THIẾT kế và sử DỤNG hệ THỐNG câu hỏi TRONG dạy học hóa học lớp 10 TRUNG học PHỔ THÔNG

Đặc biệt, các câu hỏi nếu được thiết kế một cách hệ thống, khoa học, logic còn có hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, học sinh có thể tự chiếm lĩnh kiến thức, tăng khả nă

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-

Trần Thị Ngọc Khánh

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP H Ồ CHÍ MINH, 2012

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-

Trần Thị Ngọc Khánh

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi Bởi vì trong quá trình thực hiện, tôi có điều kiện tổng hợp, củng cố kiến thức và tích lũy thêm các kinh nghiệm cần có trong chuyên môn và nghiệp vụ

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các Thầy/cô giáo, các đồng nghiệp, các em học sinh và người thân Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- TS Trang Thị Lân đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu, cũng như

đã quan tâm và động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài

- PGS.TS Trịnh Văn Biều đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

- Tất cả các Thầy/cô đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, cung cấp kiến thức và

tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn

- Các anh chị đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi về chuyên môn trong quá trình giảng dạy

- Giáo viên và học sinh các trường thực nghiệm đã hợp tác và hỗ trợ cho tôi

- Các anh chị lớp Cao học khóa 21 đã động viên tinh thần và chia sẻ nhiều kinh nghiệm hữu ích

Cuối cùng,, tôi muốn gửi đến gia đình lời yêu thương vì cha mẹ và các anh chị đã luôn cho tôi ch ỗ dựa vững chắc, tạo mọi điều kiện tốt nhất để giúp tôi hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2012

Trần Thị Ngọc Khánh

MỤC LỤC

L ỜI CẢM ƠN 3

M ỤC LỤC 4

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 7

DANH M ỤC CÁC BẢNG 8

DANH MỤC CÁC HÌNH 10

M Ở ĐẦU 11

CH ƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 14

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 14

1.2 Câu hỏi trong dạy học 16

1.2.1 Câu hỏi 16

1.2.2 Câu hỏi dạy học 16

1.2.3 Phân loại câu hỏi 17

1.2.4 Câu hỏi hiệu quả cao–highly effective questioning 26

1.2.5 Bộ câu hỏi khung định hướng bài học 31

1.3 Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 33

1.3.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 33

1.3.2 Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học 35

1.3.3 Các hình thức sử dụng câu hỏi 40

1.3.4 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 42

1.3.5 Một số kinh nghiệm giúp việc sử dụng câu hỏi hiệu quả 47

1.4 Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường THPT 50

1.4.1 Mục đích điều tra 50

1.4.2 Đối tượng điều tra 50

1.4.3 Kết quả điều tra 52

CH ƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT 60

2.1 Tổng quan về chương trình Hóa học lớp 10 THPT 60

2.1.1 Mục tiêu 60

2.1.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT 61

2.1.3 Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT 63

2.1.4 Tổng quan một số chương mục chương trình Hóa học lớp 10 THPT 64

2.2 Những định hướng thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 THPT 69

2.2.1 Những yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi 69

2.2.1 Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi 74

2.2.3 Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học 76

2.3 Hệ thống câu hỏi dùng trong dạy học Hóa học lớp 10 ban cơ bản 80

2.3.1 Hệ thống câu hỏi chương 1 Nguyên tử 80

2.3.2 Hệ thống câu hỏi chương 2 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn 88

2.3.3 Hệ thống câu hỏi chương 5 Nhóm halogen 96

2.4 Một số giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi đã thiết kế 111

2.4.1 Giáo án bài 4 Cấu tạo vỏ nguyên tử 111

2.4.2 Giáo án bài 7 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học 115

BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC 118

2.4.3 Giáo án bài 9 Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học

Định luật tuần hoàn 122

2.4.4 Giáo án bài 22 Clo 128

Tóm tắt chương 2 136

CH ƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 137

3.1 Mục đích thực nghiệm 137

3.2 Nội dung thực nghiệm 137

3.3 Đối tượng thực nghiệm 137

3.4 Xử lí kết quả 138

3.4.1 Phương pháp định lượng 138

3.4.2 Phương pháp định tính 139

3.5 Kết quả thực nghiệm 140

3.5.1 Kết quả định lượng 140

3.5.2 Phân tích kết quả định lượng 150

3.5.3 Kết quả định tính 150

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 162

PHỤ LỤC 166

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân loại câu hỏi theo Socrate 26

Bảng 1.2 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo địa điểm 51 Bảng 1.3 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo thâm niên giảng dạy 51

Bảng 1.4 Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở học sinh 52

Bảng 1.5 Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học 52

Bảng 1.6 Việc chuẩn bị câu hỏi khi lên lớp 53

Bảng 1.7 Nội dung chính các câu hỏi thường tập trung vào 53

Bảng 1.8 Đối tượng học sinh khi đặt câu hỏi 54

Bảng 1.9 Những ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học 54

Bảng 1.10 Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi 55

Bảng 1.11 Ý kiến của học sinh về việc đặt câu hỏi của giáo viên Error! Bookmark not defined Bảng 1.12 Thực trạng trả lời câu hỏi của học sinh trên lớp Error! Bookmark not defined Bảng 1.13 Ý kiến của học sinh về việc nhận xét câu trả lời Error! Bookmark not defined Bảng 1.14 Mong muốn của học sinh về việc sử dụng câu hỏi trên lớp Error! Bookmark not defined Bảng 2.1 Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT 62

Bảng 2.2 Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT 64

Bảng 3.1 Danh sách lớp TN và ĐC 138

Bảng 3.2 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 140

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra lần 1 140

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 141

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 142

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 142

Bảng 3.7 Bảng điểm kiểm tra lần 2 143

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 143

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 144

Bảng 3.10 Tổng hợp cá tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 145

Bảng 3.11 Bảng điểm kiểm tra lần 3 145

Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3 146

Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 147

Bảng 3.14 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4 147

Bảng 3.15 Bảng điểm kiểm tra lần 4 148

Bảng 3.16 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 4 148

Bảng 3.17 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 149

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 149

Bảng 3.18 Số lượng phiếu thăm dò 150

Bảng 3.19 Tâm trạng của học sinh khi được đặt nhiều câu hỏi 151

Bảng 3.20 Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi 151

Bảng 3.21 Ý kiến của học sinh để việc sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả 152

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel 29

Hình 2.1 Sơ đồ soạn câu hỏi tùy vào đối tượng học sinh 72

Hình 2.2 Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi 74

Hình 2.3 Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học 77

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 141

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 142

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 144

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 144

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 146

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 147

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4 149

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 149

MỞ ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Hóa học vừa là bộ môn khoa học lí thuyếtvừa là khoa học thực nghiệm Từ những cơ sở lí thuyết làm nền tảng, người học có thể dự đoán phản ứng hóa học và hiện tượng xảy ra Do đó, đây là bộ môn đòi hỏi người học nói chung vừa phải nắm vững lí thuyết cơ bản, vừa phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết các yêu cầu liên quan Chính vì vậy, việc vừa kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức, vừa kiểm tra

kĩ năng vận dụng lí thuyết, kĩ năng giải toán, kĩ năng phân tích… làm cho kiểm tra đánh giá đo lường kết quả học tập trong dạy học hóa học có những nét riêng đặc thù

Có thể nói, câu hỏi hóa học là một công cụ hữu hiệu để củng cố, khắc sâu và

mở rộng kiến thức cho học sinh Ngoài ra, việc sử dụng câu hỏi trong dạy học góp phần quan trọng giúp giáo viênphát hiện ra khả năng tư duy của học sinh, tìm ra lỗi sai, yếu điểm, lỗ hổng kiến thức của học sinh Đặc biệt, các câu hỏi nếu được thiết

kế một cách hệ thống, khoa học, logic còn có hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy và học, học sinh có thể tự chiếm lĩnh kiến thức, tăng khả năng tư duy, liên hệ thực tiễn…

Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu dựa vào hình thức thi viết, phần lớn học sinh còn chưa làm quen với hình thức thi vấn đáp nên khả năng diễn đạt tư duy bằng lời của học sinh chưa cao Thực tế dạy họccho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp trong dạy học còn rất ít, chưa đòi hỏi khả năng tư duy cao hay khả năng vận dụng kiến thức mới chỉ dừng lại ở mức độ cơ bản

Từ những thực tế như vậy, chúng tôi thấy rằng trong nhiều phương pháp dạy học, hệ thống câu hỏi chưa được quan tâm đúng mức Đã có một số công trình khoa

học nghiên cứu việc sử dụng hệ thống câu hỏi hóa học để định hướng tư duy, phát huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh…nhưng phạm vi nghiên cứu, số lượng câu hỏi còn khá hạn chế, chưa mở rộng đến từng nội dung bài học hay chưa áp dụng cho các đối tượng học sinh khác nhau

Chính với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu

đề tài “THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”

2 M ục đích của việc nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp

10 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông, nhằm góp phần nâng cao chất lượng

dạy và học bộ môn Hóa học

3 Nhi ệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+ Cơ sở lí thuyết về câu hỏi trong dạy học hóa học

+ Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học

+ Quy trình sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học lớp 10 ban cơ bản

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ở một số trường THPT

- Xây dựng hệ thống câu hỏi Hóa lớp 10 ban cơ bản

- Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng hệ thống câu hỏi đã xây dựng

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng và hiệu quả của hệ thống câu hỏi đã thiết kế

- Kết luận và đề xuất

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ban cơ bản

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi đảm bảo tính khoa học, logic, khả thi

và hiệu quả thì học sinh dễ dàng theo dõi bài, tư duy đúng hướng và vận dụng các kiến thức đã học một cách hiệu quả, chất lượng của việc dạy học được tăng lên

7 Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu

 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học và về bài tập hóa

học, câu hỏi hóa học

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết về các dạng câu hỏi hóa học

 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

 Các phương pháp toán học

- Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học

- Sử dụng các phần mềm tin học

8 Điểm mới của đề tài

Thiết kế hệ thống câu hỏi Hóa học lớp 10 ban cơ bản có chất lượng, khoa học, hợp lí và phù hợp với từng loại đối tượng học sinh

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là một vấn đề hết sức quan trọng Nhiều giáo viên có thâm niên giảng dạy đã cho rằng, việc đặt câu hỏi trong quá trình giảng dạy là một vấn đề hết sức khó và phức tạp Vì nó vừa là kiến thức, vừa là kinh nghiệm sống, vừa là nghệ thuật Do đó, người ta nói rằng, qua câu hỏi ta biết ngay tầm trí tuệ của người đó

Thêm vào đó, khối lượng kiến thức đặc thù của môn Hóa học cũng không phải là ít, dễ khiến học sinh quá tải và dần quên lãng Chính vì thế, cần một hệ thống câu hỏi để học sinh dễ dànghệ thống hóa và khái quát hóa nội dung bài học

Khi nghiên cứu vấn đề này, chúng tôi nhận thấy có những nguồn tài liệu bổ ích như sau:

- TS Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP TP.HCM

- PTS Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng

l ớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội

- Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

- TS Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học,

Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ

- Ivan Hannel (2006), Highly Effective Questioning, Percival Matthews - Nicholas Krump (editors)

Các nguồn tài liệu trên đã đưa ra cơ sở lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học và các quy tắc cần có trong việc đặt câu hỏi cũng như quy trình hình thành một hệ thống câu hỏi khả thi, Đặc biệt là tài liệu do tác giả Ivan Hannel biên soạn

đã phần nào mở ra một phương pháp đặt câu hỏi phù hợp với các học sinh tuổi thiếu niên hiện nay

Các luận án, luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi có tham khảo:

- Lê Anh Quân (2005), L ựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về

ph ản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu h ỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc

sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua h ệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà

Nội

- Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp

10 THPT chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TP.HCM

- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao ch ất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ,

ĐHSP Hà Nội

Nhận xét chung những tài liệu trên, các tác giả đã đưa ra được:

+ Khái niệm câu hỏi

+ Phân loại câu hỏi

+ Những yêu cầu của câu hỏi

+ Kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học

+ Xây dựng một số câu hỏi hóa học tiêu biểu

+ Thiết kế một số bài lên lớp

+ Thực nghiệm định lượng để đánh giá hiệu quả

Tuy nhiên, các câu hỏi đưa ra chưa mang tính hệ thống hóa cao, chưa thật sự gắn liền với thực tiễn cũng như cơ sở lí luận đưa ra chưa chặt chẽ và đầy đủ

Kết luận:

Câu hỏi trong dạy học thật sự đóng vai trò quan trọng, đòi hỏi giáo viên cần quan tâm, nghiên cứu và biên soạn một cách hoàn chỉnh, đầy đủ và khoa học Vì vậy, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài theo hướng thiết kế hệ thống câu hỏi Hóa học nhằm rèn khả năng tư duy, phát huy tiềm năng và góp phần nâng cao hiệu quả học tập của học sinh, giúp học sinh yêu thích môn học hơn

1.2 CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC

1.2.1 Câu h ỏi [43], [44], [45], [46]

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ,

Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là :

- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời

- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”

Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết

phục giỏi nhất thế giới Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”

Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu:

“Tôi có sáu người bạn trung thành Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết.Tên của họ là“Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào”, “Như thế nào”, “ Ở đâu” và “Ai”

Với những quan niệm đó thì ta có thể quả quyết rằng, câu hỏi có một tầm quan trọng vô cùng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng Có thể nói, việc sử dụng câu hỏi chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó

có vị trí cực kì quan trọng Giáo viên sử dụng những câu hỏi hay, hiệu quả và đúng trọng tâm sẽ giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ

đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học

1.2.2 Câu h ỏi dạy học [13], [17], [45]

Theo TS Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi

hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên

kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác

giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộc

sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết

một cách lơ mơ chưa rõ Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình

giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình

giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến

thức đã được học mà suy ra”

Theo Ancher, người được gọi là giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh”

Theo Frander, qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏitrong

dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu

Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp trong dạy học còn rất ít, nếu có chỉ mang tính câu hỏi lí thuyết, nặng về tính chất

“trả bài”, câu hỏi một chiều hay câu hỏi “đúng – sai” Do đó, trong phạm vi đề tài này, chúng ta sẽ cùng nghiên cứu, xây dựng và làm rõ những câu hỏi “nói” – vấn đáp là chủ yếu

1.2.3 Phân lo ại câu hỏi [5], [6], [13], [15], [17], [27]

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau Tùy từng tác giả, từng cách nhìn nhận mục đích hay nội dung mà người ta có những kiểu phân loại, có thể hoàn toàn khác biệt, hoặc có thể có liên quan hoặc có thể một câu hỏi bao gồm nhiều loại Chính vì sự phong phú trong cách phân loại nên chúng ta có thể đề cập tới những kiểu tiêu biểu sau đây

1.2.3.1 Phân lo ại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội

 Câu h ỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo

- Tái hiện những điều đã học

- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm

- Rèn luyện các kỹ năng

Ví d ụ: Em hãy viết phương trình phản ứng chứng minh axit sunfuric đặc có tính oxi

hóa mạnh (Bài 33 SGK HH 10)

 Câu h ỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận)

- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…)

Ví d ụ:Nêu tính chất hóa học cơ bản của halogen và giải thích chiều biến đổi tính

chất hóa học cơ bản đó (Bài 21 SGK HH 10)

1.2.3.2 Phân lo ại câu hỏi về mặt nội dung

 Câu h ỏi về chức năng

Thể hiện ở 3 dạng

- Chức năng kiểm tra kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh

- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm

hiểu Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò

 Câu h ỏi về sự kiện

Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình… có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và

bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng Mục đích của loại câu hỏi này là

bổ sung để kiểm tra chất lượng

 Câu h ỏi về nội dung

Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần

kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học)

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh

1.2.3.3 Phân lo ại câu hỏi theo hình thức câu hỏi

Câu hỏi mở dùng để: cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc

ép đối thoại

Các loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực

- Câu hỏi mở rộng

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ

- Câu hỏi giả định

Ví d ụ:(Phụ lục 1)

Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học là:

Thời lượng tiết học không đủ cho việc đặt nhiều câu hỏi

Học sinh chưa tích cực tham gia trả lời

Chưa có được một số câu hỏi hay, có tính vấn đề

Số lượng học sinh quá nhiều nên chỉ hỏi được một số em

Học sinh chưa hiểu được trọng tâm câu hỏi hướng đến

Ý kiến khác:

1.2.3.4 Phân lo ại câu hỏi theo hình thái câu trả lời

 Câu h ỏi hội tụ

Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn

chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có một phương án đúng Có một số ít câu hỏi

hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo

Ví d ụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

 Câu h ỏi phân kì

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất Nó có thể được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh

Ví d ụ:

- Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?

- Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

1.2.3.5 Phân lo ại câu hỏi theo cấu trúc

 Câu h ỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình

độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ

Ví d ụ: Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu huỳnh có những điểm

gì giống và khác nhau về tính chất hóa học? (Bài 34 SGK HH 10)

 Câu h ỏi phức tạp

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội dung

Ví d ụ: Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, SGK 10 NC),

giáo viên có thể dùng câu hỏi sau:

Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: 𝑂168 , 178𝑂 ,188𝑂 và1735𝐶𝑙, 1737𝐶𝑙 Hãy cho biết: a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố đó

b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì

Câu hỏi giáo viên đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

Xuất phát từ giáo viên, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học Giáo viên chuẩn bị trước một cách chủ động

Ví d ụ:Các nguyên tố nhóm IA có những tính chất chung nào? (Bài 8 SGK HH 10)

 Câu h ỏi chồi

Câu hỏi của học sinhđặt ra với giáo viên trong quá trình học tập trên lớp

Xuất phát từ học sinh, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học Có tính bất

ngờ, không thể dự kiến trước được

Ví d ụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không? (Bài 5 SGK HH 10)

1.2.3.7 Phân lo ại theo Bloom[50]

 Câu h ỏi “Biết”

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinhvề các dữ

liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,

- Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “Cái gì?…”, “Bao nhiêu?…”, “Hãy

định nghĩa?…”, “Cái nào?…”, “Em biết những gì về?…”, “Khi nào? ”, “Bao

giờ?…”, “Hãy mô tả? ”…

Ví d ụ:

+ Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học (Bài 2 SGK HH 10)

+ Hãy kể tên các nguyên tố nhóm halogen (Bài 21 SGK HH 10)

 Câu h ỏi “Hiểu”

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…

Ví d ụ: Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen

Hãy dự đoán các halogen có tính chất hóa học cơ bản nào? (Bài 21 SGK HH 10)

với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”,

“Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như thế nào?”,…

Ví d ụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là

tính oxi hóa mạnh? (Bài 21 SGK HH 10)

 Câu h ỏi “Phân tích”

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn

đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan

hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh

phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em

có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều

lời giải (thể hiện sáng tạo)

Ví d ụ:

+ Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học

của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hidro trong nhóm –OH của

ancol, phenol, axit tăng dần

 Câu h ỏi “Tổng hợp”

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra

những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra

những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung Để trả lời câu hỏi

tổng hợp khiến học sinh phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo Cần nói rõ cho học sinh biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Giáo viên cần lưu

ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho học sinh có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Ví d ụ: Sau khi học xong chương Oxi Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi

trường

 Câu h ỏi Đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp ý

kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào

những tiêu chuẩn đã đề ra

- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Ví d ụ: Một bạn học sinh lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để

thở Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.2.3.8 Phân lo ại theo Socrate[46]

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrate dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc Socrate là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ Ông tin rằng

việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các

ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới

mức tối đa mức độ hiểu biết về chủ đề môn học

Đặt câu hỏi Socrate là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng Nó có

thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án Sử dụng kỹ thuật này,

tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội dung đã học Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo

luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của

những người xung quanh Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả giáo viên và học sinh cần được luyện tập

 Các m ẹo sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrate

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc

hội thoại

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời

- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo

luận

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra

 Phân lo ại câu hỏi theo Socrate

Câu hỏi làm rõ

- Em có ý gì khi ?

- Em có thể nói theo cách khác không?

- Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?

- Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?

- Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?

- Tại sao em nghĩ vậy?

- Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này?

- Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng khác không?

Câu hỏi giả định

- Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?

- Điều gì đang được giả định ở đây?

- Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?

- Dường như em đang giả định là ?

- Tôi có hiểu đúng ý em không?

Câu hỏi

lý do và bằng

chứng

- Điều gì có thể làm ví dụ?

- Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?

- Chúng ta cần thông tin nào khác?

- Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?

B ảng 1.1 Phân loại câu hỏi theo Socrate

1.2.4 Câu hỏi hiệu quả cao–highly effective questioning [52]

những cách dạy học khác, như thuyết trình (giảng giải), làm mẫu (trình diễn), khai

- Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?

Câu hỏi nghi ngờ - Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không?

- Điều gì khiến em tin như thế?

- Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra?

- Có cách thay thế nào không?

- Em hàm ý điều gì qua việc này?

- Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao?

Câu hỏi

quan điểm

- Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào?

- Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng như thế nào?

- Những người tin rằng sẽ nghĩ gì?

- Có cách thay thế nào không?

- Quan điểm của và có gì giống nhau? Có gì khác nhau?

thác kinh nghiệm và thử nghiệm Nhưng đặt câu hỏi là một phương pháp quan trọng

để thay đổi các cách dạy người ta cho là duy nhất đó.Vì vậy, phương pháp này đáng được nghiên cứu” – thì chúng ta càng thêm khẳng định rằng: đặt câu hỏi sao cho hiệu quả cao là một vấn đề quan trọng nhưng ít được đầu tư nghiên cứu hiện nay

Có thể định nghĩa một cách tổng quát như sau:

- Câu h ỏi hiệu quả cao trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học

và có s ự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái

ni ệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học)

- Câu h ỏi hiệu quả cao là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt

ra theo các b ậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học

1.2.4.2 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi

Câu hỏi hiệu quả cao theo Ivan Hannel được xác định bởi các yếu tố:

- Ch ất lượng câu hỏi, mục đích của câu hỏi do người dạy đặt ra cho học sinh

- Ch ất lượng câu trả lời của học sinh: Có 3 tiêu chuẩn đánh giá câu trả lời của

một học sinh cho một câu hỏi:

Vì vậy, câu hỏi hiệu quả cao không chỉ là một câu hỏi độc lập mà đó là một hệ

thống các câu hỏi Hệ thống câu hỏi này kích thích được khả năng tư duy phê phán sáng tạo của người học

1.2.4.3 Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel

Hannel đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu

quả cao trong dạy học Ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp

học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập” Ông đưa ra đầy đủ các tác

dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học

Ý tưởng của ông đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều nước Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam trong thời gian gần đây Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý tưởng này trong quá trình dạy

học

 Quy t ắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường để học và khi chúng ở trường, chúng bắt buộc phải học

 Quy t ắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy

đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ; chúng không hoạt động chứ không

ph ải đã chết!

Theo thống kê, 90% học sinh có một bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt động ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học thuật Do đó hãy hỏi học sinh cùng một lượng câu hỏi có chất lượng như nhau; chọn câu hỏi rồi chọn học sinh trả lời

 Quy t ắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả khác nhau

M ục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán của

h ọc sinh Kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tùy theo chất

lượng câu hỏi đặt ra Vì vậyhỏi nhiều câu hỏi và cố tránh kể chuyện, gợi ý, giúp đỡ hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác

 Quy t ắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra

Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu trả

lời của bạn , đưa ra lí do cho câu trả lời của mình

 Quy t ắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó

Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý trong các giờ học sử dụng câu hỏi mà còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú ý và duy trì hứng thú của học sinh trong suốt giờ học

Hãy h ỏi với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu

 Quy t ắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải ngẫu nhiên

Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ thống câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm khó khăn

Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán

 Quy t ắc 7: Khi học sinh trả lời "Em không biết" đa phần là một cách trốn tránh s ự tham gia vào bài học

Hãy hỏi 1 - 3 hay nhiều câu hỏi hơn thế sau khi nhận được câu trả lời "Em không biết"

1.2.4.4 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel

 Bước 1: Đặt tên (ứng với bậc 1: nhớ của phân loại Bloom)

- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ là đặt tên, xác định hay tìm thông tin chính trong các nội dung

- Đây là một kỹ năng tư duy bậc thấp

Ví dụ: Các em đã đọc được gì về bài học ngày hôm nay của chúng ta?

Hình 1 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel

 Bước 2: Liên kết (ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Bước 2 trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung

Do đó, bước 2 là bước liên kết các chương, phần, mục

 Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp (Ứng

v ới bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh sắp xếp theo thứ tự, trật tự,phân

loại hay tóm tắt trước một loạt các ý hay một phần nội dung

 Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp cho học sinh đi từ bước cơ bản đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình Một cách khác để

kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể

 Bước 4: Giải mã (ứng với bậc 2 Áp dụng của phân loại Bloom)

Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra một câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì Trong khi bước 1, 2 và 3 nhằm vào nội dung của bài

học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết, câu hỏi ôn tập

 Bước 5: Mã hóa, trả lời (Ứng với bậc 2: Áp dụng của phân loại Bloom)

Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu hỏi viết

mà các em đã giải mã trong bước 4 Nếu bước 4 là "câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao

bạn cho là như thế?" Thì bước 5 là "câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa chọn câu trả lời đó?”

d ụng của phân loại Bloom)

Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì

đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt Một vài ví dụ mẫu

về các câu hỏi trong bước 6 là:

- Bạn sử dụng điều này trong một ngữ cảnh khác như thế nào?

- Bạn sẽ áp dụng phần kiến thức này cho cuộc sống của riêng bạn ra sao?

 Bước 7: Tóm tắt và kết luận (Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá của phân lo ại Bloom)

Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em

đã học trong bài học hay trong tiết học Bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học sinh

"Các em có hiểu gì trong tiết học ngày hôm nay?" Mục tiêu của bước 7 là tóm tắt

nội dung đã cho và khiến học sinh nhận ra sự liên kết giữa các kiến thức đã học

1.2.5 Bộ câu hỏi khung định hướng bài học [51]

1.2.5.1 Các loại câu hỏi khung định hướng

Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến khích

học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học Khi học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các

em cảm thấy thích thú với việc học Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ và tự định hướng thông qua việc đặt ra được những câu hỏi đúng Nhưng câu hỏi phù hợp là gì?

Bộ câu hỏi khung định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp dự án tạo ra

sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh Bộ câu hỏi khung chương trình bao

gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc

tiếp thu bài học

Câu h ỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lý do căn bản của việc học, giúp

học sinh nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo

luận, và nghiên cứu Chúng giúp học sinh trong việc cá thể hoá suy nghĩ và phát triển khả năng nhận thức đối với 1 chủ đề Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách

học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình Để trả lời được những câu hỏi như

thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được

Câu h ỏi nội dung giúp học sinh xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào”

cũng như hỗ trợ cho Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào

việc hiểu các chi tiết trong bài Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những

mục tiêu học tập

1.2.5.2 Sử dụng bộ câu hỏi khung chương trình

Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau Câu hỏi

nội dung hỗ trợ cho câu hỏi bài học và cho cả câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao) Mối liên hệ

giữa các loại câu hỏi này sẽ được minh họa bằng những câu hỏi được lấy từ một bài giáo dục công dân dưới đây:

 Câu hỏi khái quát

Tại sao chúng ta cần những người khác?

 Câu hỏi bài học

Trong số những người làm công tác xã hội, ai là quan trọng nhất?

Bạn thích trở thành người làm công tác xã hội nào nhất?

 Câu hỏi nội dung

Người làm công tác xã hội trong cộng đồng là những ai?

Những người làm công tác xã hội thường làm gì?

 Câu hỏi khái quát

Giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các môn học Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm

Đưa ra nhiều câu trả lời Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường không có trong 1 cuốn sách Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế

Ví dụ: Tôi có phải là người trông em không?

Thu hút được sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi khái quát buộc học sinh phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm của mình

 Câu hỏi bài học

Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học Các nhóm giáo viên ở các môn khác nhau

có thể dùng một câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất câu hỏi khái quát thông qua nhóm

Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái

quát Chẳng hạn như: Làm thế nào chúng ta có thể giúp ngăn ngừa và giảm nạn đói? Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép học sinh trả lời theo cách

tiếp cận sáng tạo, độc đáo Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự kiến giải các

sự kiện

 Câu hỏi nội dung

- Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được

xếp vào loại các câu hỏi “đóng”

- Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát cũng như câu hỏi nội dung

- Kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin, thường yêu

cầu học sinh phải xác định: ai?, cái gì?, ở đâu?, và khi nào? Ví dụ: Nạn đói là gì?

- Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời

1.3 VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC

1.3.1 Vai trò c ủa việc sử dụng câu hỏi trong dạy học [5], [13], [17], [20]

1.3.1.1 Đối với học sinh

Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi nổi đối với học sinh Các em được chủ động tham gia vào bài

giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh

Giúp học sinh khám phá tri thức Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó

Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những

phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

Giúp học sinh phát triển được tư duy Đây cũng là hoạt động mà học sinh

phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi

có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này

Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân Điều này giúp cho

học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với

thầy cô, bạn bè

Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là các em nắm được vấn đề Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời Vì thế mà các em học sinh cho dạy

học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học

1.3.1.2 Đối với giáo viên

Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng của giáo viên sống động hơn

Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh Từ đó

có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học

Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri

thức Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu

kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa

lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy

Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì Nhờ đó, giáo viên có

thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp

Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với

học sinh, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm

Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến thức mới

Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học

tập cho học sinh Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh

Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những

phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.3.2 Yêu c ầu đối với câu hỏi dạy học [13], [20], [17], [27], [48]

1.3.2.1 Yêu c ầu về nội dung

 Câu h ỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo

c ủa học sinh

Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật… mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình

Ví d ụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tính chất hoá học của axit sunfuric Viết phương trình phản ứng minh hoạ (Bài 33 SGK HH 10)

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về

phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình

phản ứng minh họa Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy

Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh Cho dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát

triển năng lực sáng tạo

Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit

H2SO4 Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4đặc”

 Câu h ỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và

tr ọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu

hỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không?

Ví d ụ: [27] Khi giới thiệu về nhóm halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên

tố Giáo viên có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

- Cách 1: Em hãy dựa vào bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học cho biết nhóm halogen gồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

- Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ:

+ Câu 1 Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2, 3, 4, 5, 6

+ Câu 2 Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong bảng tuần hoàn hóa học + Câu 3 Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Halogen

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong nhóm halogen Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng học sinh là trung bình Cách 2 dùng cho học sinh khá, giỏi

 H ệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát tri ển nhận thức của học sinh một cách logic

Ví d ụ: [27] Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10), giáo viên có thể dùng các câu hỏi

sau:

- Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào?

- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi?

- Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh

- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử?

- Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim

mạnh hơn

- Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế

1.3.2.2 Yêu c ầu về mặt hình thức

 Câu h ỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà

phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi

Ví d ụ: [ 2 7 ] Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn

B H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn

C H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa mạnh hơn

D H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hóa, nhưng H2S có tính oxi hóa yếu hơn

Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn

 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với

l ứa tuổi học sinh

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy

cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì

Ví d ụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn

thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể

sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định

luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể Vậy vấn đề

ở đây là gì? [27]

 H ệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện

Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu ghép đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết… được thể hiện trên nhiều

phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí

nghiệm, hình vẽ, vật thật,… có liên quan nhằm phát triển khả năng tổng hợp và

hoạt động tư duy khoa học của học sinh

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình

vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong

những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý và tạo hứng thú học tập cho học sinh

1.3.2.3 Yêu c ầu về mặt phương pháp

 Yêu c ầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học

Ví d ụ: [27] Khi dạy bài Oxi (SGK HH10), dựa vào vị trí của Oxi trong

bảng tuần hoàn Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời được Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:

(3) (1)

(1) Vi ết cấu hình e của nguyên tử 8 O;

(2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa học;

(3) Cho bi ết ba nguyên tố có độ âm điện lớn nhất trong bảng tuần hoàn;

(4) Cho bi ết khả năng hút electron của oxi mạnh hay yếu?

(5) K ết luận về tính chất hóa học của oxi?

(6) Vi ết các phương trình phản ứng minh họa

 Yêu c ầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích học sinh suy n ghĩ trả lời

Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường

mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống

có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất,

hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh

Ví dụ:

+ Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau? (Bài 5 SGK HH 10)

+ Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về

mặt hóa học? (Bài 8 SGK HH 10)

 Yêu c ầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi Nghĩa là giáo viên phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả

lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ

tiết học

Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian

mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng thì giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị “cháy” Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra

gợi mở Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minh của học sinh

1.3.3 Các hình th ức sử dụng câu hỏi [5], [13], [15], [20], [33]

1.3.3.1 S ử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học

 Ý nghĩa

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới

- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức đó

- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả

học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại

những kiến thức thiếu xót, chưa chính xác xác của học sinh Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những kiến thức mới thích hợp để giảng dạy

 Câu h ỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước

và bài tập cho về nhà

- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước Những kiến thức hay

sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt

học sinh đi vào kiến thức mới

- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian

- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu

hỏi yêu cầu cao hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó

- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần