định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điệncơ giảng dạy chương dao động và sóng điện từ, vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƯ PHẠM BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ ĐIỆN-CƠ GIẢNG DẠY CHƯƠNG DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN T

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ ĐIỆN-CƠ GIẢNG DẠY CHƯƠNG DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp Đại học Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

MSSV: 1110189 Lớp: Sư Phạm Vật Lý Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015

Lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em trong những năm tháng trên giảng đường Đại Học

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy

Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình

cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn này

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt

Em xin chân thành cảm ơn !

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Phạm Thị Oanh Diệu

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu 2

7 Các giai đoạn thực hiện 2

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 2

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 3

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 3

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 3

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 4

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 6

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá

trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh 7

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT 7

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 7

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 8

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập 8

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học 10

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác 11

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án 12

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 12

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án 13

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 14

1.5.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án 15

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 16

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 16

i

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 19

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra 19

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 22

2.1 Hoạt động nhận thức vật lý 22

2.1.1 Hoạt động nhận thức vật lý 22

2.1.2 Những hành động chính của hoạt động nhận thức vật lý 22

2.2 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 22

2.2.1 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh 22

2.2.2 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức 23

2.3 Dạy học vật lý theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức 23

2.3.1 Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực 23

2.3.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực 24

2.3.3 Các biện pháp sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý 25

2.4 Định hướng hành động học tập trong DHVL 27

2.4.1 Phân biệt ba kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học 27

2.4.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động 29

2.5 Định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong việc giải BTVL 29

2.5.1 Kiểu hướng dẫn Angôrit (hướng dẫn theo mẫu) 30

2.5.2 Kiểu hướng dẫn Ơrixtic (hướng dẫn gợi ý tìm kiếm) 31

2.5.3 Định hướng khái quát chương trình hóa 32

2.6 Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTVL 33

2.6.1 Khái quát chung 33

2.6.2 Phương pháp tư duy trong giải bài tập định tính 34

2.6.3 Phương pháp tư duy trong giải bài tập định lượng 35

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP TƯƠNG TỰ ĐIỆN-CƠ TRONG DẠY HỌC

VẬT LÝ 38

3.1 Sự tương tự 38

3.2 Suy luận tương tự 38

3.2.1 Các dạng suy luận tương tự 38

3.2.2 Đặc điểm sự suy luận tương tự 43

3.3 Phương pháp tương tự 43

3.4 Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lý 44

3.4.1 Vai trò của phương pháp tương tự 44

3.4.2 Giới hạn áp dụng của suy luận tương tự 45

3.5 Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lý 45

3.5.1 Sự cần thiết của sử dụng PPTT trong dạy học Vật lý 45

3.5.2 Các khả năng sử dụng sự TT và PPTT trong dạy học Vật lý 45

3.5.3 Một số yêu cầu khi sử dụng TT và PPTT 46

3.5.4 Ví dụ về việc sử dụng phương pháp tương tự trong dạy học VL 46

3.6 Tổng quát hóa sự tương tự điện cơ 47

3.6.1 Mối quan hệ tương đồng qua các hàm dao động 47

3.6.2 Mối quan hệ tương đồng qua năng lượng 48

3.6.3 Mối quan hệ tương đồng qua cách mắc thành bộ 51

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 52

4.1 Đại cương về chương Dao động và sóng điện từ 52

4.1.1 Mục tiêu của chương 52

4.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương 53

4.2 Thiết kế một số bài học trong chương Dao động và sóng điện từ, VL 12 NC 53

Bài 21 Dao động điện từ Bài 23 Điện từ trường Bài 24 Sóng điện từ Bài 25 Truyền thông và sóng điện từ Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

5.1 Mục đích 54

5.2 Nội dung thực nghiệm 54

5.3 Đối tượng thực nghiệm 54

5.4 Kế hoạch giảng dạy 54

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 54

5.6 Kết quả thực nghiệm 54

5.6.1 Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết 54

5.6.2 Kết quả kiểm tra 58

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

iii

Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản trong dạy học Vật lý ở THPT, từ mục tiêu mới trong GD

và yêu cầu cấp bách phải đổi mới phương pháp dạy học nhằm hướng tới việc định hướng hành động nhận thức của HS

Nghị quyết hội nghị BCH TW2, khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ:

"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo." [3, tr 50]

Để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của HS trong dạy học Vật

lý thì phải vận dụng phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau Trong đó bài tập Vật

lý giữ vai trò hết sức to lớn trong việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy toàn diện, góp phần định hướng hành động nhận thức của HS

Trên cơ sở đó, bài tập Vật lý giúp cho HS hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, điều này góp phần giáo dục kỹ năng tổng hợp và có thể tự định hướng được nghề nghiệp trong tương lai

“Chương 4 Dao động và sóng điện từ” là một trong những chương quan trọng của chương trình Vật lý 12 NC Việc nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức để giải các bài tập của chương đối với HS thật không dễ dàng

Vì những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: "Định hướng hoạt động

nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương

4 Dao động và sóng điện từ, Vật lý 12 NC"

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu việc định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương 4 Dao động và sóng điện từ, Vật lý 12 NC

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương 4 Dao động và sóng

điện từ, Vật lý 12 NC

4 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

 Nghiên cứu cơ sở lý luận các tài liệu về PPDH VL

 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH VL ở trường THPT

 Nghiên cứu vấn đề định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương, Vật lý 12 NC

 Nghiên cứu Chương 4 Dao động và sóng điện từ, VL 12 NC và thiết kế một số bài học trong chương

Bài 21 Dao động điện từ

Bài 23 Điện từ trường

Bài 24 Sóng điện từ

Bài 25 Truyền thông và sóng điện từ

Làm và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power Point, Overhead…

 Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở THPT

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu về PPDH VL, các tài liệu bồi dưỡng GV Vật lý THPT, tài liệu phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông, các SGK Vật lý

THPT,…

 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS bài kiểm tra

trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến

 Tổng kết kinh nghiệm: hệ thống lại về các tình huống và PP đã dùng

 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng PP tương tự điện-cơ nêu ở Chương 4 Dao động

và sóng điện từ, VL 12 NC để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường phổ

thông

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Các hoạt động dạy và học của GV và HS nhằm định hướng hoạt động nhận thức của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự điện-cơ giảng dạy chương 4 Dao động

và sóng điện từ, Vật lý 12 NC

7 CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu

 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận về đề tài

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp lý luận, soạn giáo án các bài

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở trường THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Xã hội nói chung và đất nước ta nói riêng đang từng ngày một phát triển hơn đã đặt ra cho ngành GD những yêu cầu mới, những nhiệm vụ mới Nhân loại đang ở kỷ nguyên mà động lực chủ yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức Xã hội đòi hỏi ngành

GD và đào tạo phải cung cấp một đội ngũ lao động có đầy đủ năng lực và phẩm chất mới để đáp ứng những yêu cầu phát triển ngày càng cao Nền GD không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII

đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết

tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [4, tr.49]

Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc biệt quan tâm đến vệc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách GQVĐ mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kỹ thuật Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội Giáo dục không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính cách tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi Do đó, mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập…

PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò,

sự phối hợp HĐ dạy với HĐ học thì mới có kết quả PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy

và PP học

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Khắc phục lối truyền thụ một chiều cũng là một trong bốn điểm trong phương

hướng chiến lược đổi mới của Nghị quyết TW 2: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo

dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh vên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [4, tr 50]

Trong việc đổi mới PPDH, ta không thể phủ nhận vai trò của các PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất mang tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Truyền thụ một chiều là kiểu dạy mà đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải,

họ là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả học, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách

Đối với PPDH này có những ưu điểm đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như những mong muốn cần đạt được Tuy nhiên, theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng tạo của mình Bởi GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mỹ, còn HS

hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của HS Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một loại hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Đối với cách dạy này những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ thì sẵn lòng hy sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng còn không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích ứng được đòi hỏi mới

Để thực hiện phương hướng chiến lược mới này chúng ta cần phải đổi mới PPDH

Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP học tập của HS Bất

kỳ ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi GQVĐ Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp

chung của nhận thức khoa học, những PP nhận thức đặc thù của vật lý, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp

phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập bởi: “Để thực

hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với

HS Đối với vật lý học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.” [4, tr.51]

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta

có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi

vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những

điều cần học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của

tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

- Tập cho HS phương pháp đọc sách

- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS

- Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân

có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy- trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất

là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Vai trò của GV không còn là giảng giải, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực Muốn vậy GV cần:

- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

- Áp dụng rộng rãi một số PP nhận thức khoa học của vật lý như PPTN, PP GQVĐ, PP tương tự,… vào trong quá trình DH

1.2.4 Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách học sinh

Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế

kỷ XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS Nhiều lý thuyết

về việc phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của J.piaget và “lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và

đã đạt được những kết quả khả quan Chính vì thế, nhà nước ta đã tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp Một số phương tiện dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình DH là:

- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector

- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lý THPT

Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống

nhất giữa lý luận và thực tiễn Để làm được điều đó HS cần phải:

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời

sống, khoa học và sản xuất

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lý cơ bản

Các bình diện của hoạt động

nhận thức

Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS

Bình diện hành động đối tượng

- thực tiễn Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm Bình diện trực quan trực tiếp

- Các mô hình vật chất

- Các hình vẽ, sơ đồ

Bình diện nhận thức khái

niệm- ngôn ngữ

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo

- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng

- Những ứng dụng của vật lý trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

- Những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và PP mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác

nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL

- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng VL, giải các bài tập

- Phát hiện và giải quyết các vấn đề VL ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống

- Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như

trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà

HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng

Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc

nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học, chỉ giảng giải những chỗ HS không thể hiểu được ở lớp và ở nhà

“GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm

thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà

Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là

có thể hoàn thành được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải phát hiện vấn đề Trong mọi bài học, GV tìm ra một số chỗ để HS tự lực hoạt động” [8, tr 52]

1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho

HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú HĐ sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình không đủ để giải quyết

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi Động cơ HĐ xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát

- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế

- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng

dự đoán mới

- Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này lại có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những

kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa… Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn Điều khó khăn và quan trọng hơn

là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của

họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho

HS phát biểu, tranh luận

1.4.3 Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý

Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên Đến lớp 12, HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau trong vật lý như: PPTN, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán

Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm Còn sau đó việc xử lý thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất PATN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học

Về phương pháp tương tự : Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát

Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ

nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới Phát huy sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học

Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức

là một cách chứng minh bằng quy nạp

Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…)

c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học

Thế giới bước vào kỷ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP

Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả HĐ của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT

Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì

ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ

lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

+ Phân công trong nhóm

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PP và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới

1.5 Đổi mới việc soạn giáo án

1.5.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt

động của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV

Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:

- Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến

đâu?

- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?

HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS

diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

- GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến

thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?

- Hành vi ở đầu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

- Xác định những nội dung kiến thức của bài học: Nó thuộc loại kiến thức nào (khái niệm, định luật, quy tắc…), bao gồm những kết luận nào?

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện DH cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học Để làm tốt việc này

GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học cụ thể

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

 Một số hình thức trình bày giáo án

- Viết hệ thống các HĐ theo thứ tự từ trên xuống dưới

- Viết hệ thống các HĐ theo 2 cột: HĐ của GV và HĐ của HS

- Viết 3 cột: HĐ của GV; HĐ của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

- Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội dung chính và thời gian thực hiện

 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án

- Nhóm 1: HĐ nhằm kiểm tra bài cũ và đặt vấn đề chuyển sang bài mới

- Nhóm 2: HĐ nhằm hướng dẫn, phát hiện tình huống, đặt và nêu vấn đề

- Nhóm 3: HĐ nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy

nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề

- Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng để vận dụng

vào giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống

 Các bước soạn giáo án

Khi thực hiện soạn thảo một GA cho một tiết dạy có thể chia làm 7 bước:

- Bước 1: Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng của bài học

- Bước 2: Chia bài học thành những đơn vị kiến thức

- Bước 3: Hoạch định các hoạt động của HS ứng với từng đơn vị kiến thức

- Bước 4: Tìm những hình thức học tập phù hợp với từng đơn vị kiến thức

- Bước 5: Hoạch định các HĐ hướng dẫn, hỗ trợ HS ứng với từng HĐ Dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lý

- Bước 6: Xác định thời gian cho mỗi hoạt động

- Bước 7: Chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hỗ trợ cho tiết học

1.5.3 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Theo quan điểm mới về việc DH, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các HĐ học tập của HS Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính kế hoạch ta có thể chia thành các hoạt động sau:

- HĐ 1: Kiểm tra kiến thức cũ

Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:

 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá

 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

 Hoạt động: Thu thập thông tin

- Nghe GV giảng Nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- Làm thí nghiệm biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy số liệu

 Hoạt động: Xử lý thông tin

- Thảo luận làm việc theo nhóm hay làm

việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính

qui luật của hiện tượng

- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị

và rút ra nhận xét, kết luận

- Trả lời các câu hỏi của GV

 Hoạt động: Truyền đạt thông tin

- Trả lời câu hỏi

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.5.4 Cấu trúc của việc soạn giáo án

Tên bài: ………

Tiết: ………theo phân phối chương trình

A Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)

Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)

Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1

Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2

Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i

Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố

Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà

D Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong

1.6 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.6.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

“Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá

trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.” [2, tr29]

Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH làm cơ

sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH: HS đạt được mức độ về kiến thức, kỹ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp

xử lý

Theo một quan điểm khác, đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn

GD mà trong cả quá trình Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lý và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”

