bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điệncơ giảng dạy chương iv. dao động và sóng điện từ, vật lí 12 nâng cao

Định hướng này đã được xác định trong NQTW 2 về GD ở THPT: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, hình thành thói quen tự nghiên cứu và bồi dưỡng năng lực tư duy của

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH KHI ÁP DỤNG

PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ ĐIỆN-CƠ GIẢNG DẠY CHƯƠNG IV

DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp đại học Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1110190 Lớp: SP Vật Lý, khóa 37

Cần Thơ 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 19 tháng 04 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thùy Dung

LỜI CẢM ƠN



Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố gắng

hoàn thành luận văn của mình Để có được kết quả này em xin

chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô trường Đại Học Cần Thơ,

Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lý đã truyền đạt cho em những kiến

thức và kinh nghiệm trong những năm tháng trên giảng đường Đại

Học

Đặc biệt, em xin xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc

Tuấn đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận

văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi

hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý

báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài………1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Các chữ viết tắt trong luận văn 2

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 3

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 3

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 3

1.2 Phương hướng đổi mới chiến lược dạy học 7

1.2.1 Khắc phục lối truyền thống 7

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 7

1.2.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy trong học tập, chủ động sáng tạo của HS 8

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 8

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT 8

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 8

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 9

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 9

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo CT THPT mới 9

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 9

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 10

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật Lý 11

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị TN mới; phát huy tính sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH 11

1.4.5 Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác 13

1.5 Đổi mới kiểm tra đánh giá 14

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 14

1.5.2 Các hình thức kiểm tra 15

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 16

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 17

1.6 Sử dụng CNTT (Microsoft Power Point…… ) 19

1.6.1 Giới thiệu phần mềm 19

1.6.2 Khả năng hỗ trợ của phần mềm vi tính nhằm tích cực hóa HĐNT của HS 20

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HS TRONG DHVL Ở THPT 21

2.1 Tư duy 21

2.1.1 Khái niệm tư duy 21

2.1.2 Đặc điểm của quá trình tư duy 21

2.1.3 Các loại tư duy 21

2.1.4 Các thao tác trí tuệ trong quá trình tư duy 24

2.1.5 Các biện pháp phát triển tư duy của HS 25

2.2 Bồi dưỡng năng lực tư duy của HS 27

2.2.1 Khái niệm năng lực 27

2.2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực 27

2.2.3 Quá trình bồi dưỡng năng lực tư duy của HS 29

2.3 Các phương pháp hỗ trợ bồi dưỡng năng lực tư duy của HS trong DHVL ở THPT 29 2.3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề 29

2.3.2 Phương pháp thực nghiệm 35

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ ĐIỆN-CƠ TRONG 38

DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 38

3.1 Khái niệm .38

3.1.1 Sự tương tự 38

3.1.2 Suy luận tương tự 38

3.1.3 Phương pháp tương tự 38

3.2 Các giai đoạn GQVĐ bằng phương pháp tương tự 38

3.3 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý 39

3.3.1 Vai trò của phương pháp tương tự 39

3.3.2 Sự cần thiết của sử dụng PPTT trong dạy học Vật lý 39

3.4 Ví dụ về áp dụng phương pháp tương tự trong dạy học Vật Lý ở THPT 40

3.5 Một số yêu cầu khi sử dụng TT và PPTT 41

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG IV 42

DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÝ 12 NC 42

4.1 Đại cương về chương 42

4.1.1 Mục đích 42

4.1.2 Kiến thức: 42

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 43

4.2 Đổi mới việc thiết kế bài học 43

4.2.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học 43

4.2.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo hoạt động học tập 45

4.3 Thiết kế bài học Vật lý 45

4.3.1 Các bước thiết kế bài học Vật lý 45

4.3.2 Mục tiêu bài học Vật lý 46

4.3.3 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý 46

4.3.4 Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý 46

4.3.5 Tổ chức các hoạt động học Vật lý 47

4.4 Thiết kế một số bài trong chương 47

4.4.1 Bài 21: Dao động điện từ [Phụ lục 1] 47

4.4.2 Bài 23: Điện từ trường [Phụ lục 2] 47

4.4.3 Bài 24: Sóng điện từ [Phụ lục 3] 47

4.4.4 Bài 25: Truyền thông bằng sóng điện từ [Phụ lục 4] 47

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48

5.1 Mục đích thực nghiệm 48

5.2 Nội dung thực nghiệm 48

5.3 Đối tượng thực nghiệm 48

5.4 Kế hoạch giảng dạy 48

5.5 Tiến trình thực hiện bài học 48

5.6 Kết quả thực nghiệm 48

5.6.1 Đề kiểm tra 1 tiết 48

5.6.2 Kết quả kiểm tra 54

KẾT LUẬN 55

TÀI LIỆU THAM KHẢO 56

PHỤ LỤC 57

Một số giáo án chương IV Dao động và sóng điện từ 57

Phụ lục1: Bài 21 Dao động điện từ 57

Phụ lục 2: Bài 23 Điện từ trường 62

Phụ lục 3: Bài 24 Sóng điện từ 66

Phụ lục 4:Bài 25 Truyền thông bằng sóng điện từ 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI Đất nước ta đang bước vào thời kì CNH-HĐH,

viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết

áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước

Xuất phất từ nhiệm vụ cơ bản của DHVL: Truyền thụ kiến thức Vật lý và phương pháp cải cách chương trình Vật lý THPT là “Chương trình phải bao gồm những kiến thức

về các phương pháp Vật lý cơ bản và áp dụng chúng một cách có hiệu quả”

Để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của hội nhập và phát triển, cần phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở mọi cấp học, ngành học Định hướng này đã được xác định trong NQTW 2 về GD ở THPT:

“Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, hình thành thói quen tự

nghiên cứu và bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh… ”

Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy vật lý trong trường phổ thông không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn thuần mà điều quan trọng hơn là phải bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh trong quá trình giảng dạy Chính vì thế việc áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học vào giảng dạy là một yêu cầu có tính nguyên tắc, phải dạy cho HS không những nắm kiến thức mà còn vận dụng được các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến (phương pháp thực nghiệm, phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp tương tự và phương pháp mô hình), và trong quá trình dạy học cần từng bước hướng dẫn học sinh tập vận dụng các PP này Đây cũng là yêu cầu cấp bách của việc đổi mới PPDH ở THPT hiện nay

Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của việc áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học vào giảng dạy nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh thì việc thiết

kế bài giảng trong mỗi đơn vị bài học sẽ được thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó thực sự là một nghệ thuật sư phạm, cũng là một nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi giáo viên phổ thông, những người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay theo chương trình giảng dạy mới bằng những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại Bản thân là một sinh viên sư phạm, tôi nhận thấy đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp dẫn đối với người giáo viên, là hành trang cần thiết

để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai Đây chính là tất cả động

lực đã thúc đẩy tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh

khi áp dụng PPTT Điện-Cơ giảng dạy Chương IV Dao Động Và Sóng Điện Từ, Vật lí

12 NC”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc áp dụng PPTT Điện-Cơ nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi giảng dạy, soạn thảo và thực nghiệm sư phạm giảng dạy một số bài học trong chương IV Dao Động Và Sóng Điện Từ, Vật lí 12 nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng LLDH hiện đại có thể áp dụng một số PPNTKH trong đó áp dụng PPTT

Điện- Cơ vào quá trình giảng dạy chương IV, Vật lý 12 nâng cao nhằm bồi dưỡng năng

lực tư duy của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lí luận: lí luận DHVL , đổi mới PPDHVL ở trường THPT

 Nghiên cứu vấn đề bồi dưỡng năng lực tư duy của HS trong dạy học vật lí

 Nước ta đang tiến hành nghiên cứu PPTT Điện-Cơ áp dụng trong DHVL

 Đưa ra các biện pháp tư duy trong học tập vật lí

 Nghiên cứu Chương IV Dao Động Và Sóng Điện Từ, VL12NC và thiết kế giáo án

một số bài trong Chương

 Bài 1: Dao động điện từ

 Bài 2: Điện từ trường

 Bài 3: Sóng điện từ

 Bài 4: Truyền thông bằng sóng điện từ

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận: Các TL về PPDHVL, TLBDGV (10, 11, 12), SGK VLTHPT,

TL hướng dẫn thực hiện chương trình, TL tập huấn thí điểm phát triển chương

trình giáo dục nhà trường phổ thông

 Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè

 Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, rút kinh nghiệm của cá nhân, tập thể đi trước

 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy một số bài trong chương IV, Vật lý

12NC ở THPT, tiến hành kiểm tra 1 tiết, đánh giá kết quả

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của HS khi áp

dụng PPTT Điện-Cơ giảng dạy Chương 4 Dao Động Và Sóng Điện Từ, Vật lí 12 NC

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu,viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng Chương 4 Dao Động Và Sóng Điện

Từ, Vật lí 12 NC và soạn giáo án 4 bài trong chương 4

 GĐ 5: Tiến hành TNSP ởTHPT

 GĐ 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong luận văn

- LV: Luận văn - PPTT: Phương pháp tương tự

- SGK: Sách giáo khoa - THPT: Trung học phổ thông

- NC: Nâng cao - PPDH: Phương pháp dạy học

- GV: Giáo viên - PPTN: Phương pháp thực nghiệm

- HS: Học sinh - DHVL: Dạy học vật lý

- KH: Khoa học - BDGV: Bồi dưỡng giáo viên

- CNH: Công nghiệp hóa - HĐH: Hiện đại hóa

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở THPT 1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Nước ta đang trong thời kì CNH-HĐH, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo

ra những người có phẩm chất mới Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho

HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH

TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây

dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,

có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [5, tr 49]

Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ:

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên Đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [1, tr 50]

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

a Quan điểm dạy học

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng

về vai trò của GV và HS trong quá trình DH Quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH Những quan điểm DH cơ bản: dạy học giải thích minh họa, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học kế thừa, dạy học định hướng HS, dạy học định hướng hành động, dạy học định hướng mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH giao tiếp, DH nghiên cứu, DH khám phá, dạy học mở

b Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích DH Phương pháp dạy học là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình DH Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức và hình thức không tách nhau một

cách độc lập Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV

và HS trong những điều kiện DH xác định nhằm đạt mục đích dạy học; thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể

d Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH định hướng hành động… cũng như các phương pháp, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới kỹ thuật dạy, học với định hướng:

 Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

 Phù hợp với nội dụng dạy học cụ thể

 Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

 Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường

 Phù hợp với việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

 Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH có tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

 Tăng cường sử dụng các PTDH, TBDH và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của CNTT

e Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền

thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” với các kĩ thuật DH tích cực nhằm

giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập

Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai

thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí Chú trọng hình thành các năng lực dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu

cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân

HS và cho sự phát triển xã hội

Phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái với

không hoạt động, thụ động Kĩ thuật DH tích cực là “hạt nhân” của PPDH tích cực,

hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không phải hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò,

sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

f Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua

tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh

Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm thì sang lấy “Học” làm trung tâm Trong

PP tổ chức, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn

có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình

Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động:

“Hoạt động với kỹ thuật DH tích cực làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào, sôi động hiệu quả” [2, tr 10]

 Dạy học chú trọng rèn luyện PP tích cực và phát huy năng lực tự học của HS

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là mục tiêu dạy học hiện nay

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có

sự hướng dẫn của GV [10, tr 11]

 Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối nên khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức

độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì

sự phân hóa này càng lớn Việc cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS có thể thực hiện trên cơ sở áp dụng CNTT trong dạy học

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Trong lớp học môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học phải tận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống, cũng như những trải nghiệm phong phú của thầy giáo

Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong DH là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 HS Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại Tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức nữa mà giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo

án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu DH thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá

Trong dạy học, việc dánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thức trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Theo PPDH truyền thống GV đóng vai trò độc quyền đánh giá

HS Ngược lại, trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia ĐG lẫn nhau, từ đó để điều chỉnh cách học Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Hoạt động đánh giá rất đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ

xã hội

 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực

tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có Sử dụng các PTDH, TBDH hiện đại khi có điều kiện [3, tr 12]

1.2 Phương hướng đổi mới chiến lược dạy học

1.2.1 Khắc phục lối truyền thống

Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của nước

ta Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh giá

HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp Nói một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới

mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha mẹ

HS phải kính nể Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Những GV tâm quyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới

Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là chuyển

từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình dạy học mới

- lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học Vì vậy, trong dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học Người dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức

Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực nghiệm Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo điều có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con

người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống

và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào

sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kĩ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ

những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên [5, tr 51]

1.2.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy trong học tập, chủ động sáng tạo của HS

Để bồi dưỡng năng lực tư duy, chủ động sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực

Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình

và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS

hưởng ứng nhiệt liệt [5, tr 51]

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lí thuyết về việc phát triển đã ra đời, nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả quan

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VLPT cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

VL học ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất

giữa lý luận và thực tiễn [1, tr 41]

Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng

 Những ứng dụng của Vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật

lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lí

 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý, giải các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 12 theo CT THPT mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức

cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng Có nhiều điều

HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK,

hay khác với ý kiến của GV [5, tr 52] Nhiều GV thường nói là bài dài Thực ra nhiều khi

sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả

Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn

và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn

đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thề hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

[5, tr 52]

 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó

mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

 Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát + Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

+ Phát biểu kết luận

Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu

thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này

có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa… Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức Vật Lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin

hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án

TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu

diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài

mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa

học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Suy luận tương tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:

Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:

 Tập hợp các dấu hiệu của các đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối tượng đã biết định đem đối chiếu

 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của các đối tượng đã biết

 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy luận tương tự

 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu

Dựa trên phương pháp tương tự đó, ở lớp 12 đã khảo sát được:

 Dao động điện từ dựa trên sự tương tự với dao động cơ học

 Lập phương trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên sự tương tự với phương trình động lực học chuyển động thẳng

 Xác định bản chất sóng ánh sáng dựa trên sự tương tự giữa giao thoa của ánh sáng với giao thoa sóng nước

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị TN mới; phát huy

tính sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH

a Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của các trường đề ra các quy định để thiết bị dạy học được GV, HS sử dụng tối đa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn

Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là phương tiện dạy học, thiết bị dạy học mới

b Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng Yêu cầu

GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức

độ nhận thức Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH Sử dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH

Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị

DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai trò người thầy Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng không hoàn toàn giống như trong DH thông thường GV cần lập kế hoạch cho những hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính

Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm

DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin Hiệu quả của việc sử dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin học Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ Để phát huy tác dụng tích cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình

Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy tính

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ

chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

1.5 Đổi mới kiểm tra đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giảng dạy; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giảng dạy

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS

để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK, đội ngũ GV, quản lí dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng

và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học

Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ Đánh giá chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập

Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ

“Chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục

phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt

được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình học

Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá trình ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn

GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục

[1, tr 13]

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu

đã được xác định

1.5.2 Các hình thức kiểm tra

a Kiểm tra miệng

 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp

 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của

HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng

là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng

ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn

KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

b Kiểm tra viết

 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học tập của HS Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí

 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập

 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết

c Kiểm tra các hoạt động thực hành

Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với những thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối học kì

Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước ta

1.5.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học

có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

a Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh

 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học

b Yêu cầu kiểm tra, đánh giá

 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

 Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá

trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm

 Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm

ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng

xử, giao tiếp Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS

để đánh giá quá trình dạy học

 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình dạy học Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: Không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức tạp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì

 Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định

 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề thi Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

 Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG

c Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá

 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận

thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ [1, tr 17]

Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể nhận

biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,

sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:

 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật

 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức

Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:

 So sánh các phương án giải quyết vấn đề

 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được

 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết

 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn

d Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:

 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề

 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu

f Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:

 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật,

sự kiện

 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ

 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin,

Microsoft PowerPoint có các đặc trưng của nhóm Microsoft Office, cũng như Word, Excel: kết quả hiển thị theo cấu trúc màn hình trình chiều + Giao diện và công cụ rất thân thiện, dễ dùng và linh hoạt + Các công cụ cơ bản về Microsoft PowerPoint[ như: Text, Drawing, Picture, Chart định dạng đối tượng ] hoàn toàn như trong Word, Excel Việc Chuyển đổi từ Văn bản của Word sang Microsoft PowerPoint rất dễ dàng

Do vậy, việc nắm vững Word sẽ hỗ trợ công tác giảng dạy rất nhiều

b Adobe Presenter

Adobe Presenter giúp chuyển đổi các bài trình chiếu powerpoint sang dạng tương tác multimedia, có lời thuyết minh (narration), có thể câu hỏi tương tác (quizze) và khảo sát (surveys), tạo hoạt động điều khiển dẫn dắt chương trình (animation), và tạo mô phỏng (simulation) một cách chuyên nghiệp

Điều khẳng định là Adobe Presenter tạo ra bài giảng điện tử tương thích với chuẩn quốc tế về eLearning là AICC, SCORM 1.2, and SCORM 2004

Nếu dùng thêm với Adobe Connect, là phần mềm họp và học ảo, có thể tạo ra môi trường học tập mọi lúc, mọi nơi (any where, any time), trên mọi thiết bị (any devices) miễn là thiết bị có nối mạng với trình duyệt web và phần mềm Flash player là đủ

1.6.2 Khả năng hỗ trợ của phần mềm vi tính nhằm tích cực hóa HĐNT của HS

Việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy phải luôn hướng vào mục tiêu đào tạo và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, phải góp phần đổi mới phương pháp

dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, phát triển tư duy độc lập của học sinh

Giữa thiết bị thật và thí nghiệm ảo có sự phù hợp nhất định, đặc biệt về yêu cầu sư phạm Những thiết bị, dụng cụ thí nghiệm căn bản có thể hỗ trợ bằng CNTT

Các mô hình kỹ thuật, các quá trình vật lý diễn ra quá nhanh mà con người khó nhận biết kịp, nhận biết không chính xác, đầy đủ, các hiện tượng vật lý trong thế giới vi

mô, các hiện tượng vật lý có thể gây nguy hiểm,… sẽ rất thích hợp với công nghệ mô phỏng

Một số học liệu có thể kết hợp với thiết bị công nghệ hoặc được thay thế bằng tài liệu số hóa như: các mô hình, mẫu vật có kích thước, khối lượng lớn, những mô hình dễ gãy vỡ khi di chuyển hoặc lắp ráp phức tạp mất nhiều thời gian, các quá trình vật lý, các quan hệ và chuyển động phức tạp trong không gian… có thể chuyển thành bản đồ số hóa,

đồ họa mô phỏng trong các phần mềm

Một số tranh, ảnh minh họa, các bảng số liệu bằng giấy in hay vải có thể chuyển thành file đồ họa hoặc ảnh số, tạo thành bộ sưu tập trong CD-ROM hoặc dữ liệu số

Để một tiết dạy bằng bài giảng trên máy tính thành công, để công nghệ thông tin thực sự là công cụ đắc lực phục vụ cho việc dạy và học và để nâng cao chất lượng dạy và học thì đòi hỏi giáo viên phải không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ sử dụng vi tính, phải thường xuyên cập nhật thông tin, tìm kiếm tư liệu, cập nhật các phần mềm mới hỗ trợ việc soạn giảng bằng máy tính Giáo viên phải làm chủ công nghệ, làm chủ bài giảng và quan trọng nhất giáo viên phải có năng lực chuyên môn vững vàng bởi hiệu quả của tiết học vẫn phụ thuộc vào vai trò của người thầy Hơn nữa CNTT chỉ là một trong những phương tiện hổ trợ cho việc đổi mới phương pháp dạy học, truyền đạt kiến thức đến học sinh chứ không phải là phương tiện duy nhất Phương pháp dạy học ứng dụng CNTT cần có sự hổ trợ của những phương tiện nghe nhìn hiện đại ( máy vi tính, máy chiếu 3D, projetor,…

Chương 2 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HS TRONG

DHVL Ở THPT

2.1 Tư duy

2.1.1 Khái niệm tư duy

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những

thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới [7, tr 113]

2.1.2 Đặc điểm của quá trình tư duy

a Tính phản ánh hiện thực khách quan

Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động

b Tính trừu tượng và khái quát hóa

Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho nhiều sự vật hiên tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng đó Nhờ tính trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện

tượng cụ thể mới mà trước đây mà ta chưa biết

c Tính gián tiếp

Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những kí hiệu, bằng ngôn ngữ

d Tính liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

Là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được

e Tính có vấn đề

Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu hỏi về một vấn đề

mà mình quan tâm mà chưa giải đáp được bằng những hiểu biết của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề

2.1.3 Các loại tư duy

a Tư duy kinh nghiệm

Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cảm tính và

sử dụng phương pháp “thử và sai” Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò

mẫn thực hiện một số thao tác , hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao Kiểu tư duy này đơn giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết mọi

số vấn đề trong phạm vi hẹp Ví dụ đứng trước một máy thu hình có nhiều nút bấm, một

HS bấm thử tất cả các nút Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không biết tại sao Kinh nghiệm này không áp dụng được cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay

hoặc cần gạt[7, tr 114]

- Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động

- Luôn sử dụng các tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật, hiện tượng cụ thể

- Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được phạm vi ứng dụng với mỗi lý thuyết

Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới có được Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của sự vật hiện tượng, phát hiên được quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức khát quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của mình

[7, tr 115]

c.Tƣ duy logic

Là tư duy tuân theo các nguyên tắc, quy luật của logic học một cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải các sai lầm trong cách lập luận, biết phát hiện ra các mâu thuẫu, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan

Logic học là một khoa học nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình thức logic của chúng và xây dựng những nguyên tắc, quy luật mà việc tuân theo chúng là điều kiện cần để đạt tới chân lý trong quá trình suy luận Con người bằng kinh nhiệm của mình đã suy nghĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi những quy luật này được khoa học logic khám phá ra Những quy luật của logic học mà mỗi người sử dụng trong quá trình hoạt động tư duy không phải là con người tự ý tái tạo ra mà là sự phản ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của sự vật và hiện tượng quanh ta Bởi thế

dù chưa biết logic học nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể trao đổi tư tưởng với nhau, thông hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập luận, phán đoán Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi gặp những trường hợp phức tạp thì khó có thể thông hiểu lẫn nhau, hoặc khó phân biệt đúng hay sai, nếu không nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật logic học Ví dụ: HS có thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lí do tại sao:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này là kim loại

Vậy: Vật này dẫn điện

Nhưng họ có thể biết rằng lập luận dưới đây là đúng hay sai:

Tất cả kim loại đều dẫn điện

Vật này dẫn điện

Vậy: Vật này là kim loại

Tuy nhiên, đối với HS ở trường phổ thông, không thể dạy cho họ logic học để sau đó,

họ mới vận dụng các quy tắc, và quy luậy logic để suy nghĩ, lập luận Trái lại, ta có thể thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh ngiệm mà đến một

lúc nào đó sẽ tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng [7, tr 117]

Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho HS cách tư duy logic

d Tƣ duy vật lý

Là sự quan sát các hiện tượng VL, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những

bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng VL, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát vào thực tiễn

Các hiện tượng VL trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng Bởi vậy, muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố Có như thế ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những

sự phụ thuộc định lượng giữa những đại lượng VL dùng để đo lường những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản đúng hiện thực khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức VL khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng VL xảy ra theo hướng có lợi cho con người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người

Trong quá trình nhận thức VL như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức tư duy chung như tư duy lí luận, tư duy logic và hình thức đặc thù của VL học như thực nghiệm, mô hình hóa…

Ví dụ: quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp Thông thường vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhưng cũng có trường hợp vật nặng thì nổi và vật nhẹ lại chìm Hai vật nặng cùng thả trong nước nhưng vật thì nổi, vật kia lại chìm Hình như cả trọng lượng, hình dạng, kích thước, bản chất của vật, của chất lỏng đều ảnh hưởng đến hiện tượng này Sự quan sát trực tiếp những hiện tượng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra được điều gì chung , khó mà phát hiện được quy luật chi phối hiện tượng Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hưởng đến hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một Chẳng hạn vật nhúng trong nước chịu tác dụng của hai lực: trọng lượng kéo vật xuống và nước đẩy vật lên Lực đẩy của nước lên vật cũng là một hiện tượng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật

và vào trọng lượng riêng của chất lỏng Cuối cùng thì hiện tượng nổi của một vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau:

Trong lượng của vật: P = DV

Lực đẩy của chất lỏng tác dụng lên vật nhúng trong nó bằng trọng lượng của khối chất lỏng bị chiếm chỗ:

2.1.4 Các thao tác trí tuệ trong quá trình tƣ duy

VL là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm, các định luật VL đều được xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong các TN Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, nhất là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa…

 Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các sự

vật hiện tượng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng Đây là việc phân tích trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần

 Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các

thành phần của sự vật hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau, đan xen lẫn nhau, sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp Còn tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và hiện tượng đầy đủ và sâu sắc hơn Thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và được chứa đựng trong mọi thao tác trí tuệ khác

 Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật,

hiện tượng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, nó là cơ sở của mọi hiểu biết

và tư duy Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể là so sánh toàn phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó Vì vậy, khi so sánh người ta phải xác định tiêu chuẩn để so sánh Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong giờ học VL

 Thao tác trừu tƣợng hoá: Thao tác trừu tượng hoá là con người dùng trí óc để gạt

bỏ những liên hệ, những yếu tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản Trừu tượng hoá là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định

 Thao tác khái quát hoá: Khái quát hoá là sự tổng hợp các đặc điểm chung của

một loại sự vật hiện tượng Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể là không bản chất Nhưng khái quát hoá bao giờ cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan điểm nhất định Vì vậy giữa trừu tượng hoá và khái quát hoá có quan hệ chặt chẽ với nhau Trừu tượng hoá tạo điều kiện cho khái quát hoá còn trong khái quát hoá các thuộc tính bản chất được nhấn mạnh thêm

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình hình thành các khái niệm phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác Nhưng thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện các thao tác tư duy đó:

+ GV tổ chức quá trình HT sao cho ở từng giai đoạn hành động nhận thức xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy, mới có thể giải quyết được vấn

đề và hoàn thành được nhiệm vụ HT

+ GV đưa ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay PP suy luận hành động trí tuệ thích hợp

+ GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

+ GV giúp HS khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng

những quy tắc đơn giản

2.1.5 Các biện pháp phát triển tƣ duy của HS

a Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS

Tư duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS Tư duy chỉ thật sự có hiệu quả khi

HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng

KT mới, tìm giải pháp mới Lúc đó HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình

độ cao hơn trên con đường nhận thức Ta nói rằng: HS được đặt vào “tình huống có vấn

Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước…Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của mỗi HS

b Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tƣợng HS

VL học đưa vào DH ở trường phổ thông không phải là VL học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi HS không hiểu được Hơn nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, để chiếm lĩnh KT Bởi vậy, GV phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ HS để họ có thể làm được việc ấy Mặc dù nhiều khi VL học trong trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn VL trong khoa học thật sự nhưng không được trái với tinh thần khoa học hiện đại Trong quá trình học lên các lớp trên, KT của HS sẽ được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học VL hiện đại

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội dung khoa học, cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh KT Bởi vậy,

GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy,

có những vấn đề HS có thể vận dụng KT, PP đã biết để giải quyết và cũng có những vấn

đề phải đòi hỏi KT mới, PP mới Trong chương trình và SGK hiện nay, đã đưa ra một logic trình bày KT phù hợp với trình độ chung của đa số HS trong cả nước Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng HS cụ thể của từng vùng, từng trường, từng lớp, GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu như quy định trong chương trình chung Xét

về mặt này thì công việc của người GV luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lại trong lối DH giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều

c Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiên các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý

Trong quá trình nhận thức VL, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như

bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa ), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối

quan hệ) [7, tr 125]

Để cho HS có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động càng ngày càng nhanh thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật VL, HS phải thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu HS, cho nên GV không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp Mặt khác, HS cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của GV mà bắt chước Bởi vậy, GV có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

+ GV tổ chức quá trình HT sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ HT

+ GV được ra những câu hỏi để định hướng cho HS tìm những thao tác tư duy hay PP suy luận, hành động trí tuệ thích hợp

+ GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

+ GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những nguyên tắc đơn giản

d Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật lý Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS

Để rèn luyện tư duy VL cho HS thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức bằng chính PP của các nhà VL Việc hiểu và vận dụng được một PP khoa học là một điều khó khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật VL cụ thể Việc dạy cho HS

PP nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là việc làm rất ít hiệu quả Chính trong quá trình hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức

VL, GV làm cho họ hiểu nội dung của các PP VL và sử dụng các PP này ở mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các

PP nhận thức cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của mỗi PP, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức VL của HS

[7, tr 126]

Những PP nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức VL ở trường phổ

thông là: PP thực nghiệm và PP mô hình

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Một khái niệm VL được biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật VL được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp Tuy KT VL rất đa dạng nhưng cách phát biểu các định nghĩa, các quy tắc, quy luật VL cũng có những hình thức chung nhất

định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần [7, tr 127]

Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó VD: Để mô tả chuyển động cơ học, cần đến các thuật ngữ

để chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn,… ), chỉ sự nhanh chậm của chuyển động (vận tốc), chỉ

sự thay đổi vận tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ), để mô tả tương tác cơ học giữa các vật,

cần đến thuật ngữ lực

Định nghĩa một đại lượng VL thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật, hiện tượng), và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng này đo bằng cách nào, quan

hệ với các đại lượng khác theo công thức nào)

Một định luật VL thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để có một hiện tượng có thể xảy ra VD: Định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín

Đặc biệt đáng chú ý là nhiều khi trong VL vẫn dùng những từ ngữ vẫn dùng trong ngôn ngữ hằng ngày nhưng có một nội dung phong phú và chính xác hơn Mỗi khi gặp một thuật ngữ mới diễn tả một khái niệm mới, cần giải thích rõ cho HS và yêu cầu tập sử dụng nó một cách chính xác, thành thạo thay cho ngôn ngữ hằng ngày

2.2 Bồi dƣỡng năng lực tƣ duy của HS

2.2.1 Khái niệm năng lực

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học thì năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng suy luận giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức, và vận dụng chúng vào thực tiễn Cần phải nhận thức rằng năng lực tư duy ngày càng được nâng cao theo sự phát triển con người và lịch sử

2.2.2 Sự hình thành và phát triển năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,

năng lực cá thể [8]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung

– chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động [8]

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận –

giải quyết vấn đề [8]

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình

huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối

hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp [8]

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng

và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và

động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc

– đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm [8]

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo

UNESCO:[8]

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và

kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng

lực: [8]

Học nội dung

chuyên môn

Học phương pháp - chiến lược Học giao tiếp - Xã hội Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử,

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị,

- Úng dụng, đánh giá

chuyên môn

- Các phương pháp chuyên môn

tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương

pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá nhân

2.2.3 Quá trình bồi dưỡng năng lực tư duy của HS

- Khám phá, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng

+ Đặt câu hỏi

+ Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng

+ Tổ chức và xử lý thông tin

- Hình thành ý tưởng và hành động

+ Tưởng tượng và kết nối ý tưởng

+ Xem xét lựa chọn, thay thế

+ Tìm hiểu giải pháp và hành động

- Suy ngẫm

+ Suy nghĩ về quá trình tư duy

+ Xem xét lại tiến trình

+ Vận dụng vào bối cảnh mới

- Phân tích, tổng hợp và đánh giá

+ Sử dụng các thao tác logic

+ Rút ra kết luận và kế hoạch hành động

+ Đánh giá tiến trình và kết quả đầu ra

2.3 Các phương pháp hỗ trợ bồi dưỡng năng lực tư duy của HS trong DHVL ở THPT

2.3.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

a Khái niệm

Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …

Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trưng

muốn giải quyết bằng được tình huống đó, bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức

 Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng …các em học được

cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo

DH giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tư duy tích cực của HS giúp HS chiếm lĩnh được các KT khoa học sâu sắc vững chắc, vận dụng được đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS

trong quá trình học tập

b Các pha của tiến trình DH giải quyết vấn đề xây dựng một kiến thức VL mới

Có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một KT VL mới nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề - bài toán => suy đoán giải pháp

và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết và thực nghiệm) => kiểm tra, vận dụng kết quả’’

- Pha thứ 1: Đề xuất vấn đề - bài toán

Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán

- Pha thứ 2: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp

+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

+ Thực hiện giải pháp: Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét rút ra kết luận về cái cần tìm

- Pha thứ 3: Kiểm tra vận dụng kết quả

Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích , tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết, (mô hình hệ quả lôgic), với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm (mô hình xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc

để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành

mô hình xuất phát, khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm

c Các kiểu tình huống HT

- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

 HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

 Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Quá trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết

- Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn

là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả

HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

- Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới

Cách phân loại các tình huống HT như trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

- Tình huống lạ

HS đứng trước một vấn đề hoàn toàn mới, không phù hợp với những gì mà các

em biết, không biết phải dùng kiến thức và phương pháp nào để giải quyết

d Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề

* Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ HT và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần

từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

 GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản

để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

 GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

 GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có

từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

 GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn

đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu

cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

* Những đặc điểm tình huống HT:

Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của

HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho

và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

e Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

Dựa trên những cách mà các nhà bác học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kỹ thuật có thể có những kiểu hướng dẫn HS gải quyết vấn đề sau : hướng dẫn tìm tòi quy về KT đã biết, PP đã biết, hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, hướng dẫn

tìm tòi sáng tạo khái quát [7, tr 146]

 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết

Các định luật VL rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế rất phức tạp Các định luật VL thường phát biểu lên các mối quan hệ trong điều kiện lý tưởng, hiện tượng chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, hiện tượng thực tế lại bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động đồng thời hoạt diễn biến nhanh theo nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn có một nguyên nhân nhưng ta chỉ quan sát thấy nguyên nhân cuối cùng

Hướng dẫn tìm tòi quy về KT, PP đã biết có nghĩ là thoạt mới tiếp xúc với vấn

đề giải quyết không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết, mà phải tìm tòi PP phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng KT đã biết nhưng chưa có PP, quy trình hữu hiệu Có ba trường hợp phổ biến sau:

+ Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ VL

Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hằng ngày không giống như ngôn ngữ dùng trong các định luật, quy tắc VL Nếu không chuyển được sang ngôn ngữ VL thì không thể áp dụng được các định luật, quy tắc đã biết

+ Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng VL bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

+ Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết Ba kiểu hướng dẫn tìm tòi quy về KT, PP đã nêu trên có tác dụng rất tốt để chuẩn bị cho HS tìm tòi sáng tạo, vì trước khi sáng tạo ra cái mới thông thường người ta phải sử dụng tất cả những cái đã biết

mà không thành công

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây

HS chưa biết hoặc biết chưa đầy đủ

Ở đây, không thể sử dụng hoàn toàn các KT đã biết, không có con đường suy luận logic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức Các nhà khoa học cho rằng trong tình huống này, trực giác đóng vai trò quan trọng Bằng trực giác (dựa trên kinh nghiệm và vốn hiểu biết), nhà khoa học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của dự đoán (giả thuyết) đó bằng thực nghiệm Rèn luyện trực giác cho HS là điều rất khó khăn, GV không thể chỉ ra cho HS con đường đi đến trực giác mà phải tự HS thực hiện nhiều lần để có kinh nghiệm, không ai có thể làm thay được Tuy nhiên, GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành những bước nhảy nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Sau khi rèn luyện nhiều lần HS có thể tích lũy được kinh nghiệm, có sự nhạy cảm phát hiện, đề xuất được giải pháp mới để vượt qua khó khăn

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết một vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn là bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những KT cũ, PP cũ thành công, chỉ đến một phần nào đó mới bế tắc, đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó HS tự làm Kiểu hướng dẫn này, đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn KT,

KN, kỷ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu hướng dẫn này, áp dụng cho đối tượng HS khá và giỏi Trong điều kiện không tách những HS khá ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần HS khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

f Một số ví dụ về bài học theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề

* Tình huống 1

Giáo viên yêu cầu HS nêu lên những hiện tượng xảy ra khi ta thả các vật khác nhau vào nước ( hòn đá, cái lá, cái thuyền sắt, cái kim khâu, miếng xốp và miếng sắt cùng thể tích ) Vấn đề đặt ra là khi nhúng các vật khác nhau vào nước, có vật chìm xuống, có vật nổi lên Thông thường thì các vật nặng chìm xuống, vật nhẹ nổi lên, nhưng có nhiều trường hợp, vật nhẹ chìm xuống vật nặng nổi lên Tại sao? ( Tình huống “ Tại sao”)

Tình huống này phức tạp , nêu lên một vấn đề lớn, không thể giải quyết ngay được nên HS lúng túng GV cần phải phân chia vấn đề cần giải quyết ra thành những vấn để

nhỏ hơn [11, tr 154]

* Tình huống 2

GV nhắc lại điều đã biết là các vật đều chịu tác dụng của trọng lực làm vật rơi từ trên xuống dưới Khi thả một miếng xốp vào chậu nước, tại sao miếng xốp không rơi xuống đáy chậu? Có lực nào tác dụng lên miếng xốp? Bằng kinh nghiệm hằng ngày, HS

dễ dàng phát hiện đươc là nước đẩy lên, nghĩa là nước tác dụng một lực lên vật, lực này hướng thẳng đứng từ dưới lên trên

Khi ta thả một cục sắt vào chậu nước, cục sắt tiếp tục rơi trong nước, chìm xuống đáy chậu Ở trường hợp này, nước có tác dụng một lực lên vật không? Làm thế nào để biết được? Muốn biết có lực của nước tác dụng lên vật không, ta phải tìm cách đo lực đó

HS đã biết cách dùng lực kế để đo lực, nhưng ở đây không đo được trực tiếp lực đẩy của nước lên vật Ta phải tìm một cách đo gián tiếp như thế nào? ( Tình huống phát triển)

- Vấn đề: Làm thế nào để chứng tỏ rằng có lực đẩy của nước tác dụng lên vật nhúng trong nó và đo lực đó bằng cách nào?

- Kiểu hướng dẫn GQVĐ: hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, sử dụng PPTN Treo vật ở đầu dưới lực kế khi chưa nhúng vật vào nước, lực kế chỉ trọng lực của vật ( ở lớp 7 chưa phân biệt trọng lực và trọng lượng) Khi nhúng vật vào nước, lực kế chỉ một lực nhỏ hơn trọng lực Điều đó chứng tỏ có một lực đẩy của nước từ dưới lên, lực kế chỉ hiệu số của hai lực đó: Flk= P-FA Lực đẩy của nước tác dụng lên vật, hướng từ dưới

lên trên được gọi là lực đẩy Acsimet [11, tr 154]

* Tình huống 3

Ta tiếp tục đi sâu hơn nữa, xem xét lực đẩy Acsimet phụ thuộc vào những yếu tố

nào ( Tình huống phát triển)

- Vấn đề: Hãy xác định độ lớn của lực đẩy Acsimet phụ thuộc vào những yếu tố nào?

- Kiểu hướng dẫn GQVĐ: Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần, sử dụng PPTN Lần lượt kiểm tra các dự đoán mà HS có thể nêu ra: lực đẩy Acsimet phụ thuộc vào thể tích của vật, vào trọng lượng riêng của vật, vào trọng lượng riêng của chất lỏng , để rút ra kết luận về sự phụ thuộc của lực đẩy Acsimet vào thể tích của vật chìm trong chất lỏng ( thể tích của khối chất lỏng bị vật chiếm chỗ) và vào trọng lượng riêng của chất lỏng Kết quả của việc GQVĐ dẫn tơi nội dung định luật Acsimet

Mặt khác, vì HS đã biết tính áp suất của chất lỏng tác dụng lên mặt có diện tích S nhúng trong chất lỏng có trọng lượng riêng d ở độ sâu h: p = dh nên GV có thể yêu cầu

HS xuất phát từ công thức này để rút ra công thức tính độ lớn của lực đẩy Acsimet Ở đây

GV sử dụng kiểu hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, PP đã biết GV hướng dẫn HS phân tích hiện tượng để rut ra kết luận: Lực đẩy Acsimet bằng hiệu số của áp lực mà chất lỏng tác dụng lên mặt dưới và mặt trên của vật ( chỉ xem trường hợp đơn giản, vật có hình

dạng khối lập phương) [11, tr 154]

* Tình huống 4

Như ta đã biết ở trên, một vật nhúng trong chất lỏng sẽ chịu tác dụng của hai lực:

Trọng lực và lực đẩy Acsimet Ta đã biết cách xác định hai lực đó, vậy ta quay trở lại vấn

đề được nêu lên từu đầu: Nhúng một vật trong chất lỏng, khi nào thì vật nổi lên, chìm xuống hay lơ lửng trong chất lỏng? ( Tình huống phát triển)

- Vấn đề: So sánh trọng lực và lực đấy Acsimet để tìm xem một vật nhúng trong chất lỏng khi nào thì nổi lên, chìm xuống hay lơ lửng ở trong chất lỏng?

- Kiểu hướng dẫn GQVĐ: Hướng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, PP đã biết

GV yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ: khi vật chịu tác dụng của hai lực cùng phương, ngược chiều nhau F1 và F2 thì có những khả năng chuyển động nào của vật, nếu

độ lớn của hai lực này thay đổi?

HS vân dụng qui tắc hợp lực của hai lực cùng phương, ngược chiều để tìm hợp lực

Từ đó, suy ra hướng chuyển động của vật ( đứng yên, nổi lên hay chìm xuống)

[11, tr 154]