áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy chương 6. sóng ánh sáng, vl12 nc, nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực tự học

Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học PPDH để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được.. Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy

ÁP DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VL12 NC, NHẰM BỒI

DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC

Luận văn tốt nghiệp Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

ThS- GVC Trần Quốc Tuấn Đào Thị Duyên

Mã số SV: 1110191 Lớp: SP Vật Lí

Khóa: 37

Cần Thơ, 4/2015

LỜI CẢM ƠN



Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắng hoàn thành

đề tài luận văn của mình Em xin chân thành gửi đến quý thầy cô thuộc bộ môn SP Vật lí lời cảm ơn sâu sắc, thầy cô đã truyền đạt cho em nhiều kiến thức, kinh nghiệm nghề nghiệp và cuộc sống vô cùng quý báu trong suốt bốn năm học tập và rèn luyện tại trường Đó là hành trang vững chắc không chỉ giúp em hoàn thành đề tài tốt nghiệp mà còn là nền tảng cho sự nghiệp của em trong tương lai

Đặc biệt, em xin gửi lời biết ơn chân thành nhất đến thầy hướng dẫn

của em: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn đã quan tâm giúp đỡ và tạo động

lực cho em trong suốt thời gian làm đề tài

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng có thể không tránh khỏi một số thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô

và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn!

Cần Thơ, ngày 27 tháng 4 năm 2015

Sinh viên thực hiện

Đào Thị Duyên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 27 tháng 4 năm 2015

Tác giả

Đào Thị Duyên

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 5

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp sống tư duy sáng tạo của người học 6

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học 8

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 8

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 8

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 9

1.4.1 Giảm thiểu việc giảng dạy, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 9

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 9

1.4.3 Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10

1.4.5 Tăng cường phương pháp dạy học nhóm, hợp tác 12

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 13

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 13

1.5.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 14

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 15

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 17

Chương 2 BỒI DƯỠNG HS NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DHVL 19

2.1 Năng lực tự học 19

2.2 Các bước hình thành năng lực tự học 19

2.2.1 Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập 19

2.2.2 Lập kế hoạch và thực hiện các cách học 21

2.2.3 Tự đánh giá và điều chỉnh việc học 22

2.3 Bồi dưỡng HS năng lực tự học 22

2.3.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS 22

2.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS 23

2.3.3 Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác 23

2.3.4 Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của HS 24

2.3.5 Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học 25

2.3.6 Áp dụng rộng rãi kiểu học phát hiện và giải quyết vấn đề 25

2.3.7 Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình 26

Chương 3 MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC TRONG DHVL 27

3.1 Khái quát về PPDH tích cực 27

3.1.1 Khái niệm PPDH tích cực 27

3.1.2 Sự khác biệt giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực 27

3.2 Phương pháp đàm thoại tích cực 28

3.2.1 Khái niệm 28

3.2.2 Các phương pháp đàm thoại tích cực 28

3.2.3 Quy trình thực hiện 29

3.2.4 Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục 30

3.3 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) 30

3.3.1 Khái niệm 30

3.3.2 Các kiểu nhóm và cách tổ chức 32

3.4 Phương pháp đọc sách 33

3.4.1 Khái niệm 33

3.4.2 Các hình thức tổ chức phương pháp đọc sách 33

3.4.3 Quy trình thực hiện cho phương pháp đọc sách 34

3.5 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 34

3.5.1 Phương pháp thực nghiệm trong sáng tạo Vật lí 34

3.5.2 Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 35

3.5.3 Tổ chức dạy học theo phương pháp thực nghiệm trong chương trình Vật lí phổ thông 35

3.6 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 37

3.6.1 Khái niệm 37

3.6.2 Các bước của tiến trình giải quyết vấn đề 38

3.6.3 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 39

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 6 SÓNG ÁNH SÁNG, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 41

4.1 Đại cương về chương 41

4.1.1 Mục tiêu 41

4.1.2 Kiến thức, kỹ năng 41

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 43

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học 44

4.2.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 44

4.2.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 44

4.2.3 Một số hoạt động nổi tiếng trong một tiết học 45

4.2.4 Cấu trúc giáo án theo các hoạt động học tập 46

4.3 Thiết kế giáo án một số bài trong chương 6 Sóng ánh sáng, Vật lí 12 NC 46

4.3.1 Bài 1 Tán sắc ánh sáng 46

4.3.2 Bài 2 Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng 46

4.3.3 Bài 3 Máy quang phổ Các loại quang phổ 46

4.3.4 Bài 4 Tia hồng ngoại Tia tử ngoại 46

4.3.5 Bài 5 Tia X Thuyết điện từ ánh sáng Thang sóng điện từ 46

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

5.1 Mục đích 47

5.2 Nội dung thực nghiệm 47

5.3 Đối tượng thực nghiệm 47

5.4 Kết hoạch giảng dạy 47

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 47

5.6 Kết quả thực nghiệm 47

5.6.1 Thiết kế đề kiểm tra một tiết 47

5.6.2 Mức độ đánh giá Bloom 48

5.6.3 Đề kiểm tra 1 tiết 48

5.6.4 Kết quả kiểm tra 51

KẾT LUẬN 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nước ta đang tiến hành CNH – HĐH hòa nhập với thế giới Giáo dục cùng với khoa

học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội Ý thức được điều đó, Đảng ta đã thực sự coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng,

Nhà nước và của toàn dân Trong Hội nghị TW 4 khoá VII đã khẳng định “Giáo dục - đào tạo là chìa khoá để mở cửa tiến vào tương lai” Điều đó lại một lần nữa nhấn mạnh

Đảng coi con người vừa là động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển Một trong những mục tiêu của Đảng đề ra là tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân, giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện Nhưng vẫn bảo đảm các điều kiện về chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa; dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo không ngừng đổi mới chương trình, sách giáo khoa về nội dung, phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy

và học Song, do nhiều yếu tố tác động nên giáo viên dạy học chỉ tập trung vào việc thông báo, cung cấp kiến thức một cách định sẵn, hoặc chỉ dạy để phục vụ thi cử nhưng chưa chú ý đến việc phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh Do đó, người giáo viên phải hướng tới việc bồi dưỡng cho học sinh những phương pháp nhận thức cũng như rèn luyện cho học sinh tự lực để có thể dễ dàng chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tự học Chương trình GD phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT

ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu:“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.[6, tr 5]

Theo nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ và cụ thể:“ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo ”.[6, tr.50]

Nhằm đáp ứng yêu cầu và thực hiện đổi mới đó, với chương trình Vật lý phổ thông mới, dạy học Vật lí không phải truyền thụ kiến thức mà còn phải rèn luyện cho HS định hướng nhận thức khoa học Đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS giúp các em định hướng hành động nhận thức khi giải quyết vấn đề trong học tập phải để HS tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó Phát huy ý chí tự học, tạo họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người

Chương 6 Sóng ánh sáng, VL12NC nêu lên thuộc tính sóng và hạt, kiến thức có nhiều ứng dụng quan trọng trong y học và đời sống Là một chương quan trọng trong chương trình VL12NC

Là GV tương lai, tôi nhận thấy áp dụng một số PPDH tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS là một vấn đề hết sức thiết thực, đồng thời là hành trang cần thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề nên tôi

chọn đề tài: “Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, VL12NC, nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực tự học”

Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, tôi đã cố gắng rất nhiều trong khi thực hiện nghiên cứu đề tài này, tôi tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp tôi có được nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc áp dụng một số PPDH tích cực khi giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, VL12NC, nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực tự học

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể áp dụng một số PPDH tích cực khi giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, VL12NC, nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực tự học

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH Vật lí ở THPT

 Nghiên cứu các PPDH tích cực áp dụng trong DHVL

 Nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng HS năng lực tự học trong DHVL

 Nghiên cứu Chương 6 Sóng ánh sáng, VL12NC và thiết kế giáo án một số bài sau  Bài 1: Tán sắc ánh sáng

 Bài 2: Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng

 Bài 3: Máy quang phổ Các loại quang phổ

 Bài 4: Tia hồng ngoại Tia tử ngoại

 Bài 5: Tia X Thuyết điện từ ánh sáng Thang sóng điện từ

 Sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: TL về PPDHVL, TLBDGV (10, 11, 12), Các SGK VLTHPT,

TL về ĐMPP,

 Quan sát sư phạm: Quan sát có mục đích diễn biến thực của các hiện tượng sư phạm, hiện tượng giáo dục để thu thập những tài liệu, dấu hiệu, số liệu cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng mà ta dự định khảo sát

 Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm thực chất là đánh giá và khái quát hóa những kinh nghiệm đã thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó phát hiện ra những vấn đề cần khẳng định để đưa ra áp dụng rộng rãi hoặc cần tiếp tục nghiêm cứu hay loại bỏ Đặc biệt quan trọng là: việc tổng kết kinh nghiệm nhiều khi dẫn đến

những khám phá ra những mối liên hệ có tính quy luật của những hiện tượng giáo dục

 Thực nghiệm SP: Trong thực nghiệm sư phạm, người ta chủ động gây những tác động vào quá trình dạy học và giáo dục để xem kết quả của những tác động đó Thực

nghiệm sư phạm là một phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả, song việc thực hiện

nó rất công phu và có nhiều khó khăn

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS nhằm áp dụng một số PPDH tích cực khi giảng dạy Chương 6 Sóng ánh sáng, VL12NC, nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực tự học

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với GV hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu,viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu phần Quang học, Vật lí 12 Nâng cao

 GĐ 5: Tiến hành TNSP ở THPT

 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

 Giáo viên: GV  Phương pháp giải quyết vấn đề: PPGQV  Học sinh: HS  Phương pháp thực nghiệm: PPTN  Sách giáo khoa: SGK  Phương pháp dạy học: PPDH  Giáo dục: GD  Thiết bị dạy học: TBDH  Dạy học: DH  Phương tiện dạy học: PTDH  Đánh giá: ĐG  Công nghệ thông tin: CNTT  Kiểm tra: KT  Công nghiệp hóa: CNH  Trung học phổ thông: THPT  Hiện đại hóa: HĐH  Lý luận dạy học: LLDH  Sách giáo khoa: SGK  Thực nghiệm sư phạm: TNSP  Khoa học vật lý: KHVL  Thực tập sư phạm: TTSP  Đàm thoại tích cực: ĐTTC  Vật lí 12 Nâng cao: VL12NC  Phương pháp: PP

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Nền GD không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội

nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.”([6], Tr49)

Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống Thực chất của phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Bên cạnh đó, GV không quan tâm đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực tự học Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng

thực hiện mục tiêu mới

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác (GV – HS,

HS – HS, HS - GV, HS với những người hiểu biết hơn…), trong đó, “học” là một hoạt động trung tâm Và người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Để đạt được điều ấy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực Vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu được Bởi chỉ có đổi mới PPDH, chúng ta mới góp phần khắc phục những biểu hiện trì trệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay; chỉ có đổi mới PPDH chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

và đào tạo Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp

vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy phải làm quen với công nghệ thông tin (CNTT) và những phương tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò

1.2 Phương hương chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của nước ta Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh giá HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới

mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ

HS phải kính nể Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm quyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là chuyển

từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình dạy học mới

- lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học Vì vậy, trong dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học Người dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức

Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo điều có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học

ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Vì

vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS

tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp,

mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra

sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất

là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ

động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và

phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc thù (PPNTĐT) của vật lí như phương pháp thực nghiệm (PPTN), phương pháp giải quyết vấn đề (PPGQVĐ), phương pháp mô hình (PPMH) vào trong quá trình dạy học

PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các

em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo [10], Tr51)

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có

sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có

hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”

[14, tr 17]

Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking

Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng- thực

tiễn

- Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm

Bình diện trực quan trực tiếp - Các vật thật, các bức ảnh chụp

- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí nghiệm

- Phim học tập (quay các cảnh thật)

Bình diện trực quan gián tiếp - Các thí nghiệm mô hình

- Các phim hoạt họa

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng

 Những ứng dụng của Vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lí

 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải các bài tập Vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức

độ phổ thông

 Sử dụng được các thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

 Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học  Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm thiểu việc giảng dạy, minh họa của của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS

tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS

cố gắng một chút là có thề hoàn thành được

Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để

HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử

lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế Giáo viên cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó

mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

 Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

Về phương pháp mô hình: Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép SLTT để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát ([6], Tr54)

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a/ Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục TBDH và chuẩn bị PTDH, TBDH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của TBDH

Sử dụng PTDH, TBDH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của PTDH, TBDH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những TBDH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm TBDH của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để TBDH được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học

bộ môn

Hỗ trợ GV biết sử dụng PTDH, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là PTDH, thiết bị dạy học mới ([6], Tr18)

b/ Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…) ([6], Tr19)

c/ Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị

DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng

không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy ([6], Tr20)

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu

của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS

để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là

KT Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là ĐG chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK, đội ngũ GV, quản lí dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của

HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải

đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục phổ

thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình học

Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới ĐG kết quả dạy học Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn

GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục Thống nhất với quan điểm đổi mới ĐG như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định ([3], Tr29)

1.5.2 Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

a/ Kiểm tra miệng

 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng

là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng

ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn

KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b/ Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực ĐG cũng như về các tiêu chí của công cụ ĐG trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài KT viết

c/ Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được ĐG ngang với một bài KT cuối chương hoặc cuối học kì

Đây là loại hình ĐG rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước

ta ([3], Tr162)

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra ĐG kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài KT

a/ Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả KT, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b/ Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm

ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng

xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS

để đánh giá quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình DH Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc ĐG chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức kiểm tra, đánh giá ([6], Tr15)

c/ Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học ([6], Tr17)

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận

biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố ([6], Tr17)

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật

 Lựa chon, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic ([3], Tr37)

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn ([3], Tr37)

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành ([3], Tr38)

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu ([3], Tr38)

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Chương 2 BỒI DƯỠNG HS NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DHVL 2.1 Năng lực tự học

a/ Năng lực tự học

Trong quá trình học tập bao giờ cũng có tự học, nghĩa là tự mình lao động trí óc

để chiếm lĩnh kiến thức Năng lực tự học là khả năng tự tìm tòi, nghiên cứu của HS có thể nhờ sự giúp đỡ của GV, bạn bè trong quá trình hình thành các kiến thức, kỹ năng mới.Tự học không có nghĩa là không cần đến sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có

sự tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức với HS, đưa ra những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng trong quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng

cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với bản đồ, đồ thị, thí nghiệm Vật lí) cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức Vật lí khác nhau (khái niệm về các sự vật khác nhau, hiện tượng Vật lí, khái niệm về đại lượng Vật lí, định luật, quy tắc và nguyên lý cơ bản, thuyết, ứng dụng Vật lí) cơ sở định hướng của việc giải bài tập sau đó

b/ Vai trò của việc đẩy mạnh việc bồi dưỡng năng lực tự học ở HS

Lâu nay người ta thường quan niệm tự học là khi học ở nhà Nhưng sự thực việc tự học có phương pháp phải bắt đầu từ trên lớp học Không thể tách rời việc học ở lớp với việc học ở nhà Trên lớp học, HS phải biết chú ý lắng nghe lời thầy giảng, tập trung tư tưởng theo dõi một cách không thụ động, biết đề xuất những thắc mắc, những chỗ chưa hiểu được rõ để thầy giải đáp, cùng với người thầy xây dựng bài giảng Thầy chú ý phát huy năng lực trí tuệ của trò, trò biết tự phát huy để hưởng ứng Trò là chủ thể không phải nhân vật thụ động, tiếp thu máy móc Nếu nói bí quyết để học giỏi cũng bắt đầu từ đây

Đã từ lâu, các GV giảng dạy có kinh nghiệm cũng đã đề ra phương pháp dạy và học đạt yêu cầu này

Thời gian tự học ở nhà cũng rất quan trọng, đây là lúc HS có nhiều thời giờ suy ngẫm, đào sâu vấn đề, tiếp tục đề xuất những thắc mắc để thầy giải đáp, suy nghĩ liên hệ hoặc vận dụng vào thực tế Việc học ở nhà còn phải làm tốt việc chuẩn bị trước theo yêu cầu của từng bài giảng Những HS xuất sắc thường phải học theo hướng này

“Thay đổi phương pháp học của HS đòi hỏi sự nỗ lực, tâm huyết của GV và nhà trường và phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học mới say mê, thay đổi phương pháp dạy và kiểm tra của GV nhất là đổi mới vấn đề thi cử, ra đề của các cấp có thẩm quyền vì người ta thưòng nói: dạy học, thi cử như thế nào thì HS học như thế Vì vậy những vấn đề trên phải làm đồng thời nhưng không thể chờ đợi, trông chờ làm xong

vấn đề này sau đó mới làm vấn đề kia.”.(Giáo dục & Thời đại)

c/ Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tự học

Mục tiêu dạy học không chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức kỹ năng cần hình thành, mà điều quan trong hơn cả là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập có hiệu quả của HS Mục tiêu bồi dưỡng năng lực tự học cho HS chỉ đạt hiệu quả khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

2.2 Các bước hình thành năng lực tự học

2.2.1 Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập

Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức,

kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những phẩm

chất năng lực của người học

Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để hiểu là làm Cách tốt nhất để nắm vững được (hiểu và sử dụng được) những trí thức, kĩ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng Như vậy, người học không phải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã kết đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở, tài liệu vào bộ não mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng

Hoạt động nào cũng có đối tượng Thông thường, các hoạt động khác có đối tượng là một khách thể, hoạt động hướng vào làm biến đổi chính chủ thể là người học Nhờ có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi của bản thân học sinh, sản phẩm của hoạt động học

là những biến đổi của chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo không có gì mới đối với nhân loại, nhưng những biến đổi trong bản thân người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho người học sau này sáng tạo

ra được những giá trị mới Trong học tập Vật lí, những định luật Vật lí, kỹ năng sử dụng các máy đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm Vật lí đều là những điều đã biết, học sinh tái tạo lại chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình, chứ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức Vật lí Nhưng bản thân học sinh, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức mà trưởng thành lên Điều quan trong là sau khi tái tạo được kiến thức đó về ma sát thì học sinh có khả năng mới là không cần đọc sách, không cần giáo viên hướng dẫn, có thể tự mình tìm ra nguyên nhân khác của ma sát (bản chất của các mặt tiếp xúc) hoặc nguyên nhân của các hiện tượng khác mà họ sẽ gặp trong hoạt động thực tiễn, ngay cả khi chưa được học Đó mới chính là lợi ích lớn lao của việc học Vật lí

Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần, có quan

Cấu trúc tâm lý của hoạt động ([8],tr32)

Một bên là động cơ, mục đích, phương tiên, điều kiện, bên kia là hoạt động, hành động, thao tác Động cơ học tập kích thích sự tự giác, tích cực, thúc đẩy sự hình thành và duy trì, phát triển hoạt động học, đưa đến kết quả cuối cùng là thòa mãn được lòng khát khao mong ước ước của người học Muốn thỏa mãn động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt được những mục đích cụ thể Cuối cùng, mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác, sắp xếp theo một trình tự xác định Ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện cụ thể là những phương tiện, công cụ thích hợp

 Mục đích của hoạt động học được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học Đó là mục tiêu cụ thể mà học sinh phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học mà ta có thể đánh giá được Việc học tập Vật lí có nhiều nhiệm vụ Có nhiệm vụ có thể hoàn thành một cách rõ rệt, có thể kiểm tra, đánh giá ngay được kết quả thực hiện sau bải học Ví dụ nội dung kiến thức, kỹ năng cần nắm được, có những nhiệm vụ phải trải qua nhiều bài học mới có thể thực hiện được, mỗi bải học, thậm chí là mỗi chương chỉ góp một phần Ví dụ khi học bài: “ Định luật thứ ba của Niutơn”, học sinh nắm được mối quan hệ giữa lực và phản lực, đặc điểm của những lực tương tác, có kỹ năng làm thí nghiệm để khảo sát những lực đó Cũng qua bài học này, học sinh phải thực hiện những phép suy luận phức tạp, suy ra những hệ quả lý thuyết và tìm phương án kiểm tra lại hệ quả bằng thực nghiệm, có nghĩa là phát triển được năng lực nhận thức, tiến tới có thể tìm tòi, nghiên cứu các mối quan hệ khác Điều này chưa thể đánh giá ngay được, vì học sinh đang nằm trong vùng phát triển gần Định luật về mối quan hệ giữa lực tác dụng và phản lực là một

cơ sở của một quy luật tổng quát của tự nhiên, là cơ sở của thế giới quan duy vật biện chứng, đó là quy luật mâu thuẫn – thống nhất (thống nhất và đấu tranh giữa các, mặt đối lập) Nhưng một mình định luật này chưa đủ để tạo ra thế giới quan, tạo ra niềm tin ở tính phổ biến khách quan của quy luật triết học này

2.2.2 Lập kế hoạch và thực hiện các cách học

Để thực hiện mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành động tương ứng Có thể thực hiện một hành động, nhưng thông thường phải phối hợp nhiều hành động mới đạt được một mục đích Nhiệm vụ bài học thường được diễn đạt dưới dạng các “ bài toán nhận thức” mà nếu giải quyết được nó thì học sinh sẽ đạt được mục đích đề ra

Trong các hành động, có hành động vật chất và hành động trí tuệ Bằng hành động vật chất, người ta tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết những đặc tính bên ngoài của

nó hoặc làm bộc lộ những đặc tính bên trong của nó Nhưng những hành động vật chất đó chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc Phải trải qua những phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong não bộ, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ mới rút ra được kết luận

Muốn đạt được một mục đích, phải thực hiện một hay một số hành động Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện, trong những điều kiện cụ thể Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là thực hiện những thao tác Tương ứng với hành động vật chất và hành động trí tuệ có hai loại thao tác: thao tác chân tay và thao tác trí tuệ Trong thao tác chân tay, ta sử dụng những công cụ, phương tiện vật chất như mắt, tay, dụng cụ thí nghiệm, máy đo Thao tác trí tuệ hoàn toàn diễn ra trong óc,

sử dụng những khái niệm, những phương pháp suy luận mà ta đã xây dựng lên

Để thực hiện được một nhiệm vụ để ra, đạt được một mục đích mong muốn, có khi phải thực hiện liên tiếp hoặc đồng thời nhiều hành động, nhiều theo tác, khó có thể phân biệt rạch ròi một kết quả do thực hiện một thao tác hay một hảnh động cụ thể nào

 Những hành động được dùng phổ biến trong quá trình nhận thức Vật lí của học sinh ở trường phổ thông:

1 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng

2 Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản

3 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng

4 Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng

5 Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định

6 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng

7 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng

8 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

9 Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tu duy

10 Đo một đại lượng Vật lí

11 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng Vật lí, biểu diễn bằng công cụ toán học

12 Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định

13 Giải thích một hiện tượng thực tế

14 Xây dựng một giả thuyết

15 Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả

16 Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả)

17 Tìm những biểu hiện cụ thề trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lí

18 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động

19 Đánh giá kết quả hành động

20 Tìm phương pháp chung để giải quyết một loại vấn đề

2.2.3 Tự đánh giá và điều chỉnh việc học

Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi vạch kế hoạch điều chỉnh cách học

để nâng cao chất lượng học tập

Tóm lại: Chu trình tự học của HS gồm ba giai đoạn:

- Giai đoạn 1- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát

hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học)

- Giai đoạn 2 - Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói,

tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy

- Giai đoạn 3 - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác

trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là

con đường” phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học

2.3 Bồi dưỡng HS năng lực tự học

2.3.1 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS

Lấy “Học” làm trung tâm thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm: Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “ Dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động

“Học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo Thông qua tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức

đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “ làm ra” kiến

thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm

năng sáng tạo

Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt trí thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động:” Hoạt động làm cho lớp ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả”

2.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của

từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trong

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bôi Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà

tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

2.3.3 Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PPDHTC buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức độ, tiến

độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập

Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi trí thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc

lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo

Trong trường học, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ

4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Hoạt động học nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của mình, được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát huy tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, hợp tác, ý thức cộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, tăng tính tự tin Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào trong đời sống

học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động

xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không đóng vai trò đơn thuần

là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kết, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu

tư công sức, thời gian rất nhiếu so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm thường gồm các giai đoạn sau:

- Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm, hướng dẫn cách làm việc theo nhóm

- Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập, rồi toàn nhóm trao đổi, cử đại diện trình bày kết quả hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Trong giai đoạn này, GV theo dõi, giúp đỡ HS khi có khó khăn và có thể sử dụng phiếu học tập phát cho mỗi nhóm HS

- Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: các nhóm báo cáo kết quả, GV chỉ đạo việc thảo luận chung ở toàn lớp và tổng kết, khái quát hóa kết quả để đi tới kết luận chung

2.3.4 Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi

nghiên cứu của HS

 Để kích thích hứng thú học tập của HS, GV cần tạo các tình huống để tập cho HS biết phát hiện vấn đề, chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS Vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng của các kiến thức đã học trong cuộc sống mà HS cần giải thích

 GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải pháp

để giải quyết vấn đề đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành các phương

án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết

HS cũng cần được giao những nhiệm vụ học tập đòi hỏi phải vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã thu được không những vào các tinh huống quen thuộc, mà còn vào những tình huống mới

Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, thí nghiệm với các dụng cụ đơn giản tự làm ), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng các giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả thí nghiệm bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu để rút ra kết luận)

và truyền đạt thông tin thông qua thảo luận, báo cáo viết

Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng, mà còn có niềm vui của sự thành công trong học tập

và phát triển được năng lực sáng tạo của mình

2.3.5 Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

 Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức, kĩ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng

tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực và tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS

Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, đề xuất giải quyết vấn đề đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức Trong một loạt công việc

đó, GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc

gì được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành Trong mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động

 Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm

vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cở sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm Vật lí ), cơ sở định hướng khái quát quá trình xây dựng các kiến thức Vật lí khác nhau (khái niệm về các sự việc, hiện tượng và quá trình Vật lí, khái niệm về đại lượng Vật lí, định luật, quy tắc và nguyên lí cơ bản, thuyết, ứng dụng kĩ thuật của Vật lí), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó

2.3.6 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức thu nhận được

 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tỏi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập,

mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

 Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm các giai đoạn sau:

 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ, trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Nhu cầu

đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết

 Giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS để xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

 Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù

hợp của lí thuyết và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp

2.3.7 Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của Vật lí, nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

Phỏng theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí, phương pháp thực nghiệm (hiểu theo nghĩa rộng) thường gồm các giai đoạn sau:

 Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà

HS cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được nên nó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS

 Giả thuyết là câu trả lời có tính chất dự đoán cho câu hỏi đã nêu ra Dự đoán này

có thể còn thô sơ nhưng có căn cứ, có lí lẽ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn Giả thuyết không đơn thuần là sự quy nạp đơn giản kết quả các thí nghiệm mà phải chứa đựng cái mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm

Các cách đề xuất giả thuyết: Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có, dựa vào sự tương tự, dựa vào phép suy ngoại

Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu (câu hỏi cần trả lời)

Đề xuất giả thuyết

Suy luận lôgic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được bằng thí nghiệm

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

“ Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới ngay cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi học cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công

vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò,

sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ “ Dạy và học tích cực” để phân biệt với “ Dạy và học thụ động”

 PPDH tích cực mang những đặc điểm đặc trưng cơ bản như sau:

- Dạy học tăng cường tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS

- Dạy học phân hóa phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, tự đánh giá

- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế

3.1.2 Sự khác biệt giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực

Có thể so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống PPDH tích cực như sau:

PPDH truyền thống PPDH tích cực Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và

lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

Học là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thộng tin… tự hình thành hiểu biết, năng lực phẩm chất

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ

và chứng minh chân lí của GV

Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS Dạy HS cách tìm ra chân lí

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo, học để đối phó với thi cử Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng lực, dạy phương pháp và kỉ luật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống, những điều đã học là cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

Nội dung Từ SGK và GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,

sách GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm

Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS

Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

3.2 Phương pháp đàm thoại tích cực

3.2.1 Khái niệm

Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp Trong DH nếu đặt các câu hỏi đáp lẻ tẻ không có ý

đồ nối tiếp nội dung bài giảng, các hoạt động của thầy và trò, không có ý đồ phát triển tư duy, trí tuệ HS thì không phải PPĐT Khi dùng PPĐT cần đặt ra một hệ thống câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời đúng của HS, đặc biệt là HS trả lời cuối cùng sẽ đưa đến một nội dung nào đó trong bài học, thay vì thầy phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề KH

Vậy PPĐTTC là hỏi- đáp gợi mở được sử dụng khi giảng bài mới cho HS Ở PP này,

GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tích chất gợi mở để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với

GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới Trong ĐTTC, GV luôn đóng vai trò chủ đạo, điều khiển hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo đinh hướng hoạt động nhận thức của HS Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình VL

3.2.2 Các phương pháp đàm thoại tích cực

a/ Đàm thoại tích cực khai thác kiến thức mới ( kiến thức thông báo)

Trước tiên, đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn

dắt dần để HS trả lời, sau khi hoàn thành các hệ thống câu hỏi các em tiếp thu và tìm hiểu

nội dung vấn đề

b/ Đàm thoại tích cực để phát triển tư duy học sinh

Thông thường trong một bài có đoạn vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một TN có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy tính tự lực của mình

c/ Đàm thoại để chuyển tiếp

GV đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho HS trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài

3.2.3 Quy trình thực hiện

ĐTTC có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn như GV đặt câu

hỏi, gợi mở HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời (đáp số) khác nhau Khi vận dụng PP này người GV nên biết cách tạo ra câu hỏi “mồi” như: Em nào có ý kiến khác? Em nào muốn bổ sung? nên để người học trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức Nếu vận dụng tốt PP này giúp HS cảm nhận được rõ rệt kết quả học và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kỹ năng, óc phê phán thái độ trách nhiệm đối với học tập và tự tin nói lên suy nghĩ, ý kiến của mình

Thứ nhất, GV đưa ra câu hỏi Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần định hướng vào nội dung bài giảng để giúp HS định hình được vấn đề để suy nghĩ và đưa ra câu trả lời Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV vừa định hướng, tùy vào đối tượng người học đưa ra câu hỏi ở các mức độ dễ, trung bình, khó và nên đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi, tranh luận với nhau Việc GV đưa ra những câu hỏi như thế nào là bước quan trọng ĐG mức độ thành công của PP (vì nếu quá đơn giản, câu hỏi đóng thì cuộc trao đổi sẽ ít sôi nổi và nhanh chóng kết thúc)

Thứ hai, để thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời Sau khi câu hỏi được đưa ra, GV phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian suy nghĩ dài hay ngắn tùy và mức độ câu hỏi Khi thời gian suy nghĩ kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu hỏi khích lệ lòng nhiệt tình và hăng hái của HS hoặc có thể gọi đích danh một HS lên trả lời

Thứ ba, bình luận, trao đổi về các câu hỏi (giữa các HS hoặc là GV thực hiện) Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng hay sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp nên người GV phải có lời cảm ơn, động viên đối với họ Nhiệm vụ của người

GV lúc này có thể bình luận trực tiếp về ý kiến của HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi Trong PP hỏi đáp, đây là bước làm sôi nổi không khí lớp học

Thứ tư, GV đánh giá, đưa ra kết luận Để việc trao đổi đạt được mục tiêu thì việc

GV phải tổng hợp, ĐG được ý kiến trả lời là bước không thể thiếu GV phải đưa ra những kết luận, những câu trả lời tổng kết cho câu hỏi, việc này có thể thực hiện bằng việc vừa nói, vừa ghi nhận câu trả lời chính lên bảng để HS tiện theo dõi và nắm bắt được nội dung của câu hỏi

3.2.4 Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục

a/ Ưu điểm

- Kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo và hứng thú nhận thức trong học tập của HS

- Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời

- Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động DH

- Tạo không khí học tập sôi nổi trong giời học

b/ Nhược điểm

Nếu GV chưa có nghệ thuật tổ chức, điều khiển PPĐT thì mang một số hạn chế sau:

- Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch bài học

- Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV với HS, giữa các thành viên lớp với nhau

c/ Cách khắc phục

Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp này GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện lại kiến thức), tăng dần câu hỏi yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông hiểu và ST trong vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi, cũng như đòi hỏi sự phân tích, hệ

thống hóa, khái quát hóa,…kiến thức)

Sử dụng phối hợp hỏi đáp với các PPDH khác (phương pháp đọc sách, phương pháp

học nhóm, phương pháp giải quyết vấn đề) Trong quá trình DH người GV cần phải linh hoạt vận dụng tổ hợp các phương pháp, chúng ta cần biết rằng không có một PPDH “ vạn năng” Vì vậy người GV cần tự hoàn thiện, trau dồi nghệ thuật sư phạm, vận dụng phương pháp phù hợp với yêu cầu và tính chất nội dung của từng môn học, bài học cụ thể

3.3 Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm)

- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận,

khám phá theo yêu cầu của GV

 Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống

- Không phải cá nhân nào cũng chịu

- Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính tích cực của mỗi cá nhân

- Cơ hội làm việc của mỗi cá nhân như nhau

trách nhiệm về kết quả chung của nhóm

- Không dạy kĩ năng hợp tác

- Nhóm trưởng được thầy chỉ định

- Thầy để các nhóm tự hoạt động

- Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả chung của cả nhóm mình

- Có dạy các kĩ năng hợp tác

- Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ

- Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá

 Ưu việt của học theo nhóm hợp tác

- Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại

- Nguyên tắc học bằng hành động

- Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẽ với sự bổ sung những “lỗ hổng” cho nhau

- Mọi HS đều làm việc thực sự và tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau

- Không khí học tập sinh động (thảo luận, thay đổi nhóm…)

- HS có thể tự học hỏi kiến thức từ các bạn cùng nhóm, giúp ghi nhớ kiến thức lâu hơn

- Các kiểu nhóm có tác dụng và ưu việt chung nhưng mỗi kiểu cũng có tác dụng riêng theo ý đồ của GV

- Giảm lượng nói của thầy

 Một số kiểu nội dung bài học có thể tổ chức học hợp tác

 Thảo luận để đánh giá một qui trình làm việc

Kiến thức qui trình thường được cấu trúc thành các bước hoặc các giai đoạn Để HS theo dõi tốt và tự nhận thức qui trình, có thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi Ví dụ, để biểu diễn một bài thí nghiệm GV sẽ tuần tự thực hiện 6 bước, GV chuẩn bị trước các bản photo để phát cho các nhóm trước khi làm thí nghiệm và dặn HS cách làm việc nhóm sau khi kết thúc thí nghiệm

 Trao đổi trước giờ học

Một cuộc trao đổi đầu giờ học sẽ tạo cho HS một bầu không khí tâm lí thuận lợi trong suốt giờ học Có nhiều cách mở đầu bài học để có bầu không khí như vậy, song cách này

là 1 kiểu làm đặc biệt, với sự tham gia hào hứng của toàn thể HS

- Có thể HS trao đổi bằng sự tái hiện kiến thức cũ để làm cơ sở cho bài mới Cũng như vậy nhưng các nhóm HS đi tìm những ví dụ thực tế trong cuộc sống hằng ngày mà những ví dụ ấy sẽ là những ứng dụng cho bài học mới

- Có thể cho HS biết chủ đề bài học mới, các nhóm sẽ đón nhận nội dung cụ thể sẽ học hôm nay, đề xuất những yêu cầu mà các em muốn biết có liên quan đến đề tài bài học…

Về hình thức, các nhóm có thể liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, vẽ hình mà các

em tưởng tượng Sau đó các ap-phic sẽ được treo lên tường, lưu lại suốt buổi học để thầy

sử dụng hoặc các em sẽ trình bày vào 1 lúc nào đó

Trong cách làm này thì những HS yếu sẽ hăng hái tham gia bài học, đôi khi các em có những bổ sung cho những HS khá về kiến thức thực tế của mình, những suy nghĩ đặc biệt của mình

 Tìm sự tương ứng

Với các nội dung này các nhóm sẽ trao đổi, so sánh các sự kiện, ngữ nghĩa để sắp xếp lại cho đúng logic hoặc nội dung môn học Kiểu làm này rất hợp với các bài học ứng dụng, mở đầu bài học mới hoặc bài ôn tập

 Phân loại, so sánh

Cũng làm như trên nhưng với nội dung phân loại Việc làm này mang ý nghĩa tư duy cao hơn là tìm sự tương ứng bởi vì khi phân loại hoặc so sánh bao giờ cũng yêu cầu HS phân tích hoặc giải thích hoặc trình bày trước lớp với những lí lẽ của mình

 Dùng sơ đồ để tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới

Muốn HS làm điều này thì trước hết phải cho các em học và luyện tập biểu diễn một phần kiến thức bằng sơ đồ Các nội dung học cho cách thảo luận này là:

- Lập sơ đồ tóm tắt nội dung một chương, một phần hoặc một bài đã học

- Lập sơ đồ khái niệm

- Lập sơ đồ tư duy

- Cho sơ đồ cấu trúc một bài học với một số ô trống, HS đọc SGK rồi điền các nội dung vào các nội dung vào ô trống cho hợp lí

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu sắc phát cho

HS ngẫu nhiên…

 Kiểu nhóm ghép 2 lần

Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc

Mỗi nhóm giải quyết một vấn đề không trùng nhau

Sau khi giải quyết xong vấn đề, ghép nhóm lần thứ 2, mỗi HS là một “đại sứ” cho nhóm mới, truyền đạt lại những gì mà nhóm cũ đã giải quyết

Bài học sẽ được giải quyết trọn vẹn sau hai lần làm việc:

- Tinh thần trách nhiệm (vai trò mỗi HS thật sự trong nhóm)

- Rèn luyện lòng tự tin cho HS (khi làm việc ở nhóm sau)

 Nhóm Kim tự tháp

Tổ chức:

- Lần 1: Cá nhân làm việc

- Lần 2: Nhóm đôi

- Có cơ hội hỏi nhiều người (mà không ngại ngùng)

Nội dung làm việc: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm được thì hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình

3.4 Phương pháp đọc sách

3.4.1 Khái niệm

Phương pháp làm việc với SGK là một phương pháp dạy học tích cực, thể hiện rõ lấy HS làm trung tâm mà trong đó vai trò chỉ đạo của người thầy là thật cần thiết Người thầy hướng dẫn HS của mình tự khai thác nội dung của bài học hoặc nội dung của một phần nào đó trong bài học hoặc GV có thể cho HS tự nghiên cứu bài học đó ở nhà bằng việc yêu cầu HS về soạn bài trước hoặc đặt ra một số câu hỏi cho HS giải quyết và sẽ cho kết luận vào tiết sau

Ở đây bước đầu tiên là HS làm việc với SGK, khi các em đã quen cách học này, thầy

có thể cho các em làm việc với tài liệu ngoài SGK

3.4.2.Các hình thức tổ chức phương pháp đọc sách

a/ Chuẩn bị ở nhà

Đây chính là hình thức HS tự đọc SGK đơn giản nhất Theo đó, HS luôn được đọc

bài trước ở nhà Lâu nay hình thức này cũng được nhiều GV sử dụng song chưa được định hướng hay chưa có biện pháp rõ ràng Nếu tổ chức tốt, hình thức này sẽ tập cho HS làm quen với việc tự nghiên cứu tài liệu viết, làm cơ sở tốt cho việc tiếp tục thực hiện phương pháp này theo các hình thức tiếp theo

Điều cần chú ý ở đây là : bước đầu tiên chỉ nên cho HS đọc bài trước nhưng chỉ đọc

kĩ một đoạn ngắn nào đó mà thôi (không nên cho đọc cả bài) và trả lời (viết ra tập chuẩn

bị bài) hoặc một số câu hỏi cho trước Câu hỏi cần được thầy soạn kĩ, có yêu cầu tư duy,

có hướng đích rõ ràng để HS hiểu toàn đoạn ấy

Bài chuẩn bị sẽ được GV sử dụng trên lớp như: kiểm tra sự chuẩn bị ở nhà, giảng nhanh đoạn đã chuẩn bị, cập nhật, mở rộng thêm kiến thức

Hình thức chuẩn bị ở nhà còn có thể làm một số việc khác như:

+ Lí giải một định nghĩa, một kết luận trong bài học: muốn làm điều này, các em phải đọc trước đoạn bài học để đi đến định nghĩa

+ Lí giải một hình vẽ trong SGK, bài sắp học