Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp gqvđ kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức vật lý nhằm bồi dưỡng học sinh năng lực sáng tạo.

Đồng thời yêu cầu việc đổi mới chương trình GD phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung phương pháp GD, khắc phục những mặt hạn chế trong dạy học, tăng cường tính thực tiễ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

Luận văn tốt nghiệp

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giáo viên hướng dẫn: Sinh viên thực hiện:

Mã số SV: 1110186 Lớp: SP Vật Lý Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015

NGHIÊN CỨU VIỆC ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GQVĐ KẾT HỢP XÂY DỰNG ĐỒNG THỜI MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÝ NHẰM BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC SÁNG TẠO

hướng dẫn, truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm quý báu làm nền tảng cho

em Những kiến thức mà em học được ở quý thầy cô là những tài sản vô

cùng quý giá góp phần hỗ trợ em nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Riêng đối với ThS-GVC Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng biết

ơn chân thành và sâu sắc nhất Thầy không ngại mệt nhọc, khó khăn, vất

vả chỉ dẫn và góp rất nhiều ý kiến bổ ích giúp cho luận văn của em

Cuối lời, xin kính chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và công tác tốt Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi

hạn chế và thiếu sót Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của

quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Cần Thơ, tháng 5 năm 2015

Sinh viên thực hiện

Huỳnh Thị Triều An

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày 20 tháng 04 năm 2015

Tác giả

Huỳnh Thị Triều An

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ của đề tài 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đối tượng nghiên cứu 3

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 3

8 Các từ viết tắt trong luận văn 3

Chương 1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT 4

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT 4

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 4

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học 5

1.2.1 Khắc phục lối dạy học truyền thống 5

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh 6

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học 7

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 7

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý Trung học phổ thông 8

1.3.1.Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp những quan điểm hiện đại 8

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 8

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm 8

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lý theo chương trình THPT mới 9

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập 9

1.4.2 Áp dụng rộng rãi nêu và giải quyết vấn đề 9

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật Lý 10

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học 10

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác 11

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 12

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 12

1.5.2 Các hình thức kiểm tra 14

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 14

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 14

Chương 2 KIẾN THỨC VẬT LÝ VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 18

2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý 18

2.1.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề 18

2.1.2 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề 18

2.1.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 19

2.1.4 Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong học tập 19

2.1.5 Tổ chức tình huống giải quyết vấn đề 20

2.1.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 22

2.1.7 Áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý 23

Chương 3 BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT 24

3.1 Tầm quan trọng của việc bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Vật lý 24

3.2 Năng lực 24

3.2.1 Khái niệm năng lực 24

3.2.2 Các đặc điểm của năng lực 25

3.3 Sự hình thành và phát triển năng lực 26

3.3.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực 26

3.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể 26

3.3.3 Yếu tố môi trường xã hội 27

3.3.4 Vai trò giáo dục trong việc hình thành các năng lực 27

3.4 Năng lực sáng tạo 28

3.4.1 Năng lực sáng tạo trong dạy học vật lý 28

3.4.2 Vai trò của giáo viên trong việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo 29

3.4.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 30

3.4.4 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể áp dụng để bồi dưỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 34

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NÂNG CAO 35

4.1 Đại cương 35

4.2 Kiến thức, kỹ năng 35

4.3 Thiết kế bài học Vật lý 36

4.3.1 Các bước thiết kế bài học Vật lý 36

4.3.2 Mục tiêu bài học Vật lý 37

4.3.3 Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý 37

4.3.4 Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý 37

4.3.5 Tổ chức các hoạt động học Vật lý 38

4.3.6 Các hình thức củng cố, đánh giá, vận dụng các kiến thức HS vừa tiếp nhận .38

4.4 Đổi mới việc thiết kế bài học 39

4.4.1 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học 39

4.4.2 Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập 40

4.5 Thiết kế giáo án một số bài trong chương trình Vật lý THPT 42

4.5.1 Bài 31 Động lượng và ĐLBT động lượng (lớp 10 NC) 42

4.5.2 Bài 37 Định lí bảo toàn cơ năng(lớp 10 NC) 42

4.5.3 Bài 47 Phương trình trạng thái khí lí tưởng Định luật Gay-luy-xắc (lớp 10 NC) 42

4.5.4 Bài 3 Momen động lượng Định luật bảo toàn momen động lượng (lớp 12 NC) 42

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 43

5.1 Mục đích 43

5.2 Nội dung thực nghiệm 43

5.3 Đối tượng thực nghiệm 43

5.4 Kế hoạch giảng dạy 43

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 43

5.6 Kết quả thực nghiệm 43

5.7 Thiết kế Đề kiểm tra 1 tiết chương 1 Động lực học vật rắn 44

5.8 Kết quả 50

NHẬN XÉT, KẾT LUẬN 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

vụ cơ bản trong DHVL theo chương trình đổi mới sẽ giúp cho HS nắm vững các định luật về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống khoa học và sản xuất Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lý ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đưa ra đó Từ đó HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, tư duy và hành động Đồng thời do ở các trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, mặc dù các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế

Để đạt được kết quả tốt hơn trong dạy và học Tại nghị quyết Trung ương 2 khóa WIII (12/1996) và nghị quyết 40/2000/QH10 (09/12/2000) của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta, đã khẳng định mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lựơng giáo dục toàn diện nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới” Đồng thời yêu cầu việc đổi mới chương trình GD phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung phương pháp GD, khắc phục những mặt hạn chế trong dạy học, tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn, bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của HS Ngoài ra, nghị quyết cũng đã đưa được thể chế hóa lại trong luật giáo dục (2005) với định hướng “ phương pháp giáo dục phổ thông phải pháp huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Mặt khác yêu cầu đổi mới PPDHVL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và khẩn thiết Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ pháp triển tri thức ngày càng cao của nhân loại, để pháp huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS, phải để HS tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó

Hiện tại, một số GV ở THPT vẫn chưa nắm vững phương pháp nhận thức khoa học trong DHVL Để việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông có hiểu quả thì cần phải đào tạo và bồi dưỡng GV có năng lực dạy học theo những quan điểm đổi mới PPDH, biết lấy HS làm trung tâm, để HS biết chiếm lĩnh kiến thức một cách tốt nhất Người GV tương lai phải biết vận dụng PPDH phù hợp với đặc điểm của từng trường, từng lớp, từng trình độ vốn có của HS

Là một GV trẻ trong tương lai, em nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lý nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta

Từ những lí do trên em quyết định chọn đề tài: “Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp

giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh”

2 Mục đích của đề tài

Mục đích của đề tài nghiên cứu những vấn đề sau:

 Nghiên cứu việc áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng đồng

thời một số kiến thức Vật lý nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

 Thiết kế giáo án dạy học theo hướng đổi mới, tích cực phù hợp với giai đoạn hiện nay, nhằm nâng cao chất lượng DHVL

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận vật lý hiện đại có thể nghiên cứu phương pháp GQVĐ kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học Vật lý và đổi mới PPDH Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng một số kiến thức Vật lý Trung học phổ thông

 Nghiên cứu việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh khi áp dụng GQVĐ trong dạy học Vật lý ở THPT

 Nghiên cứu việc áp dụng PPGQVĐ trong dạy học Vật lý

 Xây dựng quy trình giảng dạy phát triển năng lực sáng tạo của HS khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề

 Nghiên cứu một số bài trong Vật lý phổ thông và thiết kế giáo án một số bài theo hướng bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh khi áp dụng PPGQVĐ nhằm giải quyết:

- Bài 31 Động lượng và ĐLBT động lượng (VL 10 NC)

- Bài 37 Định lí bảo toàn cơ năng.( VL 10 NC)

- Bài 47 PTTT khí lí tưởng Định luật Gay-luy-xắc.(VL 10 NC)

- Bài 3 Momen động lượng ĐLBT momen động lượng (VL 12 NC)

 Chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản

 Làm một số bản vẽ

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại Overhead, Powerpoint

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu về PPDH Vật lý; các tài liệu bồi dưỡng GV VL THPT; Tài liệu phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông; Các SGK Vật lý THPT

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động dạy học của GV và HS đối với việc phát triển năng lực sáng tạo của HS khi giảng, áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng một số kiến thức Vật lý

7 Các giai đoạn thực hiện

 Gian đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn đề tài nghiên cứu

 Gian đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu viết đề cương chi tiết

 Gian đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài

 Gian đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp lý luận và soạn các bài

 Gian đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 Gian đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ bằng powerpoint

 Gian đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Các chữ viết tắt trong đề tài

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của GD nước ta

Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới toàn diện hơn Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức khoa học mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ:

“nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tính tổ chức kỉ luật cao, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”.([1], trang 49)

1.1.2 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

Phương pháp là cách thức hoạt động, tức là một hệ thống các hành động tuần tự, có ý thức của con người dẫn tới việc đạt được kết quả tương ứng với mục đích đã vạch ra Mọi phương pháp đều hoạch định một mục đích đặt ra, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện cần thiết, quá trình biến đổi đối tượng, và kết quả thu được của việc áp dụng phương pháp

Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động vào tự nhiên của con người trong sản xuất Đối với hoạt động dạy học, GV là chủ thể của hoạt động dạy học và HS là đối tượng của hoạt động dạy, nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học và do đó cũng là chủ thể của hoạt động dạy học Hoạt động dạy học này có đối tượng là cái mà HS cần học Để đạt được mục đích dạy học đặt ra bởi GV, GV phải tổ chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên tư liệu của hoạt động dạy học, nhưng đồng thời, GV phải tác động đến HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình – phù hợp

với mục đích dạy học, dẫn tới hành động tương ứng của HS và đạt được kết quả phù hợp với mục đích do GV đặt ra

Do vậy đối với hoạt động dạy học, việc suy nghĩ thảo luận về phương pháp gắn liền với việc suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận thức của HS bởi GV, nghĩa là đi giải đáp các câu hỏi: GV thực hiện chức năng tổ chức tình huống như thế nào để dẫn đến sự thích ứng của HS? Định hướng hoạt động nhận thức tự chủ của HS như thế nào để đạt hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học đối với từng kiến thức cụ thể? Và tiến hành kiểm tra, đánh giá thế nào để nắm được hiệu quả đạt được và thực hiện tốt chức năng định hướng ?

Như vậy, phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của GV, hoạch định

sự tương tác nhất thiết của GV và HS, tổ chức hoạt động (trí óc và chân tay) của HS nhằm đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khắc phục lối học truyền thống

Phương pháp là cách thức hoạt động, tức là một hệ thống các hành động tuần tự, có ý thức của con người dẫn tới việc đạt được kết quả tương ứng với mục đích đã vạch ra Mọi phương pháp đều hoạch định một mục đích đặt ra, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện cần thiết, quá trình biến đổi đối tượng, và kết quả thu được của việc áp dụng phương pháp

Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với phương pháp tác động vào tự nhiên của con người trong sản xuất Đối với hoạt động dạy học, GV là chủ thể của hoạt động dạy học và HS là đối tượng của hoạt động dạy, nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học và do đó cũng là chủ thể của hoạt động dạy học Hoạt động dạy học này có đối tượng là cái mà HS cần học Để đạt được mục đích dạy học đặt ra bởi GV, GV phải tổ chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên tư liệu của hoạt động dạy học, nhưng đồng thời, GV phải tác động đến HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình – phù hợp với mục đích dạy học, dẫn tới hành động tương ứng của HS và đạt được kết quả phù hợp với mục đích do GV đặt ra

Do vậy đối với hoạt động dạy học, việc suy nghĩ thảo luận về phương pháp gắn liền với việc suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận thức của HS bởi GV, nghĩa là đi giải đáp các câu hỏi: GV thực hiện chức năng tổ chức tình huống như thế nào để dẫn đến sự thích ứng của HS? Định hướng hoạt động nhận thức tự chủ của HS như thế nào để đạt hiệu quả tối ưu của hoạt động dạy học đối với từng kiến thức cụ thể? Và tiến hành kiểm tra, đánh giá thế nào để nắm được hiệu quả đạt được và thực hiện tốt chức năng định hướng ?

Như vậy, phương pháp dạy học là hệ thống các hành động có mục đích của GV, hoạch định sự tương tác nhất thiết của GV và HS, tổ chức hoạt động (trí óc và chân tay) của HS nhằm đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh

Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của

xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa Ta có thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực

cụ thể nào trong đời sống và sản xuất Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết

tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đai Mặt khác, dù học ở trên lớp hay ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học Không ai có thể học thay ai Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS Chẳng hạn:

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học

GV phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm

hiểu ở nhà Có lẽ không cần chuyển tải từ tất cả của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Do

đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực.Muốn vậy

GV cần:

 Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống HT…

 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức

 Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các phương pháp nhận thức đặc trưng của Vật lý như PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự vào trong quá trình dạy học

1.2.4 Áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học

Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:

 Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead

 Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor

 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính

 Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp

1.3 Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lý cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện đại

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa

lý luận và thực tiễn Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:

 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất

 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

 Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

 Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất

 Những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình - tương tự

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Có hứng thú học tập vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

 Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác ttrong học tập cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

 Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm

 Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí

 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí

 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như

đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài tập

 Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất

 Sử dụng thuật ngữ vật lý, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện Ví dụ: kiến thức mà HS thu nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển Muốn có kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức

1.4 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý theo chương trình Trung học phổ thông mới mới

1.4.1 Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức cho học sinh tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập

Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các phương pháp dạy học truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các phương pháp đó theo tinh thần mới Giáo viên phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Thí dụ: Phương pháp cho HS làm việc với SGK

Như vậy, trước hết, có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa tư duy của HS

1.4.2 Áp dụng rộng rãi nêu và giải quyết vấn đề

Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo

Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện tượng, một sự kiện mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời Nhưng khi phân tích

kĩ mới thấy những kiến thức đã có chưa đủ giải thích hiện tượng

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi

 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát

 Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế

 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới

 Phát biểu kết luận

Muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu Trong quá trình này có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết

luận trừu tượng phản ánh thực tế đó

1.4.3 Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật lý

Một trong những nét đặt trưng của tư duy KH là phải biết PP hành động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên

Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý học

Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động

1.4.4 Tận dụng những phương tiện, thiết bị dạy học mới, sáng tạo đồ dùng dạy học

Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:

 Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm

 Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn

là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng quy nạp

 Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm

 Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị

DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm

 Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH

 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH

 Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)

 Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm

 Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp

 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH

 Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực Trong giáo dục và đào tạo, CTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH

 Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó

 Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT

 Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện

DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy

1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác

Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành như sau:

a Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Nhóm được

duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm được giao cùng nhiệm vụ hoặc nhiệm vụ khác nhau Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau

b Tiến trình dạy học theo nhóm gồm những bước:

 GV làm việc chung với lớp

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể

- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm

 HS làm việc theo nhóm

- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ

- Trao đổi ý kiến trong nhóm

- Cử đại diện trình bày sản phẩm

 Thảo luận, tổng kết trước lớp

- Các nhóm báo cáo kết quả

- Các nhóm trao đổi, thảo luận

- GV nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận cuối cùng

Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ

chức hợp lí mới có kết quả Cần lưu ý, trong hoạt động nhóm tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

 Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình GD; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

 Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và đánh giá chất lượng học của trò Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học

 Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ đích của hoạt động dạy học Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV, quản lý dạy học…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD Không như chất lượng của các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực Chất lượng học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học

 Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải qua quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ Đánh giá chất lượng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu GD đã đặt ra cho

quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà

HS đã đạt được sau một giai đoạn HT

 Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học

mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt được Mức độ đạt được các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà quá trình dạy học đạt được Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ

“Chuẩn kiến thức, chuẩn kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình GD phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch

để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu

 Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng học tập của HS Dạy học căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện này chất lượng học tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS Việc kiểm tra chất lượng HT

sẽ giúp cho các nhà quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy học

 Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học

 Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS

 Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD

1.5.2 Các hình thức kiểm tra

Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

 Kiểm tra miệng: kiểm tra kiến thức, thái độ của HS ngay trên lớp, dạng vấn đáp

 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: kiểm tra kĩ năng thực hành của HS trong quá trình làm các bài thực hành thí nghiệm, dạng vấn đáp, trình bày báo cáo kết quả

 Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi

1.5.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

 Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là

đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động

dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)

 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục

HS Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng

môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra

 Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo mục

tiêu giáo dục

 Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm

tự luận và trắc nghiệm khách quan

 Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng rèn luyện của bài học

và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

 Tăng cường ứng dụng CNTT vào kiểm tra, đánh giá góp phần tiết kiệm thời đảm bảo

chính xác

 Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính giáo

dục, tính khoa học và logic về nội dung

Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong bài kiểm tra

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh

vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải tương đối các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học,

đã đọc hoặc đã trải qua, thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ:

 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

 Nhận dạng ( không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

Liệt kê, xác định các vị trí

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được,chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức

độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới;

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

d Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

e Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình ban đầu

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc

đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

f Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,

sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của

HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi

HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ:

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

2 Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa

hợp

TK được PA khi phải tìm các thông số cần thiết

để trình bày một giải pháp mới

Tìm được lỗi trong các PA

các giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết khác

TK được PA mới

 Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom

3 Có lí lẽ, lượng giá Trở thành có giá trị với bản

5 Hình thành đặc trưng Hình thành đặc trưng bản

sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2

PHƯƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



2.1 Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý

2.1.1 Khái niệm phương pháp giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện

kĩ năng, phương pháp đi tới tri thức đó và vận dụng tri thức đó và vận tri thức vào giải quyết vấn đề là “ tình huống gợi vấn đề” vì “ Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” ( Rubinstein)

Tóm lại, phương pháp giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo

Đó là xây dựng bài toán “ tìm tòi” Ơristic Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học Cách xây dựng này này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của thân; giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm… Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề…[ [7], trang 15]

2.1.2 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề

 Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ Trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, làm nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, nhu cầu đó được diễn đạt thẳng một vấn đề- bài toán cần giải quyết

 Giải quyết vấn đề: (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp

(khảo sát) lý thuyết hoặc giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm

 Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm

được trên cơ sở để vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù

hợp của lý thuyêt và thực nghiệm Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu[ [13], trang 6]

2.1.3 Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học

Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác học diễn

- Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có và lựa chọn giải pháp thích hợp

- Nếu chưa có, thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất [ [8], trang 13]

2.2.4 Đặc điểm của quá trình giải quyết vấn đề trong học tập

 Về động cơ, hứng thú, nhu cầu

- Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết vấn đề đặt ra

- Đối với HS: động cơ, hứng thú đang được hình thành nhưng ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt Do đó, chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để GQVĐ đặt ra

 Về năng lực giải quyết vấn đề

- Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề nhà bác học đã có một trình độ kiến thức nhất định, những kĩ năng cần thiết Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm

- Đối với HS, đây là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà khoa học nhưng kinh nghiệm, kiến thức, năng lực còn rất hạn chế

 Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề

- Những kiến thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ trong công trình khoa học đó

- HS chỉ dành một thời gian ngắn thậm chí là một tiết học đã phải giải quyết xong vấn đề

để phát hiện ra định luật vật lí

 Về điều kiện, phương tiện làm việc

- Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp để giải quyết vấn đề

- HS chỉ có phương tiện thô sơ do trường cung cấp với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay phòng TN thậm chí không đủ thời gian làm lại nhiều lần Như vậy, quá trình học tập của HS thực chất là quá trình học tập hoạt động tự lực trong

sự phối hợp với tập thể và sự hướng dẫn của GV Kết quả của quá trình GQVĐ là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực của mình

2.1.5 Tổ chức tình huống giải quyết vấn đề

a Tình huống học tập giải quyết vấn đề

 Tình huống HT là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà học sinh

chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ để giải quyết

Trong HT, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng, PP đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

 Những đặc điểm tình huống HT:

- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của

HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho

và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

b Các kiểu tình huống học tập

 Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

- HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm

vi mới, lĩnh vực mới

- Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi trẻ, đồng thời, “đó cũng là con đường phát triển khoa học” (Feynman) Qúa trình phát triển, hoàn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp, đã biết

 Tình huống lựa chọn

HS đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan đến một

số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả HS cần phải lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề được vấn đề đặt ra

 Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một số kiến thức hoặc một phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

 Tình huống tại sao?

Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải HS cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có

sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới Cách phân loại các tình huống HT trên chỉ là tương đối Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tư duy HS, GV nên thường xuyên thay đổi kiểu tình huống HT

bộ xác định được làm như thế nào?

 Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết chưa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

 Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn giản để xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàn cảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết

Như vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn

đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy được mình có khả năng giải quyết được vấn đề, nếu cố

gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

2.2.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề

 Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức đã biết

Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết có nghĩa là: thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết ta không thấy ngay mối quan hệ của nó với những cái đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Có 3 trường hợp phổ biến sau đây:

 Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý

 Hướng dẫn HS phân tích một số hiện tượng vật lý phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

 Hướng dẫn học sinh phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần

Ở đây không thể hoàn toàn sử dụng những kiến thức đã biết, không có con đường suy luận logic để suy ra từ cái đã biết mà đòi hỏi sự sáng tạo thực sự, một bước nhảy vọt trong nhận thức GV có thể tạo điều kiện thuận lợi cho HS tập dượt những bước nhảy đó, bằng cách phân chia một bước nhảy vọt lớn thành những bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS Như vậy, HS sẽ dễ tiếp nhận vấn đề, đề xuất giải pháp vượt qua khó khăn

 Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát

Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện nó học sinh phải tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi học sinh phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

2.2.7 Áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp xây dựng đồng thời một số kiến thức Vật lý

+ Không phải mọi bài dạy đều có thể áp dụng PP này

+ Việc chuẩn bị bài rất tốn công sức, thời gian Nó đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn và nghệ thuật sư phạm cao, HS phải tương đối khá thì PP này mới áp dụng có hiệu quả

Chương 3

BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC SÁNG TẠO

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Bồi dưỡng, phát triển năng lực sáng tạo cho HS nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ phát triển một cách toàn diện, có năng lực, thông minh, sáng tạo để có thể làm chủ đất nước Nó dẫn đến kết quả nhận thức quan trọng hơn bằng con đường nhanh nhất, ít tốn sức nhất

Năng lực sáng tạo của HS phát triển thì việc tư duy vấn đề sẽ hoàn thiện hơn, từ đó giúp

HS lựa chọn những phương pháp học tập hợp lí hơn

3.2 Năng lực

3.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau Bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau, năng lực có thể định nghĩa theo hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Trong khoa học tâm lý, “ Năng lực

là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao”

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa Có thể định nghĩa: “ Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả các tình huống đa dạng trong cuộc sống”[ [11], trang 19]

Dù ở cách diễn đạt nào cũng thấy năng lực có những đặc điểm chung cơ bản sau:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự học, năng lực tự quản

lý bản thân,…) Vậy không thể tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan

hệ xã hội, ) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

3.2.2 Các đặc điểm của năng lực

Bản chất của lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một tình huống nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có

ý nghĩa chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Mỗi người đều có một năng lực về một lĩnh vực nào đó, nhờ vào năng lực đó mà họ có thể vượt qua khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng trong khi công sức bỏ ra thì rất ít nhưng kết quả mang lại thì rất cao

