là cùng chung sức,

nhau của hai hay nhiều cá nhân, tổ chức thực hiện công việc chung [27]

Quản lý sự phối hợp là một trong những nội dung quản lý nhà trường, đó là những tác động có ý thức của nhà quản lý nhằm định hướng, tổ chức, điều khiển và kiểm tra quá trình phối hợp giữa các khoa, phòng ban trong trường đại học đảm bảo nguyên tắc quản lý về

hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá công tác phối hợp giữa các bộ phận chức năng của trường đại học nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học ở trường đại học [16]

Khoa là đơn vị chịu trách nhiệm trước Trường về hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học của Khoa Mỗi Khoa có nhiều tổ bộ môn và một Hội đồng Khoa học Ở mỗi khoa trong trường Đại học có nhân viên phụ trách công tác đào tạo như: thư ký giáo vụ, trợ lý giáo vụ giúp việc cho trưởng khoa trong việc thực hiện chương trình đào tạo

Phòng Đào tạo là phòng chức năng thay mặt cho Hiệu trưởng nhà trường để lên kế hoạch đào tạo cho từng năm học như: quản lý chương trình đào tạo chung cho các khoa trong trường, quản lý việc bố trí các phòng học, quản lý lịch thi và công tác thi của từng học

kỳ

Tuy nhiên do đặc thù của trường đại học là quản lý hoạt động đào tạo là do các khoa tự chịu trách nhiệm như: chương trình đào tạo, mời các giảng viên trong và ngoài trường dạy một số môn đặc thù Vì thế, cần phải có sự phối hợp quản lý giữa phòng đào tạo và các khoa

Hoạt động là sự tương tác tích cực giữa chủ thể và đối tượng, nhằm biến đổi đối tượng

Hoạt động dạy học là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác giữa giáo viên và học sinh, trong đó, dưới tác động chủ đạo của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và những phẩm chất của nhân cách [14]

Dạy học là một hoạt động kép gồm hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học Trong đó, Dạy (giáo viên) giữ vai trò chủ đạo, dạy hướng đến học, dạy thúc đẩy học và làm cho học thành công; Học (người học) giữ vai trò chủ động, tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo

- Hai hoạt động Dạy và Học tồn tại trong sự thống nhất và tương tác lẫn nhau

Nếu tiếp cận dạy học như là một quá trình, không chỉ nói đến thời gian, không gian hoạt động dạy học diễn ra, mà chủ yếu muốn nói đến logic của hoạt động dạy học gồm một chuỗi những hành động của giáo viên và học sinh phối hợp, thống nhất với nhau, được sắp xếp và thay đổi theo một trình tự phù hợp với logic khoa học và nhận thức của học sinh nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Nếu tiếp cận dạy học như là một hoạt động là tiếp cận dạy học dưới góc độ hoạt động tương tác, phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh [14]

Vì hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm của nhà trường nên quản lý hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản nhất trong toàn bộ quá trình quản lý nhà trường Quản lý hoạt động dạy học là quá trình hoạch định, tổ chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động giảng dạy nhằm đạt mục tiêu đã đề ra Còn quản lý hoạt động học tập là làm sao để người học phát huy tính tích cực học tập một cách tốt nhất [15]

Đối tượng của quản lý hoạt động học tập là hoạt động của người học và các tổ chức phục vụ hoạt động học tập nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường

Mục tiêu quản lý hoạt động học tập ở nhà trường nhằm làm cho hoạt động dạy học trong trường vận hành một cách có kế hoạch, có chất lượng và hiệu quả

Để thực hiện mục tiêu quản lý hoạt động học tập, người sinh viên cần phải :

+ Thực hiện đúng các nguyên tắc và lý luận dạy học trong quá trình học tập

+ Thực hiên đúng nội dung, chương trình và kế hoạch học tập của sinh viên

+ Chấp hành nghiêm chỉnh các quy định, quy chế về học tập của trường đại học ở hoạt động trên lớp và ngoài giờ lên lớp

1.3 Những đặc trưng của hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ

1.3.1 Sơ lược lịch sử và đặc trưng của việc đào tạo theo học chế tín chỉ

Việc đào tạo theo học chế tín chỉ là sản phẩm trí tuệ của nền giáo dục Hoa Kỳ, nó được hình thành và phát triển để phục vụ cho các mục tiêu giáo dục cụ thể trong từng giai đoạn phát triển ở nước Mỹ Vào cuối thế kỷ XIX ở Hoa Kỳ số lượng học sinh Trung học phổ thông ghi danh vào học đại học ngày càng tăng, gây áp lực không nhỏ cho quá trình xét

tường minh năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông, Giúp cho chuyên viên phòng đào tạo của các trường đại học có căn cứ tin cậy để tuyển chọn những sinh viên có chất lượng theo những chuẩn mực mà trường đại học đề ra Từ nguồn gốc đó, hệ thống tín chỉ dần dần thâm nhập vào các trường đại học Lúc đầu chỉ là việc ghi lại điểm số của các

hay lượng hóa năng lực chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên và hiệu qủa đào tạo của các trường đại học, hệ thống tín chỉ được mở rộng ra cho tất cả các môn học và trở thành phương thức đào tạo chính thức của Hoa Kỳ [10]

Việc đào tạo theo học chế tín chỉ được các nước Tây Âu thực hiện vào những năm

1960 Ở Châu Á, học chế tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ, bắt đầu từ Nhật Bản, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Inđônesia, Phillipine, Trung Quốc và các nước trong khối liên hiệp Anh như : Australia, New Zealand,…

201/2001/QĐ-TTg của thủ tướng chính phủ; nghị quyết số 14/2005/NĐ-CP của chính phủ

về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục bậc đại học ở Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020; quyết định của thủ tướng chính phủ số 500/TTg ngày 8/7/1997 về việc xây dựng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo của nước ta đến năm 2020; dự thảo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2009 đến năm 2020 có quy định Nhằm đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã yêu cầu các trường đại học từ năm học 2008 – 2009 chuyển đổi từ việc thực hiện chương trình đào tạo theo niên chế của các nước Đông Âu thành thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ của Hoa Kỳ

Chương trình đào tạo là tập hợp các môn học được bố trí giảng dạy và học tập theo trình tự khoa học nhằm đào tạo cho người học có đủ kiến thức, khả năng và tiềm năng cho lĩnh vực khoa học kỹ thuật Người học hoàn thành chương trình đào tạo thì được cấp cho văn

ngữ… các môn học này được xây dựng trên nền chung đáp ứng được cho tất cá các ngành đào tạo

Việc tổ chức xây dựng chương trình đào tạo có tính liên thông ngang sẽ tạo điều kiện

dọc từ cao đẳng lên đại học Sinh viên có điều kiện để học cùng một lúc nhiều ngành và trong một thời gian nhất định có thể phấn đấu học được hai, ba bằng đại học

Nội dung đào tạo trong toàn khóa học của từng ngành ở mỗi trình độ được thể hiện

cơ sở khung chương trình do Bộ Giáo dục - Đào tạo quy định và tham khảo chương trình đào tạo của các trường đại học danh tiếng ở nước ngoài Mỗi chương trình đào tạo có thời lượng từ 120 đến 135 tín chỉ và thời gian đào tạo là 4 đến 5 năm gồm các môn học sau:

ngành mà bắt buộc sinh viên phải tích lũy Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

+ Khối kiến thức giáo dục đại cương;

chọn bắt buộc

lũy đủ số tín chỉ quy định Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh nhóm này

được chia thành:

+ Môn tự chọn bắt buộc: các môn tự chọn được xác định theo định hướng chuyên ngành của chương trình đào tạo, nó chứa đựng những nội dung cần thiết mà SV phải chọn trong số các môn học tự chọn do trường quy định theo nhóm ngành và chuyên ngành

+ Môn tự chọn tự do: các môn học mà sinh viên có thể chọn tùy ý để theo học đúng theo sở thích và nguyện vọng của mình

văn bằng tương ứng với trình độ ngành nghề được đào tạo

Tín chỉ là một đơn vị dùng để lượng hóa khối lượng giờ lên lớp và giờ tự học bắt buộc đối với SV để đạt được yêu cầu học tập [27]

Ở trường đại học một tín chỉ được tính bằng 15 tiết lý thuyết, hoặc từ 30 đến 45 tiết thực hành và thời gian tự học cần thiết theo ước lượng chung của nhà trường trong học kỳ

Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh khi các giảng viên xây dựng chương trình phải phân biệt rõ số giờ lý thuyết, số giờ bài tập, số giờ thực hành và số giờ thảo luận với quy định như sau: 1 tiết lý thuyết = 2 tiết thực hành = 2 tiết bài tập = 3 tiết thảo luận

tín chỉ tối thiểu phải tích lũy trong một học kỳ Tuỳ thuộc ngành đào tạo khóa học được thiết

kế từ 8 đến 10 học kỳ

kéo dài thời gian học tập nhưng không được quá thời gian quy định Cụ thể về thời gian rút ngắn tối đa là 2 học kỳ và kéo dài tối đa là 4 học kỳ

Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh để rút ngắn thời gian đào tạo

trường đã có thiết kế thêm học kỳ hè và áp dụng từ hè 2013 Học kỳ hè được thiết kế để vừa giúp sinh viên học vượt vừa giúp cho các sinh viên trã nợ các học phần còn chưa đạt ở các học kỳ trước

Đào tạo theo học chế tín chỉ không tổ chức theo năm mà theo học kỳ Một năm có thể

tổ chức đào tạo từ 2 đến 3 học kỳ, mỗi chương trình đào tạo được tính theo sự tích lũy kiến thức, khi sinh viên tích lũy kiến thức đủ số tín chỉ quy định cho một ngành học thì được xét cấp bằng tốt nghiệp Đào tạo theo tín chỉ tạo được tính liên thông giữa các trường đại học và

ngành nghề mình chọn

đăng ký môn học, sinh viên không đăng ký sẽ không có lịch học (TKB) Để làm được điều

đó sinh viên phải nghiên cứu kỹ, nắm chắc các tài liệu của nhà trường như: chương trình đào tạo, các học phần tiên quyết, các học phần bắt buộc phải học trước, các học phần có thể học song song, khối kiến thức giáo dục đại cương, khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp…

Để đăng ký lịch học cho từng học kỳ phù hợp, sinh viên cần phải tự học các quy chế, quy tắc để lựa chọn môn học Ưu thế của cách tổ chức này là sinh viên được quyền lựa chọn

hướng phát triển theo ngành mình đã chọn khi vào trường đại học

1.3.3 Các loại hình lớp học ở bậc đại học theo học chế tín chỉ

Lớp học được tổ chức cho các sinh viên học cùng một ngành trong một khoá đào tạo được gọi là lớp sinh viên Lớp sinh viên được tổ chức tương đối ổn định từ đầu đến cuối khóa học để duy trì các sinh hoạt đoàn thể, các phong trào thi đua, các hoạt động chính trị -

xã hội, văn hóa, thể thao và để quản lý sinh viên trong quá trình học tập ở nhà trường đại học

Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh mỗi lớp sinh viên có đội ngũ ban

cán sự lớp gồm: lớp trưởng, 1 hoặc 2 lớp phó do tập thể sinh viên bầu ra vào đầu mỗi học

kỳ Ngoài ra còn có bộ phận đoàn thể như bí thư chi đoàn, phó bí thư chi đoàn, thư ký đoàn, chi hội trưởng hội sinh viên …

Lớp môn học là lớp bao gồm các sinh viên học cùng môn học, có cùng TKB của môn học Mỗi lớp môn học được ký hiệu mã số riêng

Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh mỗi lớp môn học phải có từ 15

chuyển qua học kỳ sau nếu sinh viên có nhu cầu đăng ký học lại môn đó

tạo theo niên chế là ở việc chọn và đăng ký môn học tự chọn Khi đăng ký môn học tự chọn đòi hỏi sinh viên phải biết điều kiện tiên quyết (môn học bắt buộc trước mà sinh viên đã được học và đã tích lũy được điểm số của học phần) Điều này cho đến niên học 2012 –

2013 đã qua 3 niên học thực hiện học chế tín chỉ tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Đăng ký môn học nhằm giúp sinh viên chủ động hơn trong việc học tập, lựa chọn môn

học cho từng học kỳ trong toàn khóa học sao cho phù hợp với năng lực, hoàn cảnh cá nhân

Phòng đào tạo phối hợp với các khoa trong các trường đại học tổ chức và hướng dẫn

kỳ của trường, các thông tin về chương trình đào tạo và cách đánh giá kết quả học tập của từng sinh viên;

+ SV chính thức đăng ký môn học theo thời gian quy định từ phòng đào tạo

+ Phòng đào tạo tiến hành xếp lịch học trên cơ sở đăng ký môn học của SV

+ Sinh viên bổ sung hoặc thay đổi môn học, lớp môn học nhằm hoàn chỉnh TKB cá nhân trong thời hạn cho phép của nhà trường

Ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh việc chọn môn học được bắt đầu

như sau:

+ Phòng đào tạo thông báo lịch đăng ký môn học qua mạng internet

ký ở mỗi môn, làm cơ sở để thành lập các lớp có từ 15 sinh viên trở lên

+ Việc đăng ký môn học vẫn duy trì cho đến khi môn học được bắt đầu và kéo dài đến 2 tuần để sinh viên được chọn lại môn khác nều thấy không phù hợp

+ Sau 2 tuần tính từ khi bắt đầu các môn học là chấm dứt việc chọn môn học và sinh

1.4 Quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ

1.4.1 Quản lý công tác chuẩn bị học tập

Tiến trình học tập của sinh viên được dựa vào chương trình đào tạo và vào giữa học kỳ

chế tín chỉ, phòng đào tạo thay mặt ban giám hiệu phối hợp với các khoa để chọn ra các môn học tự chọn cho sinh viên Ở các khoa, khi có kế hoạch của trường ban chủ nhiệm khoa chỉ đạo cho các cố vấn học tập cùng trợ lý giáo vụ ở các khoa tư vấn việc chọn môn cho sinh viên

1.4.2 Quản lý hoạt động học tập trên lớp

Việc dạy và học ở trên lớp quyết định đến chất lượng dạy học, việc lập kế hoạch bài dạy và chuẩn bị bài dạy trước khi lên lớp rất cần thiết cho hoạt động dạy học trên lớp Ngoài

việc thực hiện những điều đã được chuẩn bị trước, người dạy còn phải linh hoạt để giải quyết các tình huống sư phạm xảy ra trong quá trình

lên lớp

Việc giảng dạy ở đại học với đối tượng là sinh viên có năng lực tự học, tự nghiên cứu nên đòi hỏi giảng viên phải chuẩn bị trước các tình huống dạy học nhiều hơn nhất là bây giờ

là thời đại của thông tin nên sinh viên có nhiều nguồn tư liệu có thể hỏi giảng viên bất kỳ

Dựa trên các quy chế, quy định về thực hiện các hoạt động trên lớp như: điểm danh, bài tập nhóm, bài tập cá nhân, bài thảo luận, xemina…, người giảng viên có trách nhiệm tạo không khí thu hút sinh viên hăng hái, say mê đến lớp Nhiệm vụ của giảng viên không chỉ thuyết trình những kiến thức đơn thuần mà phải thổi hồn vào bài giảng thông qua diễn giảng

Việc thực hiện truyền đạt thông tin một chiều từ giảng viên đến sinh viên không còn phù hợp nữa.Việc rút ngắn thời gian lên lớp mà khối lượng kiến thức không thay đổi nên buộc giảng viên một mặt phải vận dụng tính tích cực của các phương pháp củ, mặt khác phải đổi mới phương pháp dạy học như: sinh viên phải tự học trước ở nhà theo các đường line do giảng viên cung cấp, sinh viên phải tự học ngay trên lớp theo phương châm: “ Giảng

Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, đối với sinh viên việc tự học là vấn đề then chốt

để đạt đến thành công, sinh viên phải tự học ngay trên lớp Lên lớp là phải làm việc thật sự nghiêm túc Muốn tự học được trên lớp có hiệu qủa thì sinh viên phải tự học trước ở nhà,

tin do giảng viên cung cấp Sinh viên học ở trên lớp phải có sự ghi chép tích cực, hăng hái phát biểu, tích cực tìm hiểu

Việc thảo luận nhóm rất quan trọng, qua thảo luận nhóm, sinh viên phát hiện được những vấn đề mình còn thiếu sót để tự bổ sung, những vấn đề đã nắm bắt được qua thảo luận nhóm sẽ khắc sâu kiến thức hơn cho sinh viên

Vì thế quản lý hoạt động dạy học ở nhà trường chính là quản lý việc thực hiện hai

yếu tố là hoạt động dạy và hoạt động học

1.4.3 Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp

1.4.3.1 Khái niệm về hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp

Hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp là bộ phận của quá trình đào tạo ở nhà trường đại học, đó là những hoạt động được tổ chức ngoài giờ học ở trên lớp - là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp, là con đường gắn lí thuyết với thực hành, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động

1.4.3.2 Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp

* Mục tiêu của hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp ở trường đại học

Nâng cao hiểu biết về các giá trị truyền thống của dân tộc, biết tiếp thu những giá trị tốt đẹp của nhân loại, củng cố và mở rộng kiến thức đã học trên lớp, có trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội, có ý thức về nghề nghiệp

đã chọn

Củng cố vững chắc các kỹ năng cơ bản được rèn luyện từ việc tiếp thu kiến thức ở trên lớp để trên cơ sở đó tiếp tục hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu như: năng lực tự hoàn thiện, năng lực thích ứng, giao tiếp, chính trị-xã hội, quản lý…Có thái độ đúng đắn trước những vấn đề của cuộc sống, biết chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân, đấu tranh tích cực với những biểu hiện sai trái của bản thân và của người khác, biết cảm thụ và đánh giá cái đẹp trong cuộc sống

* Phương pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp

Phương pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp phải phù hợp với trình độ, đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng của sinh viên và đặc điểm, điều kiện của nhà trường, của địa

phương, đáp ứng được những yêu cầu của thực tiễn đặt ra Vì vậy, phương pháp tổ chức hoạt động phải rất linh hoạt, cần điều chỉnh và thay đổi nội dung và hình thức hoạt động sao

Hơn nữa phải khai thác và phát huy được tiềm năng của gia đình, các lực lượng xã hội, các

tổ chức đoàn thể tham gia vào việc tổ chức hoạt động cho sinh viên

Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp có nhiều phương pháp để

áp dụng như:

Thảo luận nhóm: thường được sử dụng các hình thức hoạt động như: thi theo chủ đề,

thi giải quyết tình huống, tạo điều kiện để SV có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến

để giải quyết một vấn đề có liên quan đến tập thể Phương pháp thảo luận nhóm có vai trò

vô cùng quan trọng, nó có tác dụng phát huy tính tích cực của SV trong quá trình hoạt động, rèn luyện đồng thời còn phát huy trí tuệ tập thể

Giao nhiệm vụ: thường được thực hiện trong hoạt động về nhiệm vụ mà sinh viên

được tổ, lớp giao cho Giao nhiệm vụ là tạo cơ hội để sinh viên có thể bộc lộ thể nghiệm những khả năng ứng xử của mình

Đóng vai: thường được thực hiện trong việc trình bày các tiểu phẩm, các đoạn kịch

định Phương pháp đóng vai giúp sinh viên phát huy tinh chủ động, độc lập, sáng tạo, phát huy trí thông minh, hình thành và rèn luyện kỹ năng giao tiếp, phương pháp đóng vai còn

Giải quyết vấn đề: được vận dụng khi sinh viên phải phân tích, xem xét và đề xuất

những giải pháp trước một hiện tương, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động tập thể Phương pháp giải quyết vấn đề giúp sinh viên phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng ứng xử, kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói đồng thời giúp sinh viên tự hoàn thiện nhân cách của của mình

Trò chơi: là tổ chức cho sinh viên tìm hiểu một vấn đề hay thực hiện những hành

động, việc làm hoặc hình thành thái độ thông qua một số trò chơi nào đó Phương pháp trò chơi giúp sinh viên có điều kiện thể hiện khả năng của mình trong một lĩnh vực nào đó của đời sống tập thể ở nhà trường cũng như ở cộng đồng

Hoạt động nhóm nhỏ: tương tự như thảo luận nhóm nhưng có điểm khác ở chỗ SV

phải thực hiện một số bài tập cụ thể hơn là thảo luận đề tài

Diễn đàn: là hình thức tổ chức hoạt động để sinh viên được bày tỏ quan điểm, ý kiến

của mình, được tranh luận về những vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp Diễn đàn như một sân chơi tạo cơ hội cho nhiều sinh viên có thể tự do nêu lên những ý nghĩ của mình, được tranh luận một cách trực tiếp với bạn bè

Thực tế giáo dục là hình thức tổ chức cho sinh viên tham quan mô hình giáo dục đang

có những thành tích trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh

Thực tập sư phạm là hình thức tổ chức cho sinh viên làm quen với ngành nghề sư

phạm SV được tham gia quản lý học sinh, được giảng dạy các môn học được đào tạo tại

trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

* Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp

Để thực hiện tốt công tác quản lý về mục tiêu và phương pháp hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp của ban chủ nhiệm các khoa cần có sự chỉ đạo cho các cố vấn học tập, trợ lý giáo

vụ và các giảng viên phụ trách công tác thực tế, thực tập của các khoa phối hợp với các tổ

bộ môn lên kế hoạch ngay từ đầu niên học để chủ động trong việc kết hợp giữa hình thức học trên lớp và ngoài giờ lên lớp

1.4.4 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin

về học tập và rèn luyện của học sinh để đưa ra những kết luận, phán đoán hoặc quyết định nhằm cải thiện thực trạng dạy học và giáo dục Việc đồng nhất kiểm tra với đánh giá là chưa đầy đủ Vì thực ra, kiểm tra chỉ là một phần của quá trình đánh giá [13]

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV ở các trường đại học được áp dụng theo quy chế đào tạo của trường ban hành dựa trên quy chế của Bộ Giáo dục và đào tạo về tổ chức thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp Hình thức kiểm tra/thi và tỷ lệ điểm giữa các lần kiểm tra/thi được giảng viên thông báo trước lớp Tỷ lệ của các đánh giá được quy định:

Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở đại học là việc phân chia chức năng, nhiệm vụ cho từng bộ phận phụ trách từng công đoạn của việc kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo sự chính xác, khách quan trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên Cụ thể:

tổ bộ môn trước khi thi học kỳ

+ Đề thi có sự phê duyệt của tổ bộ môn

văn bản cho phòng đào tạo

1.4.5 Quản lý các điều kiện, phương tiện học tập

Thực tế quá trình đào tạo ở các trường đã chứng minh rằng cơ sở vật chất, trang thiết

bị dạy học ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho người dạy và người học được nhiều thuận lợi hơn trong quá trình đào tạo, đồng thời nó vừa giảm nhẹ sức lao động của người dạy để các thầy cô tập trung vào công tác quản lý việc học tập của người học được tốt hơn

Trường đại học phải coi việc trang bị đầy đủ cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học

là điều kiện không thể thiếu để đảm bảo công tác đào tạo Từ đó, xem công tác quản lý cơ

sở cơ sở vật chất, thiết bị không kém phần quan trọng Ban giám hiệu trường đại học phải thường xuyên chỉ đạo các bộ phận quản trị thiết bị nắm vững tình trạng sử dụng và bảo quản trang thiết bị dạy học

Bên cạnh đó, lãnh đạo nhà trường đại học phải biết rõ xu hướng phát triển của cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo là chiến lược cho sự phát triển của

nhà trường

1.4.6 Phối hợp quản lý hoạt động học tập

Tiến trình học tập của sinh viên được dựa vào chương trình đào tạo Đối với việc học tập theo học chế tín chỉ thì phòng đào tạo của trường thay mặt ban giám hiệu phối hợp với các khoa để chọn ra các môn học tự chọn cho sinh viên Ở các khoa, khi có kế hoạch đào tạo của trường, ban chủ nhiệm khoa chỉ đạo cho các cố vấn học tập cùng trợ lý giáo vụ ở các khoa tư vấn việc chọn môn cho sinh viên

Tiểu kết chương 1

Quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ thực chất là quản lý nội dung của

lớp của giảng viên, quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV, quản lý đội ngũ

Quản lý tốt hoạt động học tập theo học chế tín là góp phần cho việc quản lý hoạt động dạy học nhằm đạt đến mục tiêu đào tạo của trường đại học Từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo để hình thành nên những người lao động có chất lượng cao phục vụ cho công

C HƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2.1 Tổng quan về trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển

2.1.1.1 Sơ lược lịch sử của trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh được thành lập năm 1976 theo

Quyết định số 426/TTg ngày 27/10/1976 của Thủ tướng Chính phủ Tiền thân của Trường

là Đại học Sư phạm Quốc gia Sài Gòn được thành lập năm 1957 Đến nay, Trường đã trải

So với lịch sử của một Trường Đại học, thời gian ấy chưa nhiều nhưng Trường đã đạt được những thành tích đáng tự hào, thực sự trở thành Trường Đại học Sư phạm đầu đàn, nồng cốt và trọng điểm cho các tỉnh thành phía Nam đất nước, đóng góp tích cực, hiệu quả vào sự nghiệp bảo vệ và xây dựng Tổ quốc 37 năm qua, Trường đã đào tạo 67.692, trong

đó có 54.024 sinh viên chính qui, gần 16.000 sinh viên chuyên tu, tại chức, gần 2000 học viên sau đại học, hàng trăm lưu học sinh nước ngoài, đào tạo lại và bồi dưỡng thường xuyên cho 33.800 Giáo viên của các địa phương; hợp tác đào tạo và nghiên cứu khoa học với hơn

50 trường đại học trên thế giới Trường đã được chủ tịch nước tặng Huân chương Lao động hạng Ba vào năm 1986, Huân chương Lao động hạng nhất vào năm 1996, Huân chương Độc lập hạng 3 vào năm 2007 và được Bộ Giáo dục và đào tạo, Uỷ ban nhân dân thành phố

Hồ Chí Minh và Uỷ ban nhân dân nhiều tỉnh thành phía Nam tặng nhiều Bằng khen cho các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, phong trào, đoàn thể

Trong thời kỳ mới, thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nước, thời kỳ hội nhập

Quốc tế, Đảng và Nhà nước coi giáo dục là “Quốc sách hàng đầu”, vai trò và vị trí của

ngành giáo dục nói chung, của Trường Đại học Sư phạm nói riêng càng được nâng lên; do

đó nhiệm vụ của ngành cũng như của Trường càng to lớn và nặng nề hơn

2.1.1.2 Tuyên bố Sứ mạng

Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh là trường đại học sư phạm trọng

điểm Quốc gia, đào tạo đại học, sau đại học, tổ chức nghiên cứu về giáo dục và các ngành khoa học khác để phục vụ tốt nhu cầu đào tạo giáo viên chất lượng cao, nhu cầu nghiên cứu

đạt trình độ tiên tiến, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục và phát triển kinh tế - xã hội của các tỉnh thành phía Nam và cả nước

2.1.1.3 Mục tiêu phát triển

- Xây dựng Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh trở thành một trung tâm

đào tạo đại học và sau đại học chuẩn mực, chất lượng cao, trước hết là đào tạo giáo viên và những nhà giáo dục có phẩm chất của người thầy, nắm vững tri thức chuyên môn, có khả năng hoạt động giáo dục, giảng dạy và học tập suốt đời

- Xây dựng Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh trở thành một trung tâm

nghiên cứu khoa học và công nghệ tiên tiến; đặc biệt mạnh về nghiên cứu, ứng dụng khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin và truyền thông trong lĩnh vực giáo dục, góp phần quan trọng vào việc giải quyết những vấn đề khoa học và thực tiễn của giáo dục các bậc học, ngành học của các địa phương nói riêng và của nền giáo dục quốc dân nói chung

- Xây dựng Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh thành một môi trường

mở về tri thức, gắn nghiên cứu khoa học và đào tạo với phục vụ cộng đồng, có quan hệ quốc

tế rộng rãi, giữ vai trò nòng cốt và đầu tàu trong quan hệ với các trường sư phạm và cơ sở đào tạo giáo viên ở phía Nam, trở thành cơ sở, đầu mối về chuyên môn nghiệp vụ của các sở giáo dục và đào tạo, các trường sư phạm và trường phổ thông trong việc nghiên cứu giáo dục và khoa học sư phạm, nâng cao nghiệp vụ, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy, học tập

- Xây dựng Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh thành một cơ sở đào tạo

và nghiên cứu khoa học có hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị tiên tiến, hiện đại nhằm tạo

ra môi trường sư phạm tốt nhất cho giảng dạy, học tập và nghiên cứu, từng bước xây dựng trường trở thành một trong những trung tâm giáo dục tầm cỡ khu vực và quốc tế

2.1.1.4 Nhiệm vụ

- Đào tạo giáo viên và cán bộ (khoa học) có trình độ đại học chuẩn mực chất lượng

cao cho tất cả các ngành học nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho các trường giáo dục

chuyên biệt và các trường sư phạm

- Đào tạo những người có trình độ sau đại học (Thạc sĩ, Tiến sĩ) chuẩn mực, chất

lượng cao các ngành chuyên môn để bổ sung và tăng cường đội ngũ cán bộ của Trường, đồng thời cung cấp cán bộ nòng cốt và giảng viên cho các cơ quan nghiên cứu, quản lý giáo dục, các trường sư phạm và phổ thông cũng như góp phần đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn

nhân lực trình độ cao cho xã hội

- Đào tạo lại và bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ và giáo

viên các cấp, kể cả các trường chuyên biệt, nhằm tạo điều kiện cho các nhà quản lý giáo dục

và các giảng viên nâng cao trình độ, tiếp cận được kinh nghiệm tiên tiến nhất trong việc tổ chức giảng dạy và học tập ở nhà trường

- Đa dạng hóa các hình thức và ngành nghề đào tạo nhằm phục vụ rộng rãi nhu cầu

phát triển nguồn nhân lực trình độ cao của xã hội

- Nghiên cứu các vấn đề khoa học và công nghệ nhằm nâng cao trình độ chuyên môn

của giảng viên và chất lượng đào tạo, góp phần giải quyết các vấn đề kinh tế - xã hội - văn hóa của đất nước, đặc biệt là của các tỉnh, thành phía Nam

- Nghiên cứu các vấn đề lý thuyết và thực tiễn của khoa học giáo dục và sư phạm nhằm

góp phần xây dựng chính sách giáo dục của nhà nước để giải quyết các vấn đề do thực tế dạy và học ở địa phương đặt ra Chủ trì, tích cực tham gia việc xây dựng chương trình, giáo trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở các bậc học

- Mở rộng quan hệ hợp tác quốc tế với các Trường đại học có ngành Sư phạm và các

tổ chức nghiên cứu giáo dục hay khoa học nói chung của các nước nhằm trao đổi những kinh nghiệm tiên tiến về phát triển giáo dục, đồng thời tạo cơ hội để bồi dưỡng và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của giảng viên

- Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật hiện đại đáp ứng việc áp dụng phương pháp dạy và

học tiên tiến, nghiên cứu khoa học và các hoạt động khác của Trường

2.1.2 Cơ cấu tổ chức

Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh có 45 đơn vị gồm: 20 khoa và ngành đào tạo, 02 tổ trực thuộc, 01 Viện Nghiên cứu giáo dục, 14 Phòng ban và đơn vị tương đương, 01 trường thực hành sư phạm, 01 Trung Tâm giáo dục trẻ khuyết tật, các trung tâm phục vụ cộng đồng

2.1.3 Đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên, nhân viên

2.1.3 1 Trình độ đội ngũ

Trong khu vực giảng dạy, nghiên cứu khoa học và hành chính có tham gia giảng dạy (552 cán bộ) có 453 cán bộ đạt trình độ từ thạc sĩ trở lên chiếm tỷ lệ 82.06% Hiện nay, Trường có 143 cán bộ giảng dạy đang học nghiên cứu sinh và 83 cán bộ giảng dạy đang học

cao học ở trong và ngoài nước

2.1.3 2 Đánh giá đội ngũ hiện tại

Tổ NN không chuyên

Viện nghiên cứu Giáo dục

TT Ứng dụng CNTT và truyền thông trong GD&ĐT

Đội ngũ cán bộ giảng dạy còn thiếu về số lượng, tỉ lệ trung bình hiện là 25 học sinh,

Trường ở khu vực phía Nam được Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ hàng năm

2.1.4 Quy mô và chất lượng đào tạo

Tính đến tháng 05 năm 2013, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đang đào tạo 25.366 học sinh, sinh viên, học viên sau đại học Cụ thể là:

thành phố Hồ Chí Minh

học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục thể chất, Giáo dục Quốc phòng – An ninh, Giáo dục Tiểu học, Giáo dục Mầm Non, Giáo dục Đặc biệt Quản lí giáo dục, Giáo dục

Việt nam học, Công nghệ Thông tin, Hóa học, Vật lí, Ngôn ngữ Anh, Ngôn ngữ Pháp, Ngôn ngữ Hoa, Ngôn ngữ Nga, Quốc Tế học và Tiếng Việt cho người nước ngoài Hệ chính

đào tạo cán bộ trên đại học Theo quyết định số 140-CT do Chủ tịch Hội đồng Bộ trưởng kí

nghiên cứu sinh đang đào tạo: 63 Cụ thể ở các chuyên ngành:

pháp dạy học môn Vật lí; Vật lí nguyên tử, hạt nhân và năng lượng cao; Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hóa học; Văn học Việt Nam; Văn học nước ngoài; Lí luận văn học; Ngôn ngữ học; Lịch sử Việt Nam; Lịch sử Thế giới; các ngành Địa lí học(trừ Địa lí tự nhiên), Lí luận & phương pháp dạy học môn Tiếng Pháp; Quản lí giáo dục; Tâm lí học; Công nghệ đào tạo (liên kết với Caen Basse-Normandie, CH Pháp)

Hình học và Tô pô, lí luận và phương pháp dạy học, Văn học Việt Nam, Lí luận ngôn ngữ,

Lịch sử Việt Nam cổ đại và trung đại, Lịch sử Việt Nam cận đại và hiện đại, Địa lí học (trừ Địa lí tự nhiên)

2.1.4 1 Đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo

giá của Đoàn đánh giá ngoài (Bộ Giáo dục và Đào tạo), Trong số 54 tiêu chí thuộc 10 tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học, Trường có 16 tiêu chí đạt mức 1 (30.2%) và

37 tiêu chí đạt mức 2 (69.8%) Căn cứ theo điều 22 Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD & ĐT

trường đại học, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đạt cấp độ 2 ( cấp độ cao)

Sở Giáo dục và Đào tạo các địa phương và sinh viên đã tốt nghiệp đều phản ánh tập trung những ý kiến sau đây về chất lượng đào tạo của Trường:

vào tốp đầu trong hệ thống các Trường Đại học Sư phạm của cả nước và luôn giữ ổn định từ nhiều năm nay Theo kết quả điều tra sinh viên tốt nghiệp các năm gần đây của Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, gần 80% sinh viên tốt nghiệp đã có việc làm (kể cả ở một số cơ quan ngoài ngành giáo dục) Nhìn chung các sản phẩm đào tạo của trường được

xã hội đánh giá tích cực Hầu hết những người tốt nghiệp tại Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh hiện đang công tác tại các Sở Giáo dục – Đào tạo ở các địa phương đều được bố trí giữ những trọng trách của đơn vị kể cả về chuyên môn khoa học lẫn quản lý Tuy nhiên, nếu so sánh với trình độ đào tạo chuẩn quốc tế và khu vực thì vẫn nhận ra những điểm hạn chế rất cần phải khắc phục, đó là khả năng làm việc độc lập, khả năng làm việc hợp tác và năng lực sử dụng ngoại ngữ phục vụ công tác chuyên môn (giảng dạy và nghiên cứu)

sinh viên của Trường đều đạt thứ hạng cao về các giải thưởng đồng đội và giải thưởng cá nhân

2.1.4 2 Nghiên cứu khoa học

Trong 10 năm (2001 – 2010), Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã thực

hiện 113 đề tài khoa học cấp Bộ (12 trọng điểm, 02 dự án môi trường), 40 đề tài cấp thành phố, 114 đề tài cấp Trường, trong đó có 32.1% đề tài Khoa học cơ bản, 59.8% các đề tài về Khoa học của Trường được Bộ cấp trong 10 năm qua là 5.319 triệu đồng Công tác nghiên

cứu khoa học đã khai thác được tiềm năng của cán bộ, phục vụ hiệu quả cho đào tạo, nâng cao trình độ cán bộ và giải quyết vấn đề quan trọng của nhà trường, của ngành Giáo dục - đào tạo và đời sống xã hội

Nghiên cứu khoa học thực sự đã là động lực chính để Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đào tạo các chuyên gia khoa học cơ bản và khoa học giáo dục trình độ cao Nghiên cứu khoa học đã được quan hệ hợp tác trong nước Tạp chí Khoa học của

Trường đạt tiêu chuẩn quốc gia Các Hội nghị, Hội thảo, Tạp chí Khoa học tạo được môi

trường giao lưu thông tin khoa học giữa các nhà khoa học trong, ngoài Trường và đóng góp những giải pháp trong hoạt động nghiên cứu, đào tạo và công tác quản lí của trường, của

Hồ Chí Minh theo bảng tổng kết dưới đây:

Trường hiện có 5 cơ sở, diện tích: 6.49 ha Trong đó chia ra:

2.1.5.3 Phòn g thí nghiệm và thiết bị thí nghiệm

Trường hiện có 42 phòng thí nghiệm, máy móc nhìn chung thiếu và cũ Trong tương lai cần phát triển thêm cả về số lượng lẫn chất lượng

2.1.5.4 Thư viện

Thư viện thiếu ánh sáng, chật hẹp, không đủ chỗ để phục vụ số cán bộ và sinh viên

2.1.5.5 Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm

Nhà xuất bản trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh lo các khâu về tổ chức,

biên soạn, biên tập, xuất bản và phát hành các giáo trình, tài liệu tham khảo Quản lý các hoạt động in ấn và phát hành sách, tài liệu, giáo trình phục vụ cho công tác đào tạo, bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học

Về cơ sở vật chất: có 4 máy in siêu tốc, 6 máy vi tính, 3 máy laser, 2 máy cắt, 2 máy photo và các máy in typo cũ đang chờ thanh lý Cơ sở máy móc này chỉ đủ cho việc phục vụ công tác hành chính văn phòng và quy mô đào tạo nhỏ

2.1.5.6 Tài chính

Từ năm 2003, được sự quan tâm của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trường Đại học Sư phạm

dựng cơ bản, trong các chương trình mục tiêu, dự án đại học, chương trình sư phạm đã giúp Trường cải thiện đáng kể các điều kiện về lớp học, phòng làm việc, phòng thí nghiệm

Với những thay đổi trong quản lý và phân phối các nguồn tài chính ở cấp vĩ mô, Trường đã xây dựng được các định mức thu chi nhằm đáp ứng sự đổi mới quản lý tài chính theo hướng hiệu quả, chủ động Nhiều hoạt động học tập, nghiên cứu, thực tập đã được

nhà nước và các nguồn khác vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu xây dựng trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh xứng đáng với vai trò một Trường Sư phạm Trọng điểm, đặc biệt là trong xây dựng cơ bản

2.1.5.7 Đánh giá về cơ sở vật chất và môi trường giáo dục

Nhìn chung, cơ sở vật chất của Trường có một số nhược điểm sau:

Sư phạm trọng điểm Nhiều phòng học xuống cấp vì đã được xây dựng quá lâu, cần được tu

bổ, cải tạo Phòng thí nghiệm còn thiếu, trang thiết bị còn lạc hậu

- Khu giảng dạy, học tập còn xen kẽ với khu nhà ở cán bộ, tác động không tốt đến môi trường sư phạm

bóng đèn, chưa có một tiện nghi nào khác

2.2 Mô tả mẫu khảo sát

Mẫu khảo sát được thực hiện tổng số là 466 mẫu trong đó có 400 phiếu thăm dò ý kiến của sinh viên hệ chính quy tập trung của 3 khóa 36, 37, 38 và ở cả 4 khối: KHTN; KHXH-NV; ngoại ngữ; khối đặc thù Có 66 phiếu thăm dò ý kiến của giảng viên với 4 đối tượng: cán bộ quản lý ở các khoa, cán bộ giảng dạy, cán bộ giảng dạy kiêm nhiệm trợ lý giáo vụ, cán bộ giảng dạy kiêm nhiệm cố vấn học tập và nghiên cứu trên 4 khối đã nêu trên Cụ thể ở sinh viên nghiên cứu ngẫu nhiên ở các lớp: Toán 3B; Văn 3B; Địa 3B; Anh 3B; Tâm lý - giáo dục 3; Sinh 2A; Hóa 2A; Pháp 2; một số SV các khoa khác Còn các giảng viên nghiên cứu ở các khoa Hóa, Lý, Văn, Địa, Anh văn, Pháp văn, Trung văn, Tâm lý - giáo dục, Giáo dục đặc biệt, Giáo dục Chính trị, Giáo dục thể chất, trong đó có cán bộ quản lý các khoa:

Hóa, Giáo dục thể chất, Giáo dục chính trị, Anh văn

Mỗi câu hỏi ở phiếu thăm dò nghiên cứu ở 3 lĩnh vực

thỉnh thoảng, không thường xuyên, không thực hiện

TB) và độ lệch tiêu chuẩn (Standart Deviation viết tắt là ĐLTC) với các mức sau:

chuẩn để xác định các ý kiến đánh giá gần giá trị trung bình hay không