tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập vật lý khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 6. sóng ánh sáng, vl 12 nâng cao.

Tuy nhiên từ khi triển khai năm học 2002-2003 cho đến nay, việc xây dựng chương trình chủ yếu vẫn theo hướng tiếp cận nội dung; chưa chú trọng đúng mức đến rèn luyện phương pháp tự học,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VL 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

MSSV: 1110192 Lớp: Sư phạm Vật lý Khóa: 37

Cần Thơ, tháng 5 - 2015

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học; Sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua

Để ghi nhớ công ơn trên.em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em cũng chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị đi trước và bạn

bè đặc biệt là các bạn lớp sư phạm vật lý khóa 37 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng

SVTH: Hứa Phát Đại

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 24 tháng 04 năm 2015

Tác giả

Hứa Phát Đại

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

NỘI DUNG 4

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thống 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 7

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 8

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 8

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 9

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 9

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng 10

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 10

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 10

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập 10

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 11

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí 12

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học 13

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác 14

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học 15

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 15

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 15

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 16

1.5.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án 17

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 18

1.6.1 Các hình thức kiểm tra: Tự luận, trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm 18

1.6.2 Các định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá 19

1.6.3 Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá 20

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 20

Chương 2 HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 21

2.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề 21

2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 22

2.3 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập 22

2.3.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu 22

2.3.2 Về năng lực giải quyết vấn đề 22

2.3.3 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề 22

2.3.4 Về điều kiện phương tiện làm việc 23

2.4.1 Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề 23

2.4.2 Các kiểu tình huống học tập 23

2.4.3 Tổ chức tình huống học tập 24

2.5 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 24

2.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 25

2.6.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết 25

2.6.2 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần 26

2.6.3 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo khái quát 26

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ 27

3.1 Dạy học vấn đáp, đối thoại 27

3.1.1 Khái niệm 27

3.1.2 Phân loại 27

3.1.3 Quy trình thực hiện 28

3.2 Dạy học về học tập hợp tác theo nhóm nhỏ 28

3.2.1 Khái niệm 28

3.2.3 Ưu điểm của học theo nhóm hợp tác 28

3.2.4 Các kiểu học nhóm và cách tổ chức 29

3.2.5 Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác 30

3.3 Phương pháp tự học 31

3.3.1 Phương pháp tự học trong dạy học Vật lí 31

3.3.2 Phương hướng thực hiện 32

3.3.3 Vai trò của GV trong việc bồi dưỡng và rèn luyện cho HS phương pháp tự học 33

3.4 Vấn đề về tự lực chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng học tập vật lí của HS THPT 34

3.4.1 Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng 34

3.4.2 Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với truyền thụ kiến thức 35

3.4.3 Coi trọng việc tổ chức bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học 35

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH

SÁNG, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 37

4.4.1 Vị trí, vai trò của chương 37

4.1.2 Chuẩn bị về kiến thức, kỹ năng 38

4.1.3 Phân tích mục tiêu của chương 38

4.2 Thiết kế một số bài học trong chương 40

4.2.1 Bài 35 Tán sắc ánh sáng 41

4.2.2 Bài 36 Nhiễu xạ ánh sáng Giao Thoa ánh sáng(Xem phần phụ lục) 46

4.2.3 Bài 37 Khoảng vân Bước sóng và màu sắc ánh sáng(Xem phần phụ lục) 46

4.2.4 Bài 39 Máy quang phổ Các loại quang phổ(Xem phần phụ lục) 46

CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

5.1 Mục đích 47

5.2 Nội dung thực nghiệm 47

5.3 Đối tượng thực nghiệm 47

5.4 Kế hoạch giảng dạy 47

5.5 Tiến trình các bài học 47

5.6 Soạn đề kiểm tra 1 tiết 47

5.6.1 Thiết kế đề KT 1 tiết 47

5.6.2 Nội dung đề kiểm tra 48

PHẦN KẾT LUẬN 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Quá trình toàn cầu hóa về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ, cách mạng thông tin truyền thông, nền kinh tế trí thức,… đã tạo ra cơ hội cho nền giáo dục Việt Nam tiếp cận các xu thế mới, tri thức mới, mô hình giáo dục, chương trình giáo dục tiên tiến, hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục

Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành có nhiều ưu điểm so với các chương trình trước đó Tuy nhiên từ khi triển khai (năm học 2002-2003) cho đến nay, việc xây dựng chương trình chủ yếu vẫn theo hướng tiếp cận nội dung; chưa chú trọng đúng mức đến rèn luyện phương pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho học sinh; chưa chú ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề

Theo nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ và cụ thể: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp

giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ” [10, tr.50]

PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS một khối lượng kiến thức ngày càng nhiều

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh của học sinh thì việc thiết kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ thuật sư phạm, cũng là một nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi giáo viên phổ thông, những người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay theo chương trình giảng dạy mới bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại Bản thân là một sinh viên

sư phạm, tôi nhận thấy đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với người giáo viên, là hành trang cần thiết và vô cùng quan trọng để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai Đây chính là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn đề

tài: “Tổ chức học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập vật lí khi áp dụng

phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lí 12 Nâng cao”

Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, tôi đã cố gắng rất nhiều trong khi thực hiện nghiên cứu đề tài này, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp tôi có được nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc tổ chức học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12 Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện

kỹ năng học tập Vật lý khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy chương 6 Sóng ánh sang, Vật lý

12 Nâng cao

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận LLDH Vật lí và đổi mới PPDH Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu PPGQVĐ của KHVL và PPGQVĐ áp dụng trong dạy học Vật lí

 Xây dựng quy trình áp dụng PPGQVĐ trong hoạt động dạy học Vật lí

 Nghiên cứu Chương VI, Sóng Ánh Sáng, SGK Vật lí 12 Nâng cao khi áp dụng PPGQVĐ giảng dạy nhằm tổ chức học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện KNHT Vật

lý

 Bài 35: Tán sắc ánh sáng

 Bài 36: Nhiễu xạ ánh sáng, giao thoa ánh sáng

 Bài 37: Khoảng vân, bước sóng và màu sắc ánh sáng

 Bài 39: Máy quang phổ Các loại quang phổ

 Chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Các SGK VLTHPT, TLBDGV (10, 11, 12), TL về PPDHVL,

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm SP

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc tổ chức học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lý 12

Nâng cao theo tinh thần áp dụng PPGQVĐ

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu,viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng chương 6 Sóng ánh sáng, 12NC

 GĐ 5: Tiến hành TNSP ởTHPT

 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

 Giải quyết vấn đề: GQVĐ  Phương pháp giải quyết vấn đề: PPGQVĐ

 Giáo viên: GV  Tài liệu bồi dưỡng giáo viên: TLBDGV

GD

XH

NỘI DUNG Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Toàn thể nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Vì thế, nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII

đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha

gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có

kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [4, tr.49]

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học

để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, học sinh Những vấn

đề ở tầm vĩ mô như mục tiêu giáo dục, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính sách đối với người dạy, người học…; ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học…Những vấn đề ở tầm vĩ mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau Tuy nhiên, chất lượng giáo dục thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của HS Điều quan trọng trước hết và cũng là cuối cùng của người GV, nhân vật chủ chốt trong công tác giáo dục và dạy học là làm thế nào cho

HS của mình trong thời gian qui định của chương trình đào tạo đạt được những yêu cầu

mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính cách tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo Nó đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để có thể tạo cho đất nước những con người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới

Mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của

KH, kĩ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của

cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thống

Khắc phục lối truyền thụ một chiều cũng là một trong bốn điểm trong phương hướng

chiến lược đổi mới của Nghị quyết TW 2: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và

đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, ” [4 tr 50]

Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất mang tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Truyền thụ một chiều là kiểu dạy mà đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải, họ là

nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả học, còn

HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược

DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách

Đối với PPDH này có những ưu điểm đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như những mong muốn cần đạt được Tuy nhiên, theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng tạo của mình Bởi GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một lại hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã

có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Đối với cách dạy này những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không còn ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên không thích ứng được đòi hỏi mới

Để thực hiện phương hướng chiến lược mới này chúng ta cần phải đổi mới PPDH Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất

kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản

để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Chuyển từ cách dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai

trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ

động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập …Trên lớp, HS

là trung tâm của giờ học, GV chỉ là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài gợi mở cho HS trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của các em Để thực hiện theo PPDH mới này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến

ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung

của nhận thức KH, những PP nhận thức đặc thù của vật lí, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS

chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập bởi: “Để thực hiện PPDH mới hướng

vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn,

tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm

phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.” [4, tr.51]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học là một trong bốn phương hướng chiến lược đổi mới PPDH Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học

ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Vì vậy, trong những

hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Làm cho “Học” là một quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực , phẩm chất Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành

năng lực tự học, sáng tạo,… dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết và bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Vì thế cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Để rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học thì vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt

động Bởi: “Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng

nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó

mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tìm tòi, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc.” [4, tr 51]

PPDH theo cách lấy trò làm trung tâm, GV chỉ là người hướng dẫn, tạo điều kiện cho

HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển năng lực PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm thực tế Nhưng đây là một cách dạy học đem lại cho HS niềm vui, hứng thú, nó phù hợp với đặc tính ham học hỏi, thích tìm tòi, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học

đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Việc học đối với các em trở thành niềm đam mê, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc thù (PPNTĐT) của vật lí như phương pháp thực nghiệm (PPTN), phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ), phương pháp mô hình (PPMH) vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Sự phát triển như vũ bão của CNTT tạo điều kiện cho HS học tập qua nhiều nguồn tài liệu khác nhau, là một điều kiện góp phần phát triển năng lực tự học cho người học Như

trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông có đề cập: “Tăng cường hiệu quả của

các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn tài liệu đa dạng, phong phú trong xã hội nhất là qua Internet, Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế hoc tập suốt đời.” [1, tr.10]

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình dạy học đã sử dụng phương tiện :

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để dạy học Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

Các bình diện của hoạt động

nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều

kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng

- thực tiễn Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm Bình diện trực quan trực tiếp

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện tượng, quá trình vật lý

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái niệm-

ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

- Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

- Những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm

và phương pháp mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau

để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài tập

- Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống

- Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác ttrong học tập cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà

HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập

PPDH truyền thống là phương pháp lấy GV làm trung tâm đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục nước ta Theo cách giảng dạy này GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy

đủ cho HS ngay cả những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại

nguyên văn sau đó ghi chép chúng lại trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện sự thiếu tin tưởng ở

HS và nguy hại hơn là không có HS có cơ hội để suy nghĩ, và hơn thế là càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Thực

ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để HS có thể tự đọc, tự nghiên cứu mà cũng

có thể hiểu được, nhưng GV lại không có HS tự đọc ở lớp hay tự tìm hiểu ở nhà mà phải giảng giải trình bày tất cả

Lúc đầu HS chưa quen với PPDH mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và điều quan trọng nhất là họ sẽ hiểu kỹ và nhớ lâu hơn Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp và ở nhà GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc mà không hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà học có thể

tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần thiết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm việc phải như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lý thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế, GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề là cách dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạọ

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó mà còn cần tạo ra cho họ những hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng

GV bắt đầu bài học trong khi GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu học sinh tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kỹ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích

hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp tìm tòi, nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng, ngược lại thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Đối với vật lí học thì quan sát thấy mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không qua khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều này GV rất khó nắm bắt Vì thế cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết họ hiểu hay không và cần kiên trì, tạo nhiều điều kiện cho HS phát biểu và tham gia tranh luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các bước của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Và sự kết hợp này được thực hiện thông qua các suy luận logic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã

có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các phương pháp nhận thức khác nhau trong vật lí như: PP thực nghiệm, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất PATN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học [6, tr 154]

Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.[4, tr 50]

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học

 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy

mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:

quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản

ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương tiện

để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích,

nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp

Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi phương pháp

dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH nhóm, hợp tác

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái động chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:

 Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc nhiệm

vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau

 Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này

bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc thiết kế bài học

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của giáo viên sang thiết kế các hoạt

động của học sinh là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người giáo viên

Khi soạn giáo án, giáo viên phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của học sinh diễn

ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- Giáo viên phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt đông của GV và hoạt động của HS

- Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: Hoạt động nhằm kiểm tra bài cũ và đặt vấn đề chuyển sang bài mới

- Nhóm 2: Hoạt động nhằm hướng dẫn, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Nhóm 3: Hoạt động nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy

nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào giải

bài tập và áp dụng vào cuộc sống

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính kế hoạch ta có thể chia thành các hoạt động sau:

- HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Làm thí nghiệm, lấy số liệu… - Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm,

lấy số liệu

 Hoạt động: Xử lý thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Thảo luận làm việc theo nhóm hay làm

việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Trả lời các câu hỏi của GV

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thông tin thu được

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

 Hoạt động: Củng cố bài học

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

Hoạt động của HS Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án

 Nội dung của việc soạn giáo án

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

1 Kiến thức

2 Kĩ năng

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

 Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một giáo án cho tiết dạy có thể chia thành 7 bước:

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những kiến thức học tập phù hợp

- Bước 5: Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng hoạt động

Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ dạy học

1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Các hình thức kiểm tra: Tự luận, trắc nghiệm – Các hình thức trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức thông dụng để lượng giá trong giáo dục Trắc nghiệm có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

 Tự luận

Tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó gồm các câu hỏi yêu cầu HS phải trình bày nội dụng trả lời trong một bài viết để giải quyết vấn đề

Cách viết câu hỏi tự luận: Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt

và những khả năng tư duy ở mức cao Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần lưu ý:

- Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

- Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì

- Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

- Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo dủ thời gian để HS hoàn thành bài làm

- Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

- Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

 Trắc nghiệm - Các hình thức trắc nghiệm:

- Trắc nghiệm đúng - sai

- Trắc nghiệm điền khuyết

1.6.2 Các định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

Việc thay đổi nội dung và PPDH kéo theo việc thay đổi kiểm tra, đánh giá Các định hướng đổi mới kểm tra, đánh giá kết quả học tập là:

 Đổi mới về mục tiêu:

- Việc đánh giá kết quả HT của HS vẫn được chủ yếu tiến hành thông qua các hình thức kiểm tra với những mục đích cụ thể sau đây:

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục: Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả HT của HS

- Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Yêu cầu này thực ra chỉ là sự nhấn mạnh vào một số nội dung của yêu cầu trên vì hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu được xác định trong chương trình

- Đảm bảo tính khách quan

- Đảm bảo tính công khai góp phần thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục

- Đảm bảo tính khả thi: các đề kiểm tra vừa đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải tính đến các điều kiện cụ thể về trình độ GV, HS, về cơ sở vật chất của nhà trường

 Đổi mới về nội dung:

Về nội dung, các đề kiểm tra cần đạt được những yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách HS nói chung và trong công việc giảng dạy vật lí nói riêng

 Đổi mới về hình thức:

Về hình thức kiểm tra cần có những định hướng sau đây: Đa dạng hóa các loại hình, các đề kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý giữa trắc nghiệm khách và trắc nghiệm tự luận, kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành, nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS [2, tr 124]

1.6.3 Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện : đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành

vi của HS

- Đảm bảo độ tin cậy : tính chính xác, trung thực, công bằng; phản ánh được chất lượng thực của HS

- Đảm bảo tính khả thi : nội dung, hình thức, phương tiện đánh giá phải phù hợp với

HS đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa : phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ

sở giáo dục

- Đảm bảo hiệu quả cao : đánh giá được tất cả các lĩnh vực, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình DH

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với sáu mức:

 Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một

người có thể nhận biết thông tin, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Thế nào”, “Hãy phát biểu…”,

Ví dụ: Thế nào là hiện tượng tán sắc ánh sáng? Nêu ví dụ

 Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng

Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”,…

 Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”,…

 Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn

tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác

định được giá trị của một nội dung kiến thức Đây là bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng

Chương 2 HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ dạy học giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Tuy tên gọi có chút khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học Tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn

đề

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học [8, tr 48]

Ta có thể nhận biết, tiếp cận phương pháp dạy học này bằng các đặc trưng cơ bản sau:

- GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống học tập) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS

- HS có tiếp nhận tình huống học tập đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình hay không Tức là khi đó, học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu cấp thiết muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách học sinh đề xuất được các giả thuyết

để giải bài toán nhận thức

Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức

và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

Có rất nhiều phương pháp nhận thức phổ biến trong học tập Vật lý, mỗi phương pháp nhận thức đó thích hợp cho một số trường hợp cụ thể trên con đường hoạt động sáng tạo

và chúng luôn luôn được sử dụng phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau Thế nhưng, để cho việc sử dụng các phương pháp đó trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS đạt hiệu quả, ta cần nghiên cứu một số nét chung của quá trình tổ chức, hướng dẫn HS giải quyết vấn đề Trên cơ sở đó định hướng cho việc lưa chọn phương pháp nhận thức thích hợp để giải quyết vấn đề Quá trình học tập sẽ là quá trình liên tiếp giải quyết các vấn đề học tập nhằm hình thành năng lực giải quyết vấn đề ở HS

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tời giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu DH này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo và kỹ năng học tập Vật lý Trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học mà cần có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình

đó, động viên khuyến khích HS kịp thời

Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình HS hoạt động tự lực trong sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV liên tiếp giải quyết những vấn đề

do nhiệm vụ học tập đề ra, kết quả của quá trình giải quyết những vấn đề đó là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực nhận thức của mình

2.2 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung, tưởng tượng tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật

của nhà khoa học diễn ra như sau:

- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới

- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa

+ Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp thích hợp

+ Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất

2.3 Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập

2.3.1 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu

Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân

HS: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem sức mình để giải quyết vấn đề học tập [9, tr 2]

2.3.2 Về năng lực giải quyết vấn đề

Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo cần thiết Tuy nhiên, nhà bác học cũng cần phải tích lũy thêm kinh nghiệm,

sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và vật chất để hoạt động

Đối với HS, đây chỉ mới là bước đầu làm quen với việc giải quyết vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà bác học nhưng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế [9, tr 2]

2.3.3 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề

Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học

đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó

HS thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ khoảng 30 phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một định luật vật lí Đó là điều quá sức mà ngay cả các bậc thiên tài khó có thể làm được

2.3.4 Về điều kiện phương tiện làm việc

Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính

xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề

HS chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần

 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của tuổi trẻ,

đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển,

hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp

đã biết [9, tr 3]

 Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một

số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả giải quyết

được vấn đề đặt ra [9, tr 4]

 Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã

biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề

Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

 Tình huống “tại sao?”

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức

2.4.3 Tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và

sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp đạt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề nghiên cứu nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

Qui trình tổ chức tình huống học tập trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lí

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết (dưới dạng câu hỏi, nêu rõ những điều kiện đã cho và yêu cầu cần đạt được)

Như vậy, tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.5 Các giai đoạn của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS nhiệm vụ Trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết [9, tr 6]

- Giải quyết vấn đề (đề xuất và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp (khảo sát)

lý thuyết hoặc giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn

đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm [9, tr 6]

- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm

được trên cơ sở để vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của LT và TN Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kết quả đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp [9, tr 6]

 Sơ đồ tiến trình DH giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức:

[7, tr 72]

2.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

2.6.1 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Các định luật vật lí rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức

tạp Các định luật vật lí thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, nhưng hiện tượng thực tế thường lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoặc diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy giai đoạn cuối cùng

quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Kiểm tra, xác nhận kết quả:

xem xét sự phù hợp của lý thuyết thực nghiệm

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp

Trình bày, thông báo, thảo luận,

bảo vệ kết quả

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức - phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu[9, tr 8]

Có ba trường hợp phổ biến sau đây:

 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, qui tắc vật lí Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ vật lí thì

không thể áp dụng được những định luật, qui tắc đã biết

 Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên

nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

 Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn,

mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

2.6.2 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo từng phần

Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính qui luật mà trước đây

HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy từ cái đã biết sang cái chưa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi được rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn[9, tr 10]

2.6.3 Hướng dẫn tìm tòi, sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi

Trong điều kiện không tách những HS khá giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể

sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, HS khá giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung

và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của

kế hoạch đó[5, tr 153]

Chương 3 TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC

Đây là PPDH mà GV không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS, người ta phân biệt các loại: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi

3.1.2 Phân loại

Vấn đáp tái hiện: Được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu cầu HS nhớ

lại, nhắc lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Loại vấn đáp này chỉ nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học

Loại câu hỏi vấn đáp tái hiện thường được sử dụng khi:

 HS chuẩn bị học bài

 HS đang thực hành, luyện tập

 HS đang ôn tập những tài liệu đã học

Vấn đáp giải thích, minh họa: Được thực hiện khi câu hỏi của GV đưa ra có kèm theo

các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp, như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan

Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi

 HS đã có những thông tin cơ bản - GV muốn HS sử dụng các thông tin ấy trong những tình huống mới, phức tạp hơn

 HS đang tham gia giải quyết vấn đề đặt ra

 HS đang được cuốn hút vào cuộc thảo luận sôi nỏi và sáng tạo

Vấn đáp tìm tòi: Còn được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơrixtic: Là loại vấn

đáp mà GV tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, thông qua đó, HS nắm được tri thức mới Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí

nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một số vấn đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải đáp Trật tự logic của các câu hỏi kích thích sự tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết GV đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn HS thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận đụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết

- Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích nào đó, không phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần

- Nhóm đôi: Nhóm này thường có hai người, thường dùng trong học ngoại ngữ (trong lớp, ngoài lớp) để rèn luyện các kĩ năng nghe nói

- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá theo yêu cầu của GV

3.2.2 Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống

- Không phải cá nhân nào cũng chịu

trách nhiệm về kết quả chung của nhóm

- Không dạy kĩ năng hợp tác

- Nhóm trưởng được thầy chỉ định

- Thầy để các nhóm tự hoạt động

- Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính tích cực của mỗi cá nhân

- Cơ hội làm việc của mỗi cá nhân như nhau

- Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả chung của cả nhóm mình

- Có dạy các kĩ năng hợp tác

- Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ

- Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá

3.2.3 Ưu điểm của học theo nhóm hợp tác

- Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

- Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

- Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)

- HS có thể tự học hỏi kiến thức từ các bạn cùng nhóm, giúp ghi nhớ kiến thức lâu hơn

- Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV

- Giảm lượng nói của thầy

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho

HS ngẫu nhiên…

 Kiểu nhóm ghép 2 lần

Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc

Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau

Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết

Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:

- Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm)

- Rèn luyện lòng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau)

- Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng)

Nội dung làm việc: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình

3.2.5 Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác

 Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc

Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn Để HS theo dõi tốt và tự nhận thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các bản photo để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm

 Trao đổi trước giờ học

Một cuộc trao đổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi trong suốt giờ học Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu không khí như vậy, song cách này

là 1 kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS

- Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới Cũng như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới

- Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài bài học…

Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà các

em tưởng tượng Sau đó các ap-phic sẽ được treo lên tường, lưu lại suốt buổi học để thầy

sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó

Trong cách làm này thì những HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình

 Tìm sự tương ứng

Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập

 Phân loại, so sánh

Cũng làm như trên nhưng với nội dung phân loại Việc làm này mang ý nghĩa tư duy cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình

 Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới

Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ Các nội dung học cho cách thảo luận này là:

- Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học

- Lập sơ đồ khái niệm

- Lập sơ đồ tư duy

- Cho sơ đồ cấu trúc một bài học với một số ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào các nội dung vào ô trống cho hợp lí

3.3 Phương pháp tự học

3.3.1 Phương pháp tự học trong dạy học Vật lí

Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức Năng lực tự học là khả năng tự tìm tòi, nghiên cứu của HS có thể nhờ sự giúp đỡ của GV, bạn bè trong quá trình hình thành các kiến thức, kỹ năng mới.Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có

sự tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng

cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản đồ, đồ thị, thí nghiệm vật lí) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức vật lí khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng vật lí, khái niệm về đại lượng vật lí, định luật, qui tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng vật lí) cơ sở định hướng của việc giải bài tập sau đó

 Vai trò của việc đẩy mạnh việc bồi dưỡng khả năng tự học ở HS

Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực việc tự học có phương pháp phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học ở lớp với

việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết tự phát huy để hưởng ứng Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây

Đã từ lâu, các GV giảng dạy có kinh nghiệm cũng đã đề ra phương pháp dạy và học đạt yêu cầu này

Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này

Thay đổi phương pháp học của HS đòi hỏi sự nỗ lực, tâm huyết của GV và nhà trường

và phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi phương pháp dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi cử, ra đề của các cấp có thẩm quyền vì người ta thưòng nói: dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời nhưng không thể chờ đợi, trông chờ làm xong vấn đề này, mới làm vấn đề kia

 Mục tiêu của phương pháp tự học

Mục tiêu dạy học không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trong hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS

Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tự học cho HS chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

3.3.2 Phương hướng thực hiện

 HS cần nắm vững kiến thức của hệ thống phương pháp học tập tích cực

Trong quá trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức tự học hợp lý là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống

kỹ năng, năng lực tự học Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với HS, bởi lẽ muốn có kỹ năng tự học trước hết phải có kỹ năng làm việc độc lập, trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức Vì tri thức là sản phẩm của hoạt động, muốn nắm vững tri thức và vận dụng vào trong thực tế thì việc rèn luyện hệ thống

kỹ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Bên cạnh đó, HS cần vận dụng một cách sáng tạo các PP học tập tích cực với nhau như: học nhóm, làm việc tập thể, thảo luận, làm thí nghiệm, nghiên cứu phát hiện vấn đề…

Như vậy, để hoạt động học tập của HS đạt chất lượng và hiệu quả, HS phải có tri thức

và kỹ năng tự học Chính kỹ năng tự học là điều kiện vật chất bên trong để HS biến động

cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho HS tự tin vào bản thân mình, bồi dưỡng và phát triển hứng thú, duy trì tính tích cực nhận thức trong hoạt động tự học của HS

 Vận dụng hệ các phương pháp tự học vào chu trình tự học của HS

Đó là một chu trình ba giai đoạn:

Giai đoạn 1- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát

hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)

Giai đoạn 2 - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự

trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy

Giai đoạn 3 - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao

đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là

con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

 Rèn luyện phương pháp tự học phải trở thành một mục tiêu học tập của HS

Tự học có ý nghĩa to lớn đối với bản thân HS để hoàn thành nhiệm vụ học tập đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học - đào tạo trong nhà trường Tự học là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của HS Trong quá trình đó, người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tự lực tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri thức dưới sự chỉ đạo, điều khiển của GV

 Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình, HS cần tự rèn luyện năng

lực tự học thông qua các phương pháp tự học, đây không chỉ là một phương pháp nâng cao hiệu quả học tập mà là một mục tiêu quan trọng của học tập Phương pháp tự học sẽ trở thành cốt lõi của phương pháp học tập

3.3.3 Vai trò của GV trong việc bồi dưỡng và rèn luyện cho HS phương pháp tự học

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, thực hiện giải

pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức Trong một loạt công việc đó GV cần tính toán xem với thời gian cho phép lên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV có thể tìm ra một vài công việc để

HS tự làm

Trong dạy học vật lí 10, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các thí nghiệm,

GV có thể cho HS tự nghiên cứu nhiều nội dung kiến thức ngay trên lớp như thiết lập phương trình biểu diễn sự biến đổi vận tốc trước và sau va chạm, thiết lập phương trình