Ở đây ta cần phân biệt năng lực với năng khiếu Năng khiếu là cái bẩm sinh là mầm mống của năng lực được truyền lại trong gen di truyền Năng khiếu có thể phát triển thành năng lực mà cũng có thể không Chỉ thông qua quá trình hoạt động, học tập rèn luyện thì năng khiếu mới có thể trở thành năng lực Trong quá trình hình thành năng lực ý chí đóng vai trò rất quan trọng Năng lực được thể hiện ở 3 mức độ: Năng lực, tài năng và thiên tài Năng lực có nhiều loại khác nhau: năng lực chung, năng lực chuyên biệt, năng lực sáng tạo

và năng lực tái tạo, năng lực tổ chức và năng lực chuyên môn Năng lực của con người biểu hiện ở vốn tri thức của người đó về một công việc đang làm và về một số những công việc

có liên quan Nó biểu hiện ở kinh nghiệm về kế hoạch, về phương pháp hoạt động, ở kỹ năng kỹ xảo của người đó trong quá trình thực hiện công việc

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kỹ năng,

kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hình hành động hẹp, chuyên biệt, đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Từ những đặc điểm chung trên ta có thể thấy quá trình giáo dục muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động tạo ra sản phẩm

3.3 Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội

3.3.1 Yếu tố sinh học: Vai trò của di truyền trong sự hình thành năng lực

Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực Mặt khác, những tư chất di truyền chỉ đặc trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng

mà không định hướng vào một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào Việc định hướng

cụ thể này do các điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật…và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định Những

tư chất có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ…là điều kiện để thực hiện có kết quả một lĩnh vực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn phụ thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập, rèn luyện cũng như vào việc tích lũy kinh nghiệm cá nhân

3.3.2 Yếu tố hoạt động của chủ thể

Như đã nói ở trên, năng lực không có sẵn trong con người Con người bằng hoạt động của mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của thế hệ đi trước, biến thành năng lực của chính mình Đặc biệt là về mặt khoa học, nghệ thuật, ngày nay trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động rất thành công trong một lĩnh vực nào đó mà một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước Lịch

sử nhân loại cho thấy các thiên tài về một lĩnh vực nào đó trước hết là những người hoạt động rất say mê, tích cực, miệt mài, kiên trì dồn hết thời gian và tâm trí vào hoạt động đó

Nhiều nhà khoa học lỗi lạc đều cho rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao

động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh”, tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của

con người mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hoặc theo hướng khác hay có thể bị thui chột đi Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

3.3.3 Yếu tố môi trường xã hội

Môi trường xã hội là hệ thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng…được thiết lập trong xã hội Những bộ phận của môi trường thường có tác động mạnh mẽ đến con người là gia đình, trường học, bạn bè, người xung quanh, cơ sở sản xuất, văn hóa, …

Mỗi con người đều hoạt động trong môi trường xã hội nhất định Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt cho hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó cá nhân thu được kinh nghiệm của xã hội loài người, biến

nó thành của mình Cũng chính nhờ sự giao lưu với môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế nào, có lợi ích ra sao, có phù hợp với thực tế không…Từ đó, điều chỉnh hoạt động của mình để mang lại hệ quả ngày càng cao, năng lực ngày càng phát triển Ngay cả các nhà bác học về ngành khoa học tự nhiên, phần lớn thời gian làm việc trong phòng thí nghiệm, hầu như cô lập với xã hội bên ngoài thì những công trình sáng tạo của họ cũng có nguồn gốc từ sự tiếp nối phải giải quyết những vấn đề mà trước họ chưa ai làm được và kết quả công việc của họ cũng phải được xã hội kiểm tra, thừa nhận thì mới thực sự trở thành tài sản của nhân loại, đáng được lưu truyền

3.3.4 Vai trò giáo dục trong việc hình thành các năng lực

Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em phù hợp với năng khiếu bẳm sinh của họ và yêu cầu của xã hội Tất nhiên không phải nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được các yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân

Như vậy, giáo dục có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS và các yếu

tố khác không thể có được Đặc biệt, là dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy

sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng

nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu

để khắc phục xu hướng xấu đó

3.4 Năng lực sáng tạo

3.4.1 Năng lực sáng tạo trong dạy học vật lý

 Khái niệm sáng tạo

“ Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất

có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” ( [2] Sáng tạo Bách khoa toàn thư Liên Xô Tập 42, trang 54)

Cụ thể hơn “ sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội Những cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con người Trong dạy học, người ta phân biệt hai cấp độ của sáng tạo là sáng tạo cái mới chỉ đối với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học tập vật lý của HS, hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo khoa học tự nhiên chủ yếu là cấp độ thứ nhất Nó thể hiện dưới nhiều hình thức như: sáng tạo xây dựng các kiến thức vật lý (cái khái niệm, định luật,…), sáng tạo vận dụng các kiến thức vật lý như giải bài tập vật lý, lập các mô hình vật lý, các thiết bị ứng dụng các nguyên lý vật lý…, sáng tạo để cải tiến những cái cũ…”