1.6.2 Các hình thức kiểm tra

Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế Để đánh giá kết quả học tập của HS đòi hỏi GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra Cụ thể như sau :

- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý hình thức trắc nghiệm khách quan với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra lý thuyết với kiểm tra thực hành, hình thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và

hệ thống kết quả học tập của HS

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lý kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình

thức vấn đáp Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

+ Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

Tuy nhiên khi thực hiện cần lưu ý các điểm sau: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không những kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

+ Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến

thức này vào những tình huống mới Việc ghi nhớ những kiến thức đã học chỉ nên cho

không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận

dụng” kiến thức vào tình huống mới

+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

+ Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án

- Kiểm tra thí nghiệm thực hành: Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành

quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm

HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì

- Kiểm tra viết: Kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45

phút, kiểm tra học kỳ Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học

tập của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan

và trắc nghiệm tự luận

+ Trắc nghiệm tự luận:

Trắc nghiệm tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở mức cao Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần lưu ý:

 Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

 Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì

 Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng phê phán và ý tưởng cá nhân

 Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo đủ thời gian để HS có thể hoàn thành bài làm

 Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho điểm như thế nào

 Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và khi chấm bài nên chấm từng phần

 Trắc nghiệm đúng/sai

 Trắc nghiệm ghép đôi

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng câu hỏi Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:

 Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc mộ mệnh đề và phần lựa chọn là phần

bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa Phần dẫn cần ngắn, mạch lạc, rõ nghĩa, liên kết với phần lựa chọn thành một mệnh đề có cú pháp chặt chẽ và có ý nghĩa

 Phần lựa chọn nên có ít nhất 4 phương án sao cho các phương án nhiễu hấp dẫn như nhau, dễ làm cho HS hiểu chưa kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận lựa chọn Những câu này nhằm phân biệt HS giỏi, HS kém

 Tránh để cho một câu hỏi đó có hơn 2 phương án lựa chọn là đúng

 Tránh trường hợp sắp xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau

ở bất kỳ các câu trả lời

 Câu nhiễu được biên soạn dựa trên sai lầm, trở ngại thường gặp ở nhiều HS

 Hạn chế trường hợp đưa nhiều bài tập đòi hỏi kỹ thuật, thủ thuật tính toán phức tạp thành câu hỏi TNKQ

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS

phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

1.6.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học

và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối

với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn VL nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo

mục tiêu GD Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử

dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự

luận và TNKQ

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện

của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời

gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính

GD, tính khoa học và logic về nội dung

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính sáng tạo trong cách làm bài của HS Hệ thống giải đáp, ôn tập chẳng qua chỉ là sự nhồi nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS phương pháp và cách làm bài, cách hệ thống hóa kiến thức Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo kiến thức thầy cô dạy và

như vậy đã triệt tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về kiến thức Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá

được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.6.4 Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp

Tuy nhiên, HS chỉ có thể phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu, Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”,

“nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các

dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một

vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để GQVĐ, vận dụng phương án này vào thực tiễn

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ

sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới

b) Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

5 Làm thuần

thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức

Làm được chính xác như mẫu, kỹ năng như bản năng

c) Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

Hoàn thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy của trường

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

2.1 Hoạt động nhận thức vật lý

2.1.1 Hoạt động nhận thức vật lý

Vật lý học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hình thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất Quá trình nhận thức vật lý khá phức tạp, cùng một lúc phải vận dụng nhiều phương pháp của riêng bộ môn vật lý cũng như phương pháp của các khoa học khác Muốn hoạt động nhận thức vật lý có kết quả trước hết phải quan tâm đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác trên Bên cạnh đó phải có phương pháp suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy sáng tạo

– Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng

– Xây dựng những giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện tượng quan sát được Từ giả thiết, mô hình suy ra những hệ quả

– Xây dựng các phương án thí nghiệm để kiểm tra các hệ quả

– Đánh giá kết quả thu được từ thí nghiệm

– Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm, định luật và thuyết vật lý

– Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn

2.2 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2.2.1 Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói chung Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ

là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thường được biểu hiện:

– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ – Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới

– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có thể phân biệt theo 3 cấp độ sau:

* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân học sinh được tích luỹ dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè Trong hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

* Tìm tòi, thực hiện: Học sinh tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập nêu

ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn đề nêu ra

* Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học Lẽ đương nhiên là mức độ sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau

2.2.2 Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là sự linh hoạt của học sinh dưới sự định hướng, đạo diễn của người tự từ bỏ vai trò chủ thể(giáo viên) với mục đích cuối cùng là học sinh tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Trong quá trình dạy học, để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thì quá trình dạy học đó phải diễn biến sao cho:

– Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của bản thân

– Giáo viên tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng trong hoạt động dạy học

– Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học

– Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

2.3 Dạy học vật lý theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức

2.3.1 Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Khi nói tới phương pháp tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Cơ sở của phương pháp luận là lý luận, trong quá trình dạy học cần kích thích sự hứng thú trong học tập cho học sinh, cần phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo trong học tập của học sinh Để làm điều đó đòi hỏi người thầy giáo phải lựa chọn, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người thầy trong hoạt động dạy Phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần thể hiện được sự phản ánh quá trình hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đã đề ra trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động theo hướng tích cực, giúp học sinh tự giác tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra với kết quả cao

2.3.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Phương pháp dạy học theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó mà các phương pháp khác không thể có được đó là học sinh lĩnh hội kiến thức bằng chính

sự hoạt động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các vấn đề, các tình huống để nghiên cứu Phương pháp dạy học theo hướng tích cực thể hiện bởi các đặc trưng cơ bản sau:

a Dạy học hướng vào học sinh

Dạy học hướng vào học sinh là lối dạy học do người học chủ động điều khiển, cá nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ

Phương pháp dạy học tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem học sinh vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học Dĩ nhiên việc đề cao vai trò của chủ thể tích cực chủ động của người học không phủ nhận vai trò chủ đạo của người dạy

b Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh

Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân

Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh

Nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh

để thông qua hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập vật lý của học sinh mà thực chất là hoạt động nhận thức vật lý, người giáo viên cần nắm vững quy luật chung nhất của quá trình nhận thức khoa học, lôgic hình thành các kiến thức vật lý, những hành động thường gặp trong

quá trình nhận thức vật lý, những phương pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định và cuối cùng là nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích học sinh tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động

c Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tư nghiên cứu

Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì cần xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà phải xem đó là một mục tiêu dạy học Trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy cả phương pháp học

d Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo

Quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, học sinh phải tự

nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân Tính tích cực thể hiện ở nhiều mức độ và dưới nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, việc bồi dưỡng kỹ năng, kỹ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, kỹ năng bao gồm các kỹ năng thu nhập và xử lý thông tin như: quan sát, thực nghiệm, lấy số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây dựng các dự đoán, các giả thuyết khoa học Các kỹ năng này sẽ được trau dồi thông qua hoạt động tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến thức Cũng thông qua hoạt động này ta đã rèn luyện cho học sinh tác phong làm việc khoa học, thể hiện tính kiên nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế hoạch cụ thể trong học tập cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hướng tích cực hoá

2.3.3 Các biện pháp sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý

Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, ngoài việc tạo ra không khí học tập tốt, về mặt phương pháp dạy học, cần thực hiện tốt các vấn đề sau:

a Trong quá trình dạy học cần phối hợp tốt các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức

Trong thực tiễn, có nhiều phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp dạy học, phương pháp trực quan, phương pháp thí nghiệm biểu diễn

Trong quá trình dạy học để cần kích thích được sự hứng thú trong học tập của học sinh, phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo trong học tập của học sinh, đòi hỏi người giáo viên phải lựa chọn, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của giáo viên trong hoạt động dạy

Các phương pháp dạy học mà giáo viên đã lựa chọn phối hợp cùng với những biện pháp thích hợp trong từng bài học là điều quan trọng trong việc duy trì hứng thú,

tích cực thường xuyên của học sinh trong giờ học Như vậy, sự lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học trong từng bài, từng chương là vấn đề quan trọng cần xem xét đến những đặc trưng cơ bản của từng phương pháp dạy học để phát huy vai trò tích cực của học sinh Bên cạnh đó cần quan tâm đến kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và năng lực tư duy về vấn đề cần nghiên cứu, thái độ của học sinh đối với bộ môn mà học sinh tham gia nghiên cứu

b Khai thác thí nghiệm vật lí trong dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, sử dụng rộng rãi các thí nghiệm vật lý ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy học, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Mặc khác, sự cần thiết của thí nghiệm vật lý trong các nhà trường còn được quy định bởi tính chất của quá trình nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên

vì thí nghiệm vật lý có tác dụng tạo ra trực quan sinh động trước mắt học sinh

Thí nghiệm vật lý có tác dụng rất to lớn trong việc phát triển năng lực và nhận thức khoa học cho học sinh, đồng thời giúp cho họ quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học Vì qua đó, học sinh sẽ học được cách quan sát các hiện tượng, cách đo đạt các thí nghiệm nhằm rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì trong nghiên cứu khoa học Đây là điều rất cần cho việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, chuẩn bị cho học sinh tham quan thực

tế Do được tận mắt quan sát sự vận động của các hiện tượng, tự tay tiến hành lắp ráp,

đo đạt các thí nghiệm nên các em đã quen dần với các dụng cụ trong đời sống

Trong dạy học cũng như trong nghiên cứu khoa học, thí nghiệm vật lý có tác dụng rất lớn trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức Thí nghiệm vật lý, với tính chất là một phương pháp dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý được thực hiện ở trường phổ thông bằng những biện pháp khác nhau Giáo viên trình bày thí nghiệm nhằm đề xuất vấn đề nghiên cứu để vào bài mới, khảo sát hay minh hoạ một định luật, một quy tắc vật

lý nào đó Học sinh tự tay làm các thí nghiệm để tìm hiểu hiện tượng, dụng cụ thiết bị, đào sâu, ôn tập, củng cố kiến thức đã học

c Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng là môt biện pháp đẩy mạnh việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao để kết quả học tập của học sinh thể hiện rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoa học Kiểm tra, đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tín của người giáo viên Việc kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chưa có môt tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức của từng môn học một cách khoa học Quá trình đánh giá còn đơn giản, phương pháp và

hình thức đánh giá còn tùy tiện và toàn bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ quy về điểm

số

Cùng với những nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, xu hướng sử dụng phiếu học tập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học, kiểm tra một số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin đang là một hướng đi tốt, có tác động không nhỏ đến ý thức học tập của học sinh Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩy việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong các giờ học vật lý

2.4 Định hướng hành động học tập trong DHVL

Trong dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học tập của học sinh theo một chiến lược dạy học hợp lý và có hiệu quả, sao cho học sinh tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình, và do đó, đồng thời năng lực nhận thức của họ từng bước phát triển

Sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong một tình huống học tập

vi mô đòi hỏi xác định được rõ:

- Vấn đề cần được giải quyết

- Dạng hành động nhận thức thích hợp đòi hỏi ở học sinh

- Lời giải đáp mong muốn

- Kiểu định hướng hành động học tập dự định

2.4.1 Phân biệt ba kiểu định hướng hành động học tập trong dạy học

Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học, có thể phân biệt các kiểu định hướng, tương ứng với các mục tiêu rèn luyện khác nhau, đòi hỏi học sinh nắm tri thức ở các trình độ khác nhau Kiểu định hướng được áp dụng trong quá trình dạy học cụ thể:

Hoặc là định hướng tái tạo

Hoặc là định hướng tìm tòi

Hoặc là định hướng khái quát chương trình hóa

a Định hướng tái tạo

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động học sinh đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc đối với học sinh

b Định hướng tìm tòi

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ ra cho học sinh một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà

học đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống không phải là đã quen thuộc đối với họ

c Định hướng khái quát chương trình hóa

Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy cũng gợi ý cho học sinh tương tự như kiểu định hướng tìm tòi nói trên, nhưng giúp học sinh ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề Sự định hướng được chương trình hóa theo các bước

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần sang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng sự hướng dẫn angôrit (hướng dẫn trình tự các hành động/thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động/thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động/thao tác đó

Như vậy, nếu xét theo mức độ từ thấp đến cao của hành động đòi hỏi ở học sinh, đồng thơi cũng là mức độ từ thấp đến cao của trình độ định hướng hành động học tập bởi giáo viên thì có thể phân biệt các kiểu định hướng theo 3 mức độ sau:

- Định hướng tái tạo cụ thể

- Định hướng khái quát chương trình hóa

- Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo

Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng cho học sinh

và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của học sinh, không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được

Kiểu định hướng tìm tòi nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của

sự nghiệp giáo dục Nhưng để thực hiện có hiệu quả kiểu định hướng này thì không phải là dễ dàng, đơn giản Nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của giáo viên, vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tượng học sinh Bởi vì không phải bất

cứ một sự gợi ý, hướng dẫn nào của giáo viên cũng đều có thể khích lệ, kích thích được

sự tìm tòi sáng tạo của học sinh một cách có hiệu quả Vấn đề đặt ra là cần có những

công trình nghiên cứu didactic môn học (didactic vật lý) đối với từng kiến thức cơ bản

cụ thể, những công trình nghiên cứu thực hiện khoa học nghiêm túc, cho phép đề xuất những giải pháp dạy học hợp lý đối với những kiến thức cụ thể (chứ không phải chỉ là những chỉ dẫn chung chung), đồng thời cần đào tạo bồi dưỡng giáo viên theo hướng đổi mới phương pháp dạy học một cách khoa học và thiết thực hơn Cải cách, đổi mới giáo dục không phải chỉ ở việc biên soạn những bộ sách giáo khoa mới với nội dung tri thức nhiều hơn và cao hơn mà đồng thời (nếu không muốn nói là trước hết) phải là đổi mới

về phương pháp dạy học Chỉ có như vậy mới có thể hi vọng làm cho những mục tiêu khả năng của chương trình và sách giáo khoa trở thành mục tiêu hiện thực, thể hiện ở kết quả đào tạo ở học sinh trong quá trình dạy học Đó là vấn đề rất cơ bản và rất quan trọng được đặt ra đối với các cấp lãnh đạo quản lý giáo dục, đối với các giáo viên bộ môn (giáo viên vật lý) nói chung, và đối với các nhà khoa học, các cán bộ nghiên cứu didactic vật lý nói riêng

2.4.2 Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động

Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của học sinh là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng được những yêu cầu rất cơ bản, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học Chỉ khi đó khoa học mới có nội dung xác định

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó mới có thể hi vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của giáo viên, và chỉ khi đó giáo viên mới có thể căn cứ vào sự trả lời của học sinh (đúng hay sai đáp án) để đánh giá học sinh

- Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của học sinh trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập dự định cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy học

- Câu hỏi phải vừa sức học sinh Chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của học sinh

2.5 Định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong việc giải BTVL

Muốn hướng dẫn HS giải một bài tập cụ thể nào đó thì GV phải giải được bài tập

đó Nhưng như vậy vẫn chưa đủ, muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải BTVL để xem xét việc giải bài tập cụ thể đó Mặt khác, phải xuất phát từ mục đích sư phạm của việc giải bài tập đó để xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp

Ta có thể minh họa điều vừa trình bày bằng sơ đồ dưới đây:

Hình 2.1

2.5.1 Kiểu hướng dẫn Angôrit (hướng dẫn theo mẫu)

Khái niệm: Hướng dẫn Angôrit là sự hướng dẫn hành động theo mẫu sẵn có, là

sự hướng dẫn chỉ rõ cho HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt được kết quả mong muốn [6, tr 78]

Cách hướng dẫn: GV xây dựng Angôrit giải cho một dạng bài tập nào đó gồm trình tự các thao tác tiến hành và những lưu ý trong từng thao tác GV chọn bài tập cùng dạng để cho HS giải và kiểm tra kết quả để uốn nắn những sai sót trong cách vận dụng Kiểu hướng dẫn Angôrit thường được áp dụng khi cần dạy cho HS phương pháp giải một bài toán điển hình theo yêu cầu của chương trình

Ví dụ: Để luyện tập cho HS kỹ năng giải loại bài tập cân bằng nhiệt (xác định nhiệt

độ cuối cùng trong các vật có nhiệt độ khác nhau, tiếp xúc với nhau) Ta hướng dẫn HS thực hiện Angôrit giải như sau:

a/ Xác định nhiệt lượng thu vào của các vật thu nhiệt:

Qi = Ci.mi.( - ti) b/ Xác định nhiệt lượng tỏa ra của các vật tỏa nhiệt:

Q’ = Q’1 + Q2’ + Q3’ + Qn’ Với nhiệt lượng tỏa ra của vật thứ J:

Q’ = Cj.mj.(tj - ) c/ Viết phương trình cân bằng nhiệt:

Khi hệ vật cân bằng nhiệt thì Q = Q' Giải phương trình ta tính được nhiệt độ 

2.5.2 Kiểu hướng dẫn Ơrixtic (hướng dẫn gợi ý tìm kiếm)

Khái niệm: Hướng dẫn gợi ý tìm kiếm là kiểu hướng dẫn mà GV chỉ gợi mở các vấn đề để HS tìm cách giải quyết, GV chỉ có thể hướng dẫn một phần nào đó [1, tr 18]

Cách hướng dẫn: GV có thể chọn bài tập mà có một bộ phận HS đã biết cách giải quyết, còn một bộ phận hoàn toàn mới lạ GV phải dùng hệ thống câu hỏi gợi ý HS giải quyết từng vấn đề

- Tránh được tình trạng GV giải bài tập thay HS

- Phối hợp hoạt động giữa GV và HS một cách tích cực (thầy phải gợi mở, trò phải tìm cách giải quyết)

- Tạo cho HS có thói quen tiếp nhận các vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề từ

đó rèn luyện năng lực tư duy của HS

Nhược điểm:

- HS phải tự tìm cách giải quyết bài tập nên đôi khi cũng không đảm bảo HS giải được bài tập một cách chắc chắn

- Hướng dẫn của GV không phải lúc nào cũng định hướng được tư duy của HS

- Kiểu hướng dẫn này không thể áp dụng cho toàn bộ đối tượng HS

Điều kiện áp dụng: Khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để giải được bài tập đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm cách giải quyết

Ví dụ: "Cho nguồn điện có suất điện động E và điện trở trong r, tìm điện trở mạch ngoài R bằng bao nhiêu để công suất mạch ngoài cực đại."

Hoạt động của HS Gợi ý của GV

- Công thức xác định công suất mạch

2.5.3 Định hướng khái quát chương trình hóa

Khái niệm: Định hướng khái quát chương trình hóa cũng là sự hướng dẫn cho HS

tự tìm tòi cách giải quyết (không thông báo cho HS cái sẵn có) [7, tr 119]

Cách hướng dẫn: GV có thể chọn bài tập mà có một bộ phận HS đã biết cách giải quyết, còn một bộ phận hoàn toàn mới lạ hoặc bài tập đều hoàn toàn mới lạ đối với HS

- Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải

- Đảm bảo cho HS giải được bài tập đã cho

Nhược điểm:

- Phải theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của HS

- Sự hướng dẫn của GV không phải lúc nào cũng định hướng được tư duy của HS

- Phải kết hợp được việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của HS

để điều chỉnh sự hướng dẫn thích ứng với trình độ của HS

Điều kiện áp dụng: Khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt động giải bài tập của HS nhằm giúp cho HS tự giải được bài tập đã cho đồng thời dạy cho HS cách suy nghĩ trong quá trình giải bài tập

Ví dụ: "Thấu kính hội tụ có độ tụ D = 5dp, vật đặt trước thấu kính Hãy xác định vị

- Tìm công thức diễn tả mối liên hệ giữa đại lượng cần tìm và đại lượng đã cho

- Ảnh của vật (có thể là ảnh thật hoặc ảnh ảo) lớn gấp 2 lần vật nghĩa là: |𝑑′

𝑑| = 2

2.6 Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTVL

2.6.1 Khái quát chung

Các thao tác tư duy thường được sử dụng trong khi giải bài tập:

- Phân tích các tình huống đặt ra trong bài toán, phân tích các dữ kiện đã cho và các yêu cầu để tìm các quy luật Vật lý có liên quan

- Trừu tượng hóa các yếu tố không liên quan để tìm các dấu hiệu, các tính chất có liên quan đến vấn đề cần tìm

- Tổng hợp các dữ kiện, các quy luật Vật lý để xác lập các mối liên hệ

- Cụ thể hóa các phương pháp suy luận để luận giải hoặc so sánh các dấu hiệu giống nhau để có sự lập luận tương tự

- Khái quát hóa từ nhiều bài toán để rút ra phương pháp giải cho từng dạng toán

- Đối với bài tập định lượng thì hoạt động tư duy chủ yếu xác lập các mối liên hệ liên quan đến đại lượng cần tìm và luận giải để tìm ra kết quả

Giả sử khi giải một bài toán nào đó, phân tích điều kiện trong đề bài và dựa trên

kiến thức Vật lý, ta dẫn ra được sáu mối liên hệ được mô hình hóa như sau:

Hình 2.2

Sáu mối liên hệ này cho thấy có mối liên hệ giữa đại lượng cần tìm x với các đại lượng đã cho A, B, C, D, E, G, H, I, K thông qua mối liên hệ của chúng với các đại lượng chưa biết (đại lượng trung gian) a, b, c, d, e Nhờ hệ thống sáu mối liên hệ này mà

ta có thể làm sáng tỏ (hoặc loại trừ) đại lượng chưa biết để xác định được đại lượng cần tìm

Dưới đây là mô hình hóa quá trình làm sáng tỏ các yếu tố chưa biết trong các mối liên hệ đã xác lập để đi đến xác định được cái phải tìm:

Hình 2.3

Sự luận giải như sau:

- Từ mối liên hệ (3) => c

- Thay c vào (2) => a - Từ (5) => d - Từ (6) => e

- Thay d, e vào (4) => b - Thay a, b vào (1) => x

Đối với bài tập định tính, không cần phép tính toán nhưng phải phân tích các hiện tượng Vật lý để tìm ra các quy luật vật lý có liên quan, trên cơ sở đó dựa vào sự suy luận logic để giải thích hiện tượng Vật lý hoặc chứng minh một kết luận nào đó

2.6.2 Phương pháp tư duy trong giải bài tập định tính

a/ Đối với bài tập giải thích hiện tượng