 Khái niệm năng lực sáng tạo

“ Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới” Nói cách khác “năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống mà bằng những kinh nghiệm và những cái đã biết không đủ để đáp ứng được”, “năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề

mà thực tiễn cuộc sống đặt ra”

 Những đặc trưng của năng lực sáng tạo

Theo I.Ia.Lecne thì năng lực sáng tạo thường thể hiện qua các đặc trưng sau:

- Trong rất nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự

tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới Sự liên hệ giữa tình huống mới và tri thức cũ càng xa thì mức độ sáng tạo càng cao

- Nhìn thấy những vấn đề mới trong các điều kiện quen biết “ đúng quy cách”

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất của năng lực này là bao quát nhanh chóng, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau

- Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán Thực chất kĩ năng này là hướng tâm

lý chấp nhận những lời giải khác nhau, là khả năng xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn lẫn nhau

- Kĩ năng kết hợp những phương thức giải đã biết thành một phương thức mới

- Kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết những phương thức khác

3.4.2 Vai trò của giáo viên trong việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo

Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội, nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có nhân lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định [ [9], trang 13]

Sự hình thành và phát triển năng lực của HS lại phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng Bởi vậy, nhà trường hiện đại phải là nhà trường hoạt động, lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những hoạt động đa dạng, phong phú, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở trẻ em, phù hợp với năng khiếu bẩm sinh của học và yêu cầu của xã hội Tất nhiên, không phải là nhà trường đóng cửa lại mà dạy, trái lại chính nhà trường còn phải tạo điều kiện để cho mỗi cá nhân HS giao lưu với các thành viên khác nhau trong nhà trường cũng như ngoài xã hội

Chính trong dạy học có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, có sự định hướng chính xác, giúp cho HS sớm ý thức được những yêu cầu của xã hội đối với hoạt động của mỗi người trong những lĩnh vực khác nhau Nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập của HS có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân

Như vậy, giáo dục (dạy học) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS

mà các yếu tố khác không thể có được Đặc biệt, là dạy học có thể đi trước sự phát triển, thúc đẩy sự phát triển

Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng trong khi dạy học có khả năng định hướng, thúc đẩy

sự phát triển năng lực của trẻ em thì cũng có khả năng gò ép HS theo một khuôn mẫu cứng nhắc, do đó hạn chế sự phát triển đa dạng ở họ Tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực là phương pháp hữu hiệu

để khắc phục xu hướng xấu đó

3.4.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

a Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới

Kiến thức vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định Tuy vậy,chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ

thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ [ [11], trang 23]

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động sáng tạo để nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ trên những hiểu biết đã

có, chỗ nào phải đưa ra ý kiến mới, giải pháp mới Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của HS có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú Trong nhiều trường hợp, giáo viên có thể giới thiệu cho học dinh kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học

Theo quan điểm hoạt động, giáo trình VL được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng những kinh nghiệm sống hằng ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra những ý kiến mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định Sự tự tin trong hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lý rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế của những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến của người khác, nhất là của những nhà khoa học Như vậy, kiểu dạy học thông báo-minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo

b Luyện tập phỏng đoán, dự đoán xây dựng giả thuyết

Như đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đướng sáng tạo khoa học Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực Các nhà khoa học nói rằng: việc xây dựng giả thuyết dực trên sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng làm cơ sở Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện,

mà luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn

Có thể có cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức VL của HS:

 Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

Ví dụ: quan sát một bình chứa không khí nối với một ống tiết diện nhỏ bên trong có một giọt chất lỏng để ngăn cách không khí với bình bên ngoài Đem hơ bình hay để bình lại gần ngọn đèn điện, ta quan sát thấy: giọt chất lỏng di chuyển, chứng tỏ thể tích khí nở ra Câu hỏi đặt ra là nguyên nhân vì sao chất khí trong bình nở ra Câu trả lời là vì khí bị hơ lửa, vì

để gần đèn điện thì không phải dự đoán mà là sự thật, ai cũng thấy Nhưng nếu câu trả lời là:

“ khí nở ra vì nóng lên” thì đó là một dự đoán, dựa trên sự liên tưởng đến một cái chung giữa ngọn lửa và một cái đèn là “ sự nóng:

 Dựa trên sự tương tự

 Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

Ví dụ: quan sát hiện tượng xảy ra khi chùm sáng kết hợp giao nhau Ta thấy có những vân sáng và vân tối xen kẽ nhau và cách đều nhau Hiện tượng này giống như hiện tượng xảy ra khi hai song nước kết hợp giao nhau Ta cũng thấy có những vân dao động với biên

độ cực đại và những vân dao động với biên độ cực tiểu xen kẽ nhau Từ đó, ta có thể dự đoán ánh sáng cũng có bản chất sóng như sóng nước Ở đây, biên độ của sóng ánh sáng biểu hiện ở cường độ sáng

 Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

Ví dụ: chất khí, chất lỏng, chất rắn đều cấu tạo bởi các phân tử riêng biệt chuyển động hỗn loạn không ngừng, giữa chúng có những lực hút – đẩy Thí nghiệm cho biết chất khí nở

ra khi nóng lên, có thể dự đoán chất lỏng và chất rắn cũng nở ra khi nóng lên

 Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan

hệ nhân quả

Ví dụ: sau một số lần quan sát, thấy khi cho một nam châm chuyển động tương đối so với cuộn dây dẫn kín thì trong cuộn dây có dòng điện cảm ứng, ta có thể dự đoán là chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây là nguyên nhân gây ra dòng điện cảm ứng

 Dựa trên nhân xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc

cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

Ví dụ: quan sát các hạt phấn hoa hòa trong nước, ta thấy chúng chuyển động hỗn loạn không ngừng Khí hơ nóng làm tăng nhiệt độ của nước lên ta thấy vận tốc chuyển động của các hạt phấn hoa tăng lên Ngược lại khi làm giảm nhiệt độ của nước, ta lại thấy vận tốc của các hạt phấn hoa giảm đi Ta có thể dự đoán sự tăng giảm nhiệt độ là nguyên nhân tăng giảm vận tốc của các hạt phấn hoa

 Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

Ví dụ: ta quan sát thấy dòng điện sinh ra quanh nó một từ trường, vậy có thể dự đoán ngược lại từ trường cũng có thể sinh ra dòng điện

 Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức ứng dụng của một kiến

thức đã biết sang một lĩnh vực khác

Ví dụ: quan sát hai lực kế tương tác móc vào nhau gây ra biến dạng, ta thấy hai lực tương tác giữa chúng bằng nhau và ngược chiều Mở rộng kiến thức đó cho trường hợp hai vật chuyển động ngược chiều và chạm vào nhau, lực tương tác giữa chúng gây ra gia tốc Ta dự đoán: trong trường hợp này, hai lực tương tác cũng bằng nhau và ngược chiều:

F1 = m1a1

F2 = m2a2

2 2 1

1a m a

m 



 Dự đoán về một quan hệ định lượng

Những hiện tượng VL xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều đáng ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có biểu diễn bằng những công thức toán học đơn giản Mối quan hệ giữa hai đại lượng VL trong chương trình phổ thông thường được biểu diễn bằng các hàm số sau:

Ví dụ: định luật phản xạ ánh sáng: i = r

 Tỷ lệ thuận hay thuận nghịch

Ví dụ: định luật Ôm cho đoạn mạch có điện trở thuần:

R

U I kU

r

m m G

F

 Tỷ lệ theo hàm số lượng giác

Ví dụ: định luật khúc xạ ánh sáng: sini = nsinr

 Sự bảo toàn của một đại lượng

Ví dụ: định luật bảo toàn cơ năng: mgh mv const

Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn các cặp số trên một đồ thị thì việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng phải chú ý đến sai

số có thể phạm phải

c Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán

Trong nghiên cứu VL, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm tra trực

tiếp được Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện, trong thực tế như thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát được Điều đó có nghĩa là một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không

Hệ quả suy ra được phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đoán thì mới có ý nghĩa Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lý hơn

Quá trình rút ra hệ quả thường áp dụng suy luận logic hay suy luận toán học Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai lầm Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự có thể kiểm soát được

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã rút ra được Nhiều khi để có thể suy ra được một hệ quả có thể kiểm tra được trong thực tiễn, ta phải thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận liên tiếp

Việc bố trí một phương án thí nghiệm để quan sát hiện tượng hay đo lường các đại lượng

cụ thể đã dự đoán có khi tương đối đơn giản (Ví dụ: quan sát hiện tượng nở vì nhiệt của các vật rắn), nhưng cũng có khi rất phức tạp ( Ví dụ: trường hợp đo lực tương tác giữa hai vật trong tương tác chuyển động ở trên) Ở trường hợp này, phải tạo ra chuyển động không có

ma sát, phải đo đồng thời cả s và t

Đến đây, tùy theo trình độ của HS mà HS có thể đề xuất nhiều phương án thí nghiệm khác nhau.Ví dụ: để khử ma sát phải dùng vật lăn được (bi, xe lăn) hoặc đệm không khí; còn

để đo được đồng thời s và t phải áp dụng biện pháp ghi tự động vị trí của vật theo thời gian

d Giải các bài tập sáng tạo

Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới Ngoài ra, trong DHVL, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì

mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo.Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc vận

dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó khăn hơn cả đòi hỏi

sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây dựng mô hình giả thuyết trừu tượng

và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lý thuyết và những quy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi: Tại sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi sự thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tương ứng với hai

trường hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo