rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương dòng điện trong các môi trường, vật lí 11 nâng cao

Khắc phục lối truyền thụ một chiều Trong nền giáo dục nước ta truyền thụ một chiều là kiểu dạy học truyền thống được áp dụng ở hầu hết các cấp các trường Đặc trưng của nó là GV độc t

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN VẬT LÍ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH KHI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY CHƯƠNG DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG, VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Luận văn tốt nghiệp

Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÍ

Mã số SV: 1110199 Khóa: 37

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian dài nghiên cứu tôi đã hoàn thành luận văn của mình Đó là kết quả cố gắng của bản thân trong những ngày còn ngồi trên ghế giảng đường Đại học cùng với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong những năm vừa qua

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, quý thầy cô trường Đại học Cần Thơ, Khoa Sư phạm và Bộ môn Sư phạm Vật lí đã truyền đạt, hướng dẫn kiến thức và kinh nghiêm quý báo cho tôi

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn ThS - GVC Trần Quốc Tuấn đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của các anh chị, bạn bè, đặc biệt là các bạn lớp Sư phạm Vật lí khóa

37 đã hỗ trợ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi hạn chế

và thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn

Cuối lời, tôi xin kính chúc quý thầy cô, bạn bè dồi dào sức khỏe thành công trong công việc

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Trân trọng SVTH

Nguyễn Thị Mỹ Hường

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các số liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây

Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Mỹ Hường

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 1

3 Giả thuyết khoa học 1

4 Nhiệm vụ của đề tài 1

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Đối tượng nghiên cứu: 2

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài 2

8 Những chữ viết tắt trong đề tài 2

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở THPT 3

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 3

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 3

1.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới 3

1.1.3 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới 4

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 4

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều 4

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS 5

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 5

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học 6

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT 6

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại 6

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 6

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm 7

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 11 theo chương trình THPT mới 7

1.4.1 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo 7

1.4.2 Chuyển từ PP nặng nề về sự diễn giảng của GV sang PP nặng nề về tổ chức cho HS HĐ để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng 8

1.4.3 Tăng cường học tạp cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác 8

1.4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học 9

1.4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức 9

1.4.6 Tăng cường làm thí nghiệm vật lí trong dạy học 10

1.4.7 Đổi mới cách soạn giáo án 10

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 11

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá 11

1.5.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá 12

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra 17

Chương 2 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 21

2.1 Kĩ năng 21

2.1.1 Khái niệm Kĩ năng 21

2.1.2 Mối quan hệ giữa kĩ năng và các yếu tố khác 21

2.2 Kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học 21

2.2.1 Kĩ năng thu thập thông tin 21

2.2.2 Kĩ năng xử lí thông tin 21

2.2.3 Kĩ năng truyền đạt thông tin 22

2.3 Các kĩ năng học tập VL của HS để thực hiện tiến trình khoa học 22

2.4 Sự hình thành các kĩ năng VL của HS 22

2.4.1 Cơ sở định hướng hành động và tiến trình hình thành kĩ năng 22

2.4.2 Các bậc ( các trình độ) khác nhau của sự lĩnh hội kĩ năng 23

2.5 Các biện pháp để rèn luyện kĩ năng học tập VL của HS 24

2.5.1 Đảm bảo một hệ thống kiến thức vững chắc cho HS 24

2.5.2 Đảm bảo sự cân đối giữa kiến thức và rèn luyện kĩ năng 24

2.5.3 Hình thành kĩ xảo và thói quen 24

2.5.4 Chú trọng việc tự học 25

2.5.5 Sử dụng các phương tiện trực quan 25

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 26

3.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới 26

3.2 PPTN trong nghiên cứu KHVL 26

3.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của KHVL 26

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 26

3.2.3 Các giai đoạn của PPTN 26

3.3 PPTN trong dạy học VL 27

3.3.1 PPTN trong dạy học VL 27

3.3.2 Các GĐ của PPTN trong DH VL 27

3.3.3 Hướng dẫn HS HĐ trong mỗi GĐ của PPTN 29

3.3.4 Phối hợp PPTN và các PP nhận thức khác trong DH VL 31

3.4 Áp dụng PPTN trong DH ở THPT 31

3.5.1 Các dạng HĐ của HS trong khi áp dụng PPTN 32

3.5.2 Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dụng PPTN 32

3.5.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN 33

3.5.4.Các mức áp dụng PPTN trong DH VL ở THPT 33

Chương 4 THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 3 DÒNG ĐIỆN

TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG, VẬT LÍ 11 NÂNG CAO 35

4.1 Đại cương về chương 35

4.1.1 Vai trò, vị trí của chương 35

4.1.2 Mục tiêu 35

4.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung 36

4.2 Đổi mới thiết kế bài học 38

4.2.1 Các bước thiết kế bài học 38

4.2.2 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 38

4.2.3 Cấu trúc của việc soạn giáo án 39

4.3 Thiết kế một số bài học trong chương Dòng điện trong các môi trường, VL 11 nâng cao 40

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

5.1 Mục đích 53

5.2 Nội dung thực nghiệm 53

5.3 Đối tượng thực nghiệm 53

5.4 Kế hoạch giảng dạy 53

5.5 Tiến trình thực hiện các bài học 53

5.6 Kết quả thực nghiệm 53

5.6.1 Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết 53

5.6.2 Mức độ đánh giá Bloom 54

5.6.3 Đề kiểm tra 1 tiết (45 phút) 55

5.6.4 Kết quả kiểm tra: 58

KẾT LUẬN 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

PHỤ LỤC 61

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

 Nước ta đang tiến hành CNH, HĐH, hòa nhập Quốc tế cho nên giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm đào tạo thế hệ trẻ đúng yêu cầu cao của đất nước

 Nghi quyết Trung ương II về yêu cầu cấp bách đổi mới PPDH học vật lí ở THPT

 Giáo viên Vật lí tương lai cần phải bồi dưỡng năng lực dạy học vật lí, đặc biệt là năng lực áp dụng PPTN để rèn luyện kĩ năng học tập vật lí cho HS

 Kĩ năng học tập vật lí của học sinh ở Trường THPT còn nhiều hạn chế, học sinh chưa biết cách phát huy

 Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nhận thức khoa học thiết thực, kích thích hứng thú học tập của học sinh

 Chương 3 Dòng Điện Trong Các Môi Trường là chương gần gũi và có ý nghĩa quan trọng trong kĩ thuật và đời sống

 Chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh khi áp

dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 Nâng cao”

2 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh khi giảng dạy chương Dòng Điện Trong Các Môi Trường, vật lí 11 nâng cao theo tinh thần của phương pháp thực nhiệm

3 Giả thuyết khoa học

Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học vật lí và Đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở THPT

 Nghiên cứu phương pháp thực nghiệm của khoa học vật lí và phương pháp thực nghiệm áp dụng trong dạy học vật lí

 Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp thực nghiệm trong hoạt động dạy học VL

 Nghiên cứu chương Dòng Điện Trong Các Môi Trường, sách giáo khoa vật lí 11 nâng cao và soạn giáo án một số bài thuộc chương này theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm, nhằm rèn luyện kĩ học tập vật lí của học sinh

 Bài 1: Dòng điện trong kim loại

 Bài 2: Dòng điện trong chất điện phân Định luật Faradây

 Bài 3: Dòng điện trong chân không

 Chế tạo và sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản

 Làm một số bản vẽ sẵn

 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Overhead, PowerPoint,…

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận: Các sách giáo khoa vật lí THPT, tài liệu bồi dưỡng giáo viên (10, 11, 12), tài liệu về phương pháp dạy học vật lí,

 Quan sát sư phạm

 Tổng kết kinh nghiệm

 Thực nghiệm Sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu:

Các hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh đối với việc rèn luyện kĩ học tập vật

lí của học sinh khi giảng dạy chương 3 Dòng điện trong các môi trường, vật lí 11 nâng

cao theo tinh thần áp dụng phương pháp thực nghiệm

7 Các giai đoạn thực hiện đề tài

 GĐ 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với giáo viên hướng dẫn, nhận đề tài nghiên cứu

 GĐ 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết

 GĐ 3: Hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài

 GĐ 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lí 11 nâng cao

 GĐ 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT

 GĐ 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng PowerPoint

 GĐ 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp

8 Những chữ viết tắt trong đề tài

Trắc nghiệm tự luận: TNTL Trắc nghiệm khách quan: TNKQ Khoa học vật lí: KHVL

Phương pháp dạy học: PPDH Phương thức dạy học: PTDH Thực nghiệm sư phạm: TNSP Trung học phổ thông: THPT Phương pháp thực nghiệm: PPTN

Chương 1 ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÍ Ở THPT

1.1 Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1 Mục tiêu mới của giáo dục nước ta

Thế giới đang phát triển và có nhiều đổi mới còn nước ta đang bước vào thời kì hội nhập đứng trước nhiều cơ hội và thác thức để có thể phát triển bền vững cùng với cộng động thì tri thức là một trong những yếu tố quan trọng nhất Trước tình hình đó cần đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người mới, bắt kịp sự tiến bộ của thế giới Nền giáo dục không chỉ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng

Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây

dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, ,

có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.”, [1]

Để thực hiện được mục tiêu này cần có sự chung tay của cộng đồng xã hội, nhà trưòng và sự quan tâm, giúp đỡ, chỉ đạo của Bộ Giáo Dục và chính phủ

1.1.2 Mục tiêu của chương trình THPT mới

Văn bản chương trình giáo dục cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp học theo luật giáo dục quy định:

- Giáo dục THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục Trung học cơ sở

- Hoàn thiện học vấn phổ thông, tiếp tục học đạị học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

- Có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân

Mục tiêu cụ thể của của cấp THPT căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu HS học xong THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục

- Tư tưởng, đạo đức lối sống

- Học vấn kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật, và hướng nghiệp

- Kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức

- Về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ

1.1.3 Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới

Trong một thời gian dài PPDH truyền thống đã đạt được những thành tựu quan trọng Tuy nhiên phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt trước làm theo thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục nước ta đang chuyển từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo Cần phải xây dựng một PPDH có khẳ năng thực hiện mục tiêu mới trên

Quan điểm giáo dục hiện đại ngày nay học là một quá trình tương tác, trong đó HS là trung tâm, GV là người tổ chức hướng dẫn

Yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là PPDH, vì thế đổi mới PPDH là từng bước phát triển tri thức nước nhà

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam: “Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, ” [1]

1.2 Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH

Phương hướng chiến lược đổi mới là Nghị quyết Trung ương II phương hướng này bao gồm:

1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều

Trong nền giáo dục nước ta truyền thụ một chiều là kiểu dạy học truyền thống được áp

dụng ở hầu hết các cấp các trường

Đặc trưng của nó là GV độc thoại, giảng giải, họ là nhân vật trung tâm của quá trình

dạy học, quyết định tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kỹ năng, đánh giá kết quả học, còn HS thì học một cách thụ động,

cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm

về nhiệm vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách

Đối với PPDH này có những ưu điểm cần công nhận khi GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS một cách rõ ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như những mong muốn cần đạt được Tuy nhiên, GV chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS hiểu được, làm được, phát triển được hay không là trách nhiệm của

HS theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để phát triển ý thức, năng lực sáng tạo, kĩ năng của mình Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một lại hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV Theo PP dạy này những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập Nhưng không ít GV còn bảo thủ không

từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên không thích ứng được đòi hỏi mới

Để nâng cao chất lượng GD chúng ta cần phải đổi mới PPDH Tư tưởng chỉ đạo là phải tạo điều kiện cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy

để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP học tập của HS Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS

Chuyển từ cách dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không chỉ đóng vai

trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,

chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình

HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập …Trên lớp,

HS là trung tâm của giờ học, GV chỉ là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài gợi mở cho

HS trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của các em Để thực hiện theo PPDH mới này đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn

biến ngoài tầm dự kiến của GV

Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung

của nhận thức khoa học, những PP nhận thức đặc thù của vật lí, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích

thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập

1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS

Một trong bốn phương hướng chiến lược đổi mới của PPDH là rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học Thực nghiệm cho thấy mọi HĐ học tập đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và lâu dài

Hơn nữa, trong thời đại công nghệ thông tin thì những kiến thức ở trường không đủ đáp ứng vào trong đời sống và sản xuất Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của thời điểm này nhưng có thể lạc hậu vào một tương lai không xa (Máy tính, điện thoại) Do dó, ngay trên ghế nhà trường HS phải rèn luyện khă năng tự học, tự lực HĐ nhận thức vấn

đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu Vì vậy kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS các lớp trên

1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học

Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo HS học bằng cách tìm tòi, tự làm, làm một cách chủ động say mê,

yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động Mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển năng lực

PPDH theo cách lấy trò làm trung tâm, GV chỉ là người hướng dẫn, tạo điều kiện cho

HS hoạt động còn mới mẻ ở nước ta Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm thực tế Nhưng đây là một cách dạy học đem lại cho HS niềm vui, hứng thú, nó phù hợp với đặc tính ham học hỏi sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS hoạt động Việc học đối với các em trở thành niềm đam mê, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt [1]

1.2.4 Áp dụng các PPDH tiên tiến, các PTDH hiện đại vào quá trình dạy học

Vào nửa cuối TK XX hầu hết các nước tiên tiến trên thế giới đều quan tam đến sự phát triển năng lực sáng tạo của HS Vì thế mà nhiều lí thuyết phát triển ra đời( song song đó nổi bật là là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki) , nhiều PPDH mới dần được thử nghiệm và đạt được nhưng kết quả khả quan.Trong thời đại công nghệ GD Việt Nam cần học hỏi GD các nước tiên tiến và chọn lọc để phát triển GD phù hợp với Việt Nam

Sử dụng các thiết bị thông tin để hỗ trợ dạy học: Projetor, Overhead, Phần mềm hổ trợ giảng bài, mạng Internet,…sẽ góp phần hỗ trợ đắt lực cho công tác giảng dạy

1.3 Mục tiêu của chương trình vật lí THPT

1.3.1 Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan điểm hiện đại

- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống và sản xuất

- Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

- Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng

- Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và sản xuất

- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù

của VL, trước hết là PPTN và phương pháp mô hình [2]

Những định luật lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó

Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà mình tái tạo, chiếm lĩnh được kiến thức VL thực nghiệm thì tốt nhất là GV tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau: làm xuất hiện vấn đề, xây dựng giả thuyết, suy ra hệ quả, xây dựng phương án, tiến hành TN kiểm tra và rút ra kết luận, ứng dụng kiến thức

1.3.2 Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL

- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kỹ năng lắp ráp và tiến hành thí nghiệm

VL đơn giản

- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình

VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

- Vận dụng các kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức

độ phổ thông

- Biết sử dụng các thuật ngữ VL các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết qủa thu được qua thu thập và xử lý thông tin [2]

1.3.3 Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm

- Có hứng thú học VL yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học

- Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên [ 2]

 Các mục tiêu trên luôn gắn liền và hỗ trợ nhau trong quá trình học tập đóng góp vào chất lượng Giáo dục

1.4 Những định hướng đổi mới PPDH Vật lí ở lớp 11 theo chương trình THPT mới

1.4.1 Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo

Ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống tuy nhiên ta sẽ sủ dụng các PP đó theo tinh thần mới phù hợp với vệc đổi mới PPDG theo PP này GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong những tình huống cụ thể

Chẳng hạn: cho HS làm việc với SGK

- Trong PPDH thụ động: Cho HS đọc SGK chỉ nhằm mục đích ghi nhớ thuộc lòng nội dung và cách phát biểu kết luận cần chốt lại

- Trong PPDH tích cực: HS đọc SGK coi như HĐ thu thập thông tin Thông tin này

sẽ được HS xử lí rồi rút ra kết luận cần thiết

- Có nhiều cách phân loại các PPDH Dưới đây là cách phân loại các PPDH theo phương thức tiếp nhận thông tin hoặc kinh nghiệm xã hội của HS Theo cách này các PPDH truyền thống có thể chia thành 3 nhóm:

- Nhóm các PP dùng lời: Diễn giảng, trần thuật, giảng giải, vấn đáp, đọc SGK, nghe băng đĩa, (thay lời nói của thầy hoặc bạn.)

- Nhóm các PP trực quan: Biểu diễn vật thật hay mô hình,

- Nhóm PP thực hành: quan sát, đo đạc, nghiên cứu thực đia, Nhóm PP này đặc biệt quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng và thói quen

Dạy dọc truyền thống, GV kết hợp nhiều PP thuộc các nhóm khác nhau, việc thay đổi PPDH giúp HS khắc sâu kiến thức, kĩ năng, tạo hứng thú học tập cho HS Trước hết có thể nói đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học trong đó sử dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa HĐ dạy học [3]

1.4.2 Chuyển từ PP nặng nề về sự diễn giảng của GV sang PP nặng nề về tổ chức cho HS HĐ để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng

Với quan niệm cũ về DH: GV là người truyền thụ kiến thức, HS là người tiếp thu kiến thức Ở các trường THPT hiện nay giản giải minh họa là PPDH phổ biến, có trường hợp thiếu trang thiết bị các thí nghiệm có thể bỏ qua Thậm chí có GV cón giảng nguyên văn, cho HS chép lại phần đã có trong sách Thay vì chúng ta cho HS đọc và suy nghĩ rồi đặt câu hỏi để HS lĩnh hội như vậy ta còn rèn luyện kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý, còn có thể thu thập thông tin phẩn hồi về học lực của HS

Quan niệm mới về DH: GV tổ chức và hướng dẫn các HĐ học tập của HS đóng vai trò của một đạo diễn, để HS tự chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng mới Bởi kiến thức, kĩ năng

và thái độ ứng xử được hình thành qua việc tìm tòi, nghiên cứu, trao đổi của chính HS

Do đó trong tiết học GV cần quan tâm HS học như thế nào, thu được nhũng gì để hướng dẫn giúp đỡ các em có một tiết học hiệu quả

Một đất nước muốn giàu có, vững mạnh thì không chỉ có một chính phủ hoạt động tốt

mà cần có sự ủng hộ đồng lồng của nhân dân Vì thế đổi mới PPDH của thầy phải đi đôi với với PP học của trò Ngay bây giờ nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực chủ đông, sáng tạo để sau này các em có năng lực bươn trải trong cuộc sống

HĐ học của HS rất đa dạng, tuy nhiên có thể chia tành 3 nhóm, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến trình giải quyết các vấn đề có tính khoa học:

- Nhóm các HĐ thu thập thông tin

- Nhóm các HĐ xử lí thông tin

- Nhóm các HĐ truyền đạt thông tin

Nói chung để đạt được tiết học hiệu quả GV phải biết cân đối giữa kiến thức và thời gian tổ chức HĐ học tập cho HS hết sức linh hoạt, tránh nhàm chán

Chúng ta cần từng bước đổi mới từng HĐ trên lớp để GV và HS quen dần với PPDH mới Đây là quá trình lâu dài cần phải kiên trì thực hiện [3]

1.4.3 Tăng cường học tạp cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác

Trong học tập nổ lực của mỗi cá nhân là rất quan trọng, yếu tố chính quyết định sự thành công Vì thế học tập cá nhân được xem là hình thức học tâp cơ bản và hiệu quả nhất

Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích hứng thú học tập, giúp HS học một cách tự giác để phát huy tính sáng tạo đồng thời phải kết hợp với các hình thức học tập khác để mang lại hiệu quả cao hơn, rèn luyện tinh thần hợp tác trong lao động

Theo Vưgotxki, các tương tác thầy - trò, trò – trò có trong lớp có thể giúp HS vượt qua những trở ngại để đạt những hiểu biết hơn Qua thảo luận, tranh luận ý kiến cá nhân sẽ được bộc lộ từ đó hiểu biết sẽ được hình thành hoặc chính xác hơn Học theo nhóm tất cả

HS đều có thể trình bày ý kiến của mình góp phần khẳng định mình Điều này có tác dụng kích thích hứng thú học tập của HS

Cách phân chia các hình thức hoạt dộng thành hoạt đông cá nhân và hoạt động hợp tác chỉ mang tính tương đối

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:

- Giáo viên:

 Tổ chức lớp thành các nhóm

 Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện

- Học sinh:

 Thực hiện các HĐ cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV

 Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp

Nhìn chung không nên tổ chức DH theo nhóm một cách tràn lan vì không có đủ điều kiện thời gian, chỉ chọn nội dung phù hợp với HĐ nhóm, tránh hội chứng HĐ nhóm

1.4.4 Coi trọng việc bồi dưỡng PP tự học

Như Bác Hồ đã nói “Trong cách học, phải lấy tự học làm cốt”, bởi thời gian học ở

trường không đủ để dạy ta kiến thức của cả cuộc sống, đặc biệt trong thời đại thông tin như ngày nay thì tự học là điều vô cùng quan trọng Do đó GV phải có chiến lược bồi dương PP tự học cho HS như GV có thể tập cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập cho các em suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nhỏ, rèn cho các em thói quen tra cưu tài liệu, biểu bảng,…

GV không cần truyền tải nội dung từ A đến Z trên lớp mà phải cân đối nội dung học trên lớp và nội dung HS tự học ở nhà Điều này góp phần giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng với thời gian Có thế chúng ta mới coa thời gian

1.4.5 Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức

Trong nhà trường chúng ta chỉ dạy cho HS những nguyên tắc đại cương, nhưng khi bước vào cuộc sống có vô vàng tình huống đa dạng, phức tạp Để giúp các em vươn lên hoàn cảnh một cách khoa học, nhiệm vụ của GV là phải bồ dưỡng cho HS những kĩ năng cần thiết bên cạnh việc truyền thụ kiến thức

Đó là các kĩ năng:

- Thu thập thông tin

- Truyền đạt thông tin

1.4.6 Tăng cường làm thí nghiệm vật lí trong dạy học

Thí nghiệm là một nội dung không thể thiếu trong chương trình VL phổ thông, vì VL

là một khoa học thực nghiệm Chỉ có TN mới làm sáng tỏ được những khái niêm, định luật VL Thông qua TN ta xây dựng được những hiện tương, sự vật cụ thể mà không một lời nào có thể mô tả được, đồng thời các kĩ năng, óc suy đoán tư duy lí luận, tư duy VL được rèn luyện và phát triển

Ta có thể chia các TN vật lí phổ thong thong thành 3 loại xét về PPDH:

- TN đồng loạt, trận tuyến: do HS làm trên lớp dưới hình thức cá nhân hay nhóm

- TN biểu diễn, chứng minh: do GV hay một nhóm HS làm trên lớp

- TN thực hành: HS thực hiện trong phòng TN, viết báo cáo dạng một bài làm

GV có thể tổ chức 1-2 lần cho HS làm TN đồng loạt về VL trong mỗi năm học do các thiết bị khá đắt và phức tạp

Đối với chương trình VL đổi mới của lớp 10, 11, 12 hầu như các TN chứng minh đã được nghiên cứu và đưa vào sản xuất cho trường THPT Vấn đề là nó được cung cáp và

sử dụng thế nào? Có thuận lợi cho sử dụng không các Vấn đề này sẽ dược khắc phục trong quá trinh đi lên của nhà trường Đối với GV chúng ta phải cố vượt qua trở ngại, tận dụng những thiết bị sẵn có, tự thiết kế đồ dung học tập mới… Phấn đáu sao cho tiết học

VL co khoảng 50% có TN

Làm cho HS đến với TN một cách chủ động và sáng tạo giúp các em có cơ hội phát huy suy nghĩ và sáng tạo

Giúp cho HS nắm được mục đích TN, xây dựng phương án thực hành, tham gia TN,

xử lí kết quả, thảo luận và rút ra kết luận Với TN khó GV nên cung cấp số liệu thực nghiệm đã thu được để các em xử lí

1.4.7 Đổi mới cách soạn giáo án

Để phù hợp với PPDH mới cách soạn giáo án cũng cần có nhiều đổi mới

Giáo án được coi như một “kịch bản” về

những hoạt động của GV trên lớp

Giáo án được coi như một “kịch bản” về những hoạt động của HS dưới sự điều khiển của GV

Nội dung giáo án:

Nêu kế hoạch (tiến trình) lên lớp của GV,

gồm:

Nội dung giáo án:

Hoạch định kế hoạch HĐ của HS trong tiết học, gồm:

-Các bước lên lớp

-Phân bố thời gian

-Giàn bài chi tiết

-Tiên lượng những chỗ cần thiết của GV

- Các câu hỏi chính -Bài tập

-Những điều kiện cần chuẩn bị

Quy trình soạn một giáo án đổi mới:

a) Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học: nghĩa là nêu ra các biểu

hiện cụ thể của HS mà dựa vao đó người ta đánh giá HS có đạt mục tiêu hay

không được sử dụng bằng nhiều từ (phát biểu được, mô tả được, giải thích được,

nêu được, tính được,…)

b) Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập ( đơn vị kiến thức): Mỗi tiết

học chỉ nên có 3-4 đơn vị kiến thức

c) Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị

kiến thức, nêu mục tiêu của từng HĐ Mỗi tiết chỉ nên có 4-5 HĐ

d) Tìm những hình thức học tập, phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức

e) Hoạch định các HĐ hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với HĐ học tập của HS,

kể cả những tình huống sư phạm xảy ra và cách xử lí

f) Dự kiến thời gian cho mỗi tiết học

Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: Các thiết bị TN, các PTDH ( tranh ảnh,

máy chiếu, bảng trong, ) [4]

1.5 Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

1.5.1 Quan điểm cơ bản về đánh giá

Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo

dục; có chức năng, khẳ năng điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới

PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khẳ năng thực

hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ

sở cho những quyết đính sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để GS học tập

ngày một tiến bộ hơn Phương tiện và và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra

Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin

độ về kiến thức, kỹ năng Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: Phát hiện những mặt đã đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lý Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới dánh giá kết quả dạy học: đổi mới nội dung, PPDH theo hương phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tực học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục: đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình Ở những thời điểm cuối của mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu, chất lượng cao hơn trong cả một quá trình

1.5.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá

Thay đổi PPDH và nội dung dẫn đế

việc thay đổi kiểm tra, đánh giá Các định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập là:

 Đổi mới về mục tiêu: Việc đánh giá kết quả học tập của HS vẫn được chủ yếu tiến

hành thông qua các hình thức kiểm tra với những mục đích cụ thể sau đây :

- Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục: Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

- Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Yêu cầu này thực ra chỉ là sự nhấn mạnh vào một số nội dung của yêu cầu trên vì

- hệ thống và toàn diện vốn là những thuộc tính cơ bản của các mục tiêu được xác định trong chương trình

- Đảm bảo tính khách quan

- Đảm bảo tính công khai góp phần thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục

- Đảm bảo tính khả thi: các đề kiểm tra vừa đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải tính đến các điều kiện cụ thể về trình độ GV, HS, về cơ sở vật

chất của nhà trường

 Đổi mới về nội dung: Về nội dung, các đề kiểm tra cần đạt được những yêu cầu

cơ bản sau đây :

- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Đặt trọng tâm vào những yêu cầu mới trong việc hình thành nhân cách HS nói chung và trong công việc giảng dạy vật lí nói riêng

Chú ý đến tinhd đặc thù của các môn học, trong dó có việc đưa nội dung thực hành vào bài kiểm tra VL

 Đổi mới về hình thức: Về hình thức kiểm tra cần có những định hướng sau đây:

Đa dạng hóa các loại hình, các đề kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý giữa trắc nghiệm khách và trắc nghiệm tự luận, kiểm tra lí thuyết với kiểm tra thực hành,

nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả học tập của

HS

Đánh giá kết quả học tập của HS phải đồng thời thực hiện hai mục đích vừa cung cấp

thông tin phản hồi về quá trình dạy và học, vừa là cơ chế điều khiển quá trình này

 Các tiêu chí của công cụ đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi

của HS

- Đảm bảo tính khách quan: Kết quả đánh giá không phụ thuộc chủ quan của người

đánh giá cũng như các điều kiện đánh giá

- Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện đánh giá phải phù hợp với

HS đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, công bằng; phản ánh được chất

lượng thực của HS

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở

giáo dục

- Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá được tất cả các lĩnh vực, thực hiện đầy đủ các

mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình DH [5]

 Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực khách quan

- Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp THPT theo hướng đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực HS và ít tốn

kém

- Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên

cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp

- Đổi mới phương thức tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng kết hợp sử dụng

kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo Đánh giá kết quả đại

học theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến

thức, đạo đức nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công

nghệ

- Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng đào tạo đã qua đào tạo theo hướng chú trọng

năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế

 Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản

- Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba

yêu cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học trong chương trình, sách

giáo khoa bộ môn

- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học

 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của

 Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản

- Đánh giá được một cách toàn diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ

mà HS cần đạt được

- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực

- Chú ý đến đặc thù của khoa học vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội dung nhằm đánh giá kiến thức kĩ năng và thái độ của HS về thực hành VL

 Nội dung kiểm tra gồm 3 lĩnh vực

- Kiến thức là “những thông tin được chứa trong não” bao gồm các sự kiện thực

tế, các khái niệm, các nguyên lí, các quy trình, các cấu trúc, …yêu cầu HS phải tái hiện

- Kĩ năng là “hoạt động quan sát được và những phản ứng thực hiện theo mục

đích” bao gồm kỹ năng nhận thức: giải quyết vấn đề, ra quyết đinh, tư duy

logic, tư duy phê phán, sáng tạo,…và kỹ năng tận tâm: những dấu hiệu cụ thể, quan sát được, có quy trình riêng, có thể chia thành hai hay nhiều bước, có thể thực hiện trong khoảng thời gian nhất định, kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán sản phẩm, quyết định,…

- Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với công việc, những thái độ thể hiện có thể có tính chất cá nhân hoặc hành vi cá nhân

- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lí kết quả thi, kiểm tra sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công

bằng, hạn chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS

 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:

- Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng

hình thức vấn đáp Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:

 Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học

 Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV

 Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất

 Lưu ý khi thực hiện: để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:

 Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học Nên kết hợp việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không nhữnng kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn

 Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận

dụng” những kiến thức này vào những tình huống mới Việc ghi nhớ những

kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho

việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình

huống mới

 Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ

để đánh giá kết quả học tập của HS Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng

 Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án [3]

- Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 1

tiết và trên một tiết Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của HS Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc nghiệm tự luận (TNTL)

quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng

cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể được đánh

giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì Đây là loại hình đánh

giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở nước ta [3]

- Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc

nhóm HS phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là

các HS giỏi

- Trắc nghiệm tự luận: TNTL là loại hình đánh giá chúng ta đã quen dùng

thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và những khả năng tư duy ở

mức cao

Ưu điểm:

 Tạo điều kiện để HS bộc lộ khẳ năng diễn đạt những suy luận của mình Do

đó có thể đánh giá được HĐ này của HS

 Có thể thấy được tư duy của HS, nhờ đó đánh giá được trình độ của HS

 Soạn đề dễ và mất ít thời gian hơn so với các hình thức khác

Nhược điểm:

 Thiếu tính toàn diện và hệ thống

 Thiếu tính khách quan

 Việc chấm bài khó khăn mất nhiều thời gian

- TNKQ là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời có sẵn hoặc

nếu HS phải viết câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng

Ưu điểm:

 Bao quát rộng nội dùng chương trình

 Không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

 Phân biệt được trình độ học tập của HS, phản hồi đầy đủ về quá trình dạy

và hoc

Nhược điểm:

 Hạn chế kĩ năng diễn đạt của HS

 Việc soạn đè khó và mất nhiều thời gian

- Một câu hỏi TNKQ gồm ba yếu tố hình thành đó là nội dung câu hỏi: phần dẫn

và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra

Các dạng câu hỏi TNKQ gồm:

 Trắc nghiệm đúng/sai

 Trắc nghiệm ghép đôi

 Trắc nghiệm điền khuyết

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi

cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của

từng dạng câu hỏi Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:

 Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc một mệnh đề và phần lựa chọn là phần

bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa Phần dẫn có nội dung rõ ràng,

chỉ nên đưa vào một nội dung Tránh dùng dạng phủ định, nếu dùng thì phải in đậm chữ “không” Nên viết dưới dạng một phần của câu, chỉ dùng dạng câu hỏi khi muốn nhấn mạnh ;

 Phần lựa chọn nên có ít nhất 4 phương án sao cho các phương án nhiễu hấp dẫn như nhau, dễ làm cho HS hiểu chưa kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận lựa chọn Những câu này nhằm phân biệt HS giỏi, HS kém

 Tránh để cho một câu hỏi đó có hơn 2 phương án lựa chọn là đúng

 Tránh trường hợp sắp xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau

1.5.4 Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp với 6 mức [1]:

 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất

- Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố

Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu, Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết

Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa

là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,

số liệu Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới:

vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích (trong thực tế) Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm,

có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn

 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao

cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các thông tin đó

Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về , hãy chứng minh Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài

liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể

- Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết

Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các

em phải tìm ra những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung

 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định

được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức Đây là một

bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra Hiệu quả kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của HS Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà không cần suy nghĩ Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng

Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ

 Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom

1 Nhận biết Nhắc lại sự kiện Nhắc lại định luật, công thức

2.Thông hiểu Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa của

Thiết kế được PA mới

 Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow

1 Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn Làm được so với mẫu còn nhiều

lệch lạc

2 Làm được Quan sát thực hiện được như

hướng dẫn

Làm được cơ bản đúng như mẫu,còn sai sót nhỏ

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện được chính

xác như hướng dẫn Làm được chính xác như mẫu

4 Làm biến hóa

Thực hiện được các kĩ năng trong các hoàn cảnh và các tình huống khác nhau

Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau

5 Làm thuần thục

Đạt trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự can thiệp của

Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị

5 Hình thành

đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc riêng

Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen

Chương 2 RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1 Kĩ năng

2.1.1 Khái niệm Kĩ năng

Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện các HĐ nhất định dựa trên việc sử dụng các kiến thức và kĩ xảo đã có Cơ sở tâm lí của kĩ năng là sự hiểu biết liên hệ tương hỗ giữa mục đích HĐ, các điều kiện HĐ và cách thức thực hiện HĐ Kĩ năng dựa trên kiến

thức, kĩ năng là kiến thức trong hành động Nhờ quá trình luyên tập, một số kĩ năng nhất

định có thể trở thành kĩ xảo.[4]

2.1.2 Mối quan hệ giữa kĩ năng và các yếu tố khác

Kĩ xảo là các hành động mà các hợp phần của nó do luyện tập đã trở thành tự động hóa

Ý nghĩa của các kĩ xảo đối với việc rèn luyện kĩ năng là ở chỗ trên cơ sở các kĩ xảo đã phát triển, không cần tập trung chú ý vào tất cả các hành động Kĩ xảo thực hiện chức năng làm giảm bớt khó nhọc, biểu hiện ở khẳ năng thực hiện các hành động mà không cần có sự kiểm tra đặc biệt của ý thức [6]

Thói quen là những thành phần đã tự động hóa của HĐ, bao gồm các cách thức, trình tự

thực hiện HĐ

Trong quá trình DH cần rèn luyện ở HS các thói quen về cách thức, trình tự thực hiện các hành động trong việc giải các bài toán và trong việc tiến hành các công tác TN

Thói quen và kĩ xảo tốt sẽ giúp kĩ năng ngày phát triển cao hơn

2.2 Kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học

Kiến thức và kĩ năng là hai thành tố quan trong của năng lực Do đó chương trình VL cần coi trọng đúng mức việc rèn luyện kĩ năng cho HS

2.2.1 Kĩ năng thu thập thông tin

Thu thập thông tin là một trong những bước quan trọng đầu tiên mà HS phải thực hiện HS sẽ thu thập được những thông tin cần thiết trong những HĐ sau:

- Quan sát thí nghiệm do GV làm, các hiện tượng tự nhiên, các trnh ảnh, mô hình, xem băng hình, đĩa CD,

- Thực hành, bản thân HS tự làm TN, đo đạc, lấy số liệu,

- Nghe thông báo của GV, báo cáo của bạn bè, các phương tiện truyền thông,

Những HĐ như thế này sẽ giúp HS thu thập được những thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề học tập của mình [5]

Trong quá trình thu thập thông tin HS sẽ có cơ hội mở rộng và phát triển kiến thức

2.2.2 Kĩ năng xử lí thông tin

Sau khi thu thập thông tin HS sẽ tiến hành xử lí HĐ này đòi hỏi tư duy sáng tạo cao,

HS được hướng dẫn để lập và thực hiện kế hoạch xử lí những thông tin thu thập được nhằm rút ra những kết luận cần thiết HĐ xử lí thông tin có thể là:

- Suy luận logic ( phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp, khái quát hóa )

để rút ra một kết luận từ những dữ liệu đã có

- Lập biểu bảng, vẽ đồ thị, từ đó rút ra quy luật của hiện tượng

- Đề ra một dự án và thiết kế một phương án TN nhằm kiểm tra dự án đó

Kĩ năng xử lí thông tin sẽ giúp HS rèn luyện năng lực tư duy tốt hơn

2.2.3 Kĩ năng truyền đạt thông tin

Kĩ năng này rất quan trọng nó thể hiện kiến thức của HS bởi khi HS trình bày được những hiểu biết của mình cho người khác thì những kiến thức đó mới thực sự là của HS

Kĩ năng truyền đạt thông tin không những góp phần củng cố kiến thức, phát triển năng lực ngôn ngữ của HS mà còn giúp các em rèn luyện các phẩm chất cần thiết để hòa nhập cuộc sống cộng đồng HĐ truyền đạt thông tin của HS có thể thực hiện dưới các hình thức sau:

- Thông báo bằng lời những kết quả xử lí thông tin, nhưng kết quả TN, những dữ liệu điều tra của cá nhân hay của nhóm

- Tham gia thảo luận, tranh luận về một nội dung học tập

- Viết một báo cáo nhỏ

- Trình bày một biểu đồ, một tranh vẽ

Lưu ý tổng hợp các HĐ thu thập, xử lí, truyền đạt thông tin là HĐ vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để giải quyết một BT, một vấn đề Khi giải BT: HS phải đọc để hiểu yêu cầu BT ( thu thập thông tin), sau đó tiến hành giải (xử lí thông tin), rồi viết lời giải (truyền đạt thông tin)

2.3 Các kĩ năng học tập VL của HS để thực hiện tiến trình khoa học

Trong quá trình DH VL cần hình thành được ở HS những kĩ năng như:

- Kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tượng VL Ví dụ: HS tập quan sát sự thay đổi trạng thái vật khi nung nóng, sự tăng tốc của vật dưới tác dụng của lực dặt vào vật

- Kĩ năng mô tả, giải thích cấu tạo và nguyên tắc VL của HĐ và ứng dụng của các dụng cụ, thiết bị kĩ thuật Ví dụ: động cơ điện, máy biến thế

- Kĩ năng thực hiện các TN cơ bản theo giáo trình VL: Lập kế hoạch TN, lắp thiết bị

TN, tiến hành TN, quan sát, đo, đánh giá về mặt toán học các kết quả thu được

- Kĩ năng biểu diễn bằng đồ thị các kết quả đo, giải thích các đồ thị đã có sẵn,dựa vào các đồ thị đó biểu thị những sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng VL

- Kĩ năng giải các BTVL, giải thích ý nghĩa VL của các kết quả thu được

- Kĩ năng sử dụng những thuật ngữ VL [5]

2.4 Sự hình thành các kĩ năng VL của HS

2.4.1 Cơ sở định hướng hành động và tiến trình hình thành kĩ năng

Việc dạy kĩ năng đòi hỏi phải đảm bảo được sự hình thành ở HS cở sở định hướng hành động, tức là kiến thức cần thiết để HS định hướng hành động một cách có hiệu quả

Có thể phân biệt hai loại cơ sở định hướng: Cơ sở định hướng riêng biệt, cụ thể và cơ sở định hướng chung, khái quát

Trường hợp thứ nhất ( cơ sở định hướng cụ thể ), việc DH dựa trên sự xây dựng một cơ

sở định hướng “cứng” (một angôrit hành động cụ thể ), trong đó GV hoàn toàn chỉ rõ cách thực hiện đúng đắn nó Cách này rất hay được dùng ở bậc thứ nhất của việc DH

Ví dụ: Như hình thành kĩ năng cân một vật bằng cân đòn, đầu tiên GV tự mình cân một

vật nào đó trên bàn biểu diễn, sau đó yêu cầu HS thực hiên hành động với cái cân và những quả cân dưới sự điều khiển của GV: HS phải kiểm tra xem cân có thân bằng không đặt vật phải cân lên một đĩa cân, mở hộp quả cân, lấy các quả cân đặt lên đĩa cân bên kia

Cách DH như thế hình thành những kĩ năng hẹp Tuy nhiên đó là sự cần thiết ở GĐ đầu của việc hình thành kĩ năng mới Ở đây HS đi tới mỗi nhiệm vụ với yêu cầu phân chia rõ ràng các bước của hành động, nhưng còn chưa thể tự xác định chúng được mà cần được người dạy chỉ rõ

Trường hợp thứ hai (cơ sở đinh hướng khái quát ), việc DH dựa trên sự xây dựng “sơ

đồ định hướng” ( hệ định hướng), làm cho HS quen với việc thực hiện hành động theo những sơ đồ hay kế hoạch chung nhất của việc thực hiện hành động ( Ví dụ giải các bài toán) để HS thường xuyên thực hiện hành động theo những kế hoạch đó Chúng được dùng làm “ cái định hướng” cho HĐ tiếp theo sau

Cho HS làm quen với những sơ đồ định hướng của việc thực hiện bài làm là GĐ đầu của việc hình thành kĩ năng Việc HS kể “to” ra được bằng lời mô tả kế hoạch của các hành động là điều kiện căn bản của sự ý thức được hành động, là phương tiện DH cho HS suy nghĩ đúng đắn về hành động để thể hiện đúng hành động Nhờ đó hành động đạt được trình độ khái quát cao Rồi dần dần, do luyện tập nhiều lần, việc HS nói ra thành lời cho bản thân được rút gọn và toàn bộ tiến trình đó chỉ thoáng hiện ra ở trong óc Tất cả một loạt các thao tác riêng lẻ của hành động đã diễn ra một cách tách bạch trước kia đã được nhập lại thành một cái toàn thể duy nhất Khi đó HS đã thu được kĩ năng cần học

2.4.2 Các bậc ( các trình độ) khác nhau của sự lĩnh hội kĩ năng

Bốn trình độ của kĩ năng lĩnh hội:

Bậc 1: Thực hiện cách thức HĐ theo mẫu đã được chỉ ra

Bậc 2: Áp dụng được cách thức HĐ trong tình huống quen thuộc

Bậc 3: Áp dụng được cách thức HĐ trong tình huống biến đổi

Bậc 4: Sáng tạo cách thức HĐ mới

Nếu đề cập tách riêng cách thức HĐ trong lĩnh vực cử động tâm lí thì có thể phân biệt các trình độ sau:

Bậc 1: Thao tác riêng lẻ, bắt trước theo mẫu

Bậc 2: Thao tác phối hợp, theo qui tắc

Bậc 3: Hành động chính xác

Nếu đề cập tách riêng cách thức HĐ trong lĩnh vực nhận thức thì có thể phân biệt các trình độ sau:

Bâc 1: Biết (nhận biết)

Bậc 2: Hiểu – áp dụng

Bậc 3: Phân tích – tổng hợp – vận dụng linh hoạt

Bâc 4: Sáng tạo

2.5 Các biện pháp để rèn luyện kĩ năng học tập VL của HS

2.5.1 Đảm bảo một hệ thống kiến thức vững chắc cho HS

- Tính phổ thông, cơ bản: Những kiến thức VL cần cho cuộc sống hằng ngày và cho nhiều ngành lao động sản xuất Phần lớn kiến thức được trình bày trong SGK (kiến thức VL cổ điển)

- Tính cập nhật và hiện đại: Các kiến thức phổ thông phù hợp với các lí thuyết VL hiện đại ( thuyết lượng tử, thuyết tương đối); thay thê những ứng dụng lỗi thề bằng những ứng dụng cập nhật; coi trọng đúng mức các PP nhận thức đặc thù của VL học như PPTN, PP mô hình

Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu đào tạo đối với môn VL: Trong một thời lượng hạn chế, chương trình VL phải hết sức tinh giản

2.5.2 Đảm bảo sự cân đối giữa kiến thức và rèn luyện kĩ năng

Chương trình dự kiến những tỉ lệ phần trăm số tiết học như sau:

- Số tiết học lí thuyết chiếm khoảng từ 60% - 70% trong đó có 30% số tiết học lí thuyết kết hợp với TN

- Số tiết BT chiếm khoảng từ 15% đến 20%

- Số tiết thực hành chiếm khoảng từ 5% đến 10%

- Số tiết ôn tập, tổng kết chiếm khoảng 5% đến 10%

- Số tiết kiểm tra chiếm khoảng 5% đến 10%

Tăng cường làm BT, vận dụng và thực hành sẽ góp phần củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS [3]

2.5.3 Hình thành kĩ xảo và thói quen

- Kĩ xảo: Do kĩ xảo thực hiện chức năng làm giảm bớt khó nhọc, biểu hiện ở khẳ năng thực hiện các hành động mà không cần có sự kiểm tra đặc biệt của ý thức Kĩ xảo là kĩ năng ở mức độ cao của sự nắm vững kiến thức Nếu kĩ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều hay ít sự tự kiểm tra tỉ mỉ của ý thức thì kỉ xảo là hành động tự động hóa, khi đó sự kiểm tra của ý thức xảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện nhanh như một cái máy toàn bộ tổng hợp, một cách dễ dàng và nhanh chóng Các dạng của kĩ xảo:

 Kĩ xảo thực nghiệm: Các Kĩ xảo thực nghiệm quan trọng cần rèn luyện ở

HS như: sử dụng đúng dắn các dụng cụ đo; sử dụng đúng dắn các trang bị phụ trợ; lập được các mạch điện đơn giản theo sơ đồ và các thiết bị thực nghiệm theo hình vẽ

 Kĩ xảo áp dụng các PP toán học: Tính toán các đại lượng biến đổi; giải hệ phương trình đơn giản; sử dụng các bội ước và các ước số của các đơn vị của các đại lượng VL; tính các đại lượng trung bình

- Thói quen: Thói quen sẽ giúp kĩ năng, kĩ xảo thông thạo và nhanh chóng hơn Các

thói quen cần hình thành ở HS trong học tập VL là:

 Trong giải các bài toán: Cân nhắc các điều kiện đã cho; phân tích nội dung bài toán VL; biểu diễn tình huống VL trên hình vẽ; lập các Phương trình; chuyển tất cả các đơn vị đo về cùng một hệ thống

 Trong việc tiến hành các công tác TN: Tìm phạm vi xác định các đại lượng

VL cần đo trước khi thực hiện TN; lập kế hoạch; lựa chọn thiết bị TN; chuẩn bị mẫu báo cáo trước; vẽ đồ thị trên giấy kẽ li; xem xét sai số [7]

2.5.4 Chú trọng việc tự học

Một trọng 7 định hướng đổi mới PPDH, tự học là một việc rất quan trọng bởi nó giúp

HS ghi nhớ lâu Do thời gian học ở trường ít nên tự học mới có thể đáp ứng yêu cầu xã hội Tự học, HS có thời gian gọt giũa kiến thức, rèn luyện và trao dồi kĩ năng Vì vậy GV

có thể rèn luyện khẳ năng tự học hình thành thói quen tự học cho HS bằng cách giao nhiệm vụ ở nhà cho HS như: BT về nhà, các TN mà HS có thể tự làm ở nhà, tra cứu tài liệu, biểu bảng, hoặc sưu tầm tranh ảnh liên quan đến nội dung bài học GV phải có hình thức kiểm tra việc tự học hoăc khen thưởng để kích thích hứng thú học tập của HS

2.5.5 Sử dụng các phương tiện trực quan

- GV có thể sử dụng các phương tiện trực quan sinh động ( máy chiếu,biểu đồ, tranh ảnh ) để gây sự chú ý cho HS, tạo sự tò mò đển các em tìm tòi học tập từng bước phát triển kĩ năng học tập VL, kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học

- Ngoài ra nếu ở các trường có điều kiện có thể tạo điều kiện cho HS tham quan sản xuất tạo hiệu ứng thật sẽ càng góp phần rèn luyện kĩ năng và nâng cao chất lượng học cho HS

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

VẬT LÍ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

3.1 Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới

PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong DHVL ở THPT: là một trong những PP

nhận thức quan trọng, do đó cần giúp HS hiểu được PPTN trong nhiên cứu VL và từng bước hướng dẫn HS vận dụng Để có thể vận dụng được PPTN của VL trong quá trình

DH cần làm rõ 2 vấn đề sau:

Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo KHVL với tư cách là một PP nhận thức

khao học VL là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào?

Thứ hai là: PPTN trong DH VL với tư cách là một PP DH ( là sự vận dụng PPTN của

KHVL vào DH VL nhằm rèn luyện cho HS PP nhận thức của VL học) được thực hiện theo cá bước DH như thế nào khi hình thành một kiến thức cụ thể cho HS

3.2 PPTN trong nghiên cứu KHVL

3.2.1 Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của KHVL

Quá trình sáng tạo KHVL là quá trình đi từ sự khái quá hóa những sự kiện từ xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng, rồi từ mô hình dẫn đến việc rút ra

hệ quả lý thuyết và từ các hệ quả lí thuyết dẫn đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm

và ứng dụng chúng vào thực tiễn Các PP nhận thức khoa học đã được các nhà nghiên cứu sử dụng, đặc biệt là PPTN

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm

- Từ một sự kiện đến xây dựng mô hình đưa ra kết luận rồi kiểm tra kết quả TN Các nhà nghiên cứu đã xây dựng nên PPTN như sau: PPTN là một PP nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành TN, nhằm dựa trên kết quả TN để xác lập giả thiết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

- PPTN là một quá trình nhận thức sáng tạo củakhoa học chứ không đơn thuần cách thức tiến hành một TN đã có, quá trình này đòi hỏi tư duy sáng tạo

3.2.3 Các giai đoạn của PPTN

- Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi )

- Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)

- Từ giả thuyết suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong thực tế ( có thể quan sát, đo lường được)

- Bố trí TN kiểm tra

- Kết luận ( TN xác nhận hay bác bỏ giả thuyết) [8]

PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí

* Các pha của dạy học theo PPTN

- PPTN trong DH là PP sử dụng TN tuy nhiên không phải hễ cứ dùng TN trong DH

là áp dụng PPTN Bởi vì trong DHVL, TN được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó

- Ở đây ta nói PPTN của quá trình sáng tạo khoa học được vận dụng vào quá trình DHVL GV chỉ đạo, tổ chức HĐ học tập của HS theo các bước tương tự như các

GĐ của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sánh tạo của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm HS lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực sáng tạo của

HS

3.3.2 Các GĐ của PPTN trong DH VL

GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học đẻ giúp HS tái tạo, chiếm lĩnh kiến thức

VL bằng cách tổ chức cho HS HĐ theo các GĐ sau:

GĐ 1: GV sẽ biểu diễn một vài TN hay một hoàn cảnh thực tiễn rồi yêu cầu HS dự đoán

hiện tượng, tìm nguyên nhân hay xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa trả lời được, cần phải tìm tòi, suy nghĩ mới trả lời được

GĐ 2: Bằng cách gợi ý hay hướng dẫn GV sẽ giúp HS xây dựng một câu dự đoán ban

đầu, HS phải dựa vào kinh nghiệm bản thân, những kiến thức đã có kết hợp với quan sát

Mô hình giả định

trừu tượng

Các hệ quả logic

Những sự kiện

khởi đầu

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm Pha 1

GĐ 3: Từ giả thuyết suy luận toán học hay suy luận logic suy ra một hệ quả Dự đoán

một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng VL

GĐ 4: Xây dựng và thực hiện một phương án TN để kiểm tra xem hệ quả dự đoán trên có

phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân

lý, nếu không thì phải xây dựng giả thuyết mới

GĐ 5: HS ứng dụng kiến thức, vận dụng để dự đoán hay giải thích một số hiện tượng

trong thực tiễn, nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật Thông qua đó một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết

* Các giai đoạn sáng tạo của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học có thể được biểu diên bằng sơ đồ sau:

Đề xuất giả thuyết và suy luận logic từ giả thuyết

Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm

 Thiết kế phương án thí nghiệm

 Lập kế hoạch thí nghiệm

 Bố trí thí nghiệm

 Tiến hành thí nghiệm thu thập dữ liệu

 Xử lí kết quả thí nghiệm

3.3.3 Hướng dẫn HS HĐ trong mỗi GĐ của PPTN

Trong chương trình VL THPT không có nhiều bài có thể áp dụng cả 5 GĐ trên Chỉ

có những bài mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một việc phân tích quá phức tạp

và có thể kiểm tra bằng các TN đơn giản sử dụng những dụng cụ đo lường mà HS đã quen

Chẳng hạn như: Định luật về sự rơi tự do, định luật III Niutơn, qui tắc mômen về sự cân bằng của vật quay quanh một trục, định luật Bôilơ – Mariôt

Đối với trường hợp khó HS có thể sử dụng PPTN ở những mức độ khác nhau, thể hiện sự tham gia vào các GĐ của PPTN

GĐ 1

Mức độ 1: GV mô tả hiện tượng xảy ra theo đúng tự nhiên HS tự phát hiện vấn đề, nêu

câu hỏi để phát hiện những tính chất hay mối quan hệ cần nghiên cứu

Ví dụ: GV cho HS quan sát hình ảnh ( hoặc nhớ lại ) hiện tượng sấm, sét HS có thể hỏi

những câu: sấm, sét là gì ? tại sao lại có sấm, sét?

Mức độ 2: GV tạo ra một trường hợp đặc biệt làm xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi

cuốn HS, gây ra sự ngạc nhiên, tò mò điều này làm HS cảm nhận vấn đề và nêu ra câu hỏi

Ví dụ: Tại sao kim loại dẫn điện còn nhựa lại không dẫn điện ?

Mức độ 3: Một hiện tượng hay một vấn đề sẽ được GV nhắc lại và yêu cầu HS xem

trong hiện tương hay vấn đề có chỗ nào chưa hoàn chỉnh cần nghiên cứu

Ví dụ: Ở chương trình VL THCS ta đã biết thế nào là môi trường chân không GV hỏi

HS vậy trong chân không có dòng điện không ? HS dựa vào hiểu biết về điện có thể đề xuất 2 câu hỏi mới: Bản chất của dòng điện đó ra sao ? Dòng điện đó có tuân theo định luật Ôm không ?

GĐ 2: Từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mỗi quan hệ nêu

trong các định luật là cả một nghệ thuật giống như Risa Fâyman từng nói “Các định luật

VL có nội dung rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp” do vậy cần phải làm cho HS quen dần

Mức độ 1: Dự đoán định tính: Những dự đoán về nguyên nhân hay mối quan hệ chính

chi phối hiên tượng trong các hiện tượng thực tế phức tạp Có thể có rất nhiều dự đoán

mà ta phải lần lượt tìm ra cách bác bỏ

Mức độ 2: Dự đoán định lượng: Những quan sát đơn giản khó có thể dự đoán về mối

quan hệ hàm số, định lượng giữa các đại lượng VL biểu diễn các đặc tính của sự vật, các mặt của hiện tượng Tuy nhiên các nhà VL nhận thấy rằng: Các mối quan hệ định lượng được biểu diễn bằng một ít ham số đơn giản như: Tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, hai, hàm số lượng giác Việc dự đoán định lượng có thể dựa trên một số cặp số liệu được biểu diễn trên đồ thị dự đoán mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng

Ví dụ: Xác định mối liên hệ giữa 3 đại lượng thì thông thường giữ một đại lượng không

Mức độ 3: Quan sát chính xác, tỉ mỉ, một sự tổng hợp của nhiều sự kiện thực nghiệm,

nếu không có điều kiện thực hiện ở lớp thì GV dùng PP kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà khoa học đã đưa ra đó là những đòi hỏi dự đoán

Ví dụ: Thuyết electron về tính dẫn điện của kim loại

GĐ 3: Việc suy luận ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận toán học hay suy luận logic

Ở phổ thông các suy luận này thường không quá khó.vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức VL rất phức tạp, cho nên điêu kiện khó khăn là hệ quả suy ra phải đơn giản có thể quan sát, đo lường được ở thực tế

Mức độ 1: Hệ quả có thể quán sát, đo lường trực tiếp

Ví dụ: Đo khối lượng m của chất tạo bám vào catôt, đo cường độ dđ I

Mức độ 2: Hệ quả không quan sát trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián

tiếp qua việc đo các đại lượng khác

n



Mức độ 3: Hệ quả suy ra trong điều kiện lí tưởng Có nhiều trường hợp hiện tượng thực

tế bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố không thể lọa trừ được, nhưng ta chỉ xét quan hệ giữa một số ít yếu tố Do đó hệ quả suy ra từ giả thuyết chỉ là gần đúng

Ví dụ: Dòng điện trong chân không ta không thể tạo ram một môi trường hoàn toàn

không có hạt vật chất

GĐ 4: Việc bố trí TN kiểm tra thực chất là tạo ra những điều kiện đã nêu trong việc suy

ra hệ quả

Mức độ 1: TN đơn giản, HS biết cách sử dụng dụng cụ, thực hiện các phép đo

F n

 , trong qua trình điện phân một dung dịch trong khoảng thời gian nhất định thì F, A ,n, t không đổi

Mức độ 2: HS biết nguyên tắc đo các đại lượng nhưng bố trí TN chưa sát, GV phải giới

thiệu phương án làm để HS thực hiện

Ví dụ: Cách tạo ra môi trường chân không trong ống: ta giảm áp suất khí trong ống

xuống 10-4 mmHg để các phân tử khí chuyển động tự do từ thành nọ đến thành kia mà không va chạm với các phân tử khác trong ống thì trong ống là chân không

Mức độ 3: Đối với các TN phức tạp và tốn kém không thực hiện ở trường phổ thông, GV

sẽ mô tả TN rồi thông báo kết quả các phép đo để HS xử lí, rút ra kết luận

Ví dụ: thí nghiệm về chuyển động của các electron trong kim loại khi có điện trường

GĐ 5: Ứng dụng của các định luật thương có 3 dạng: Giải thích, dự đoán hiện tượng và

chế tạo một thiết bị đáp ứng trong thực tế

Mức độ 1: HS vận dụng định luật VL để làm sáng tỏ nguyên nhân của hiện tượng hoăc

tính toán trong điều kiện lý tưởng: Vật bị chi phối bởi vài định luật VL dang nghiên cứu

BT có thể do GV nghĩ ra chứ không có ý nghĩa trong đời sống

Ví dụ: tính điện lượng q dịch chuyển trong quá trình điện phân

Mức độ 2: Một ứng dụng kĩ thuật đã được đơn giản hóa chỉ cần áp dụng một vài định

luật VL

là 6,4 g với hiệu điện thế là 40 V, bình có điện trở là 4

Mức độ 3: Một ứng dụng kĩ thuật trong đó không chỉ áp dụng các định luật VL mà còn

cần phải có những giải pháp đặc biệt, để làm cho các hiện tương VL có hiệu quả cao, thuận tiên trong đời sống và sản xuất Ứng dụng loại này, HS không chỉ vận dụng những định luật VL vừ học mà phải vận dụng tổng hợp những kiến thức VL khác nữa [8]

3.3.4 Phối hợp PPTN và các PP nhận thức khác trong DH VL

Dạy học các kiến thức VL bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở THPT, để thực hiện các GĐ của PP này đòi hỏi phải sáng tạo, có kĩ năng, kĩ xảo về nhiều mặt Do đó GV phải tùy theo nội dung kiến thức, trình độ HS, trang thiết bị và thời gian mà vận dụng linh hoạt các GĐ, mức độ nào của PP này để thàng công và tập trung khai thác rèn luyện khẳ năng cho HS ở mặt đó

Các PP nhận thức thường được phối hợp khi áp dụng PPTN: PP phân tích – tổng hợp,

PP quy nạp – diễn dịch

Ví dụ: Khi có giả thuyết ta phải dung PP phân tích – tổng hợp, xử lí kết quả rồi dùng PP

quy nạp – diễn dịch

3.4 Áp dụng PPTN trong DH ở THPT

Ví dụ: Bài học “Dòng điện trong chất khí” (lớp 11)

Làm xuất hiện vấn đề: Trước tiên GV sẽ hỏi HS không khí có dẫn điện không ? Có cách

nào để làm không khí dẫn được điện không ?

Đối với HS câu hỏi này là câu hỏi khó Thông thường HS cho rằng không khí không dẫn điện, nhưng có nhiều TN của các nhà khoa học chứng minh trong những trường hợp đặc biết không khí vẫn dẫn điện ( trong các ngày mưa dông, hoặc là không khí bị kích thích…) do đó GV có thể đưa ra một vài hiện tượng đơn giản để HS có thể thấy ngay là chất khí dẫn điện Ví dụ như: Khi xảy ra hỏa hoạn thì các mạch điện bị chập mạch làm đám cháy lớn hơn và gây ra tiếng nổ, những cây xanh hay công trình bị sét đánh

Xây dựng giả thuyết: GV yêu cầu HS dự đoán nguyên nhân nào sinh ra dòng điện trong

chất khí? HS căn cứ vào điều kiện nhiệt độ, thời tiết để suy luận(GV có thể hướng dẫn

HS kết hợp với kiến thức hóa học về sự dịch chuyển va chạm của các hạt điện tích )

Suy ra hệ quả: Khi nhiệt độ cao thì nguyên tử hoặc phân tử mất bớt electron và trở thành

ion dương Do đó dđ trong chất khí là dòng chuyển dời của các ion dương và electron

TN kiểm tra: Dùng một nam tụ điện mắc vào một vôn kế tĩnh điện và một đèn cồn khi

chưa nung nóng không khí giữa hai bản tụ kim vôn kế chỉ vạch số 0 khi dùng đèn nung nóng kim vôn kế bị lệch chứng tỏ có dòng điện chạy qua Như vậy giả thuyết đã được khẳng định và được phát biểu: Dòng điện trong chất khí là dòng chuyển dời có hướng của các ion dương theo chiều điện trường và ion âm ngược chiều điện trường

Ứng dụng: Các ứng dụng trong kỹ thuật của dđ trong chất khí được nghiên cứu trong các

hiện tượng sấm, sét, hồ quang điện,…

3.5 Tổ chức DH VL theo PPTN ở THPT

3.5.1 Các dạng HĐ của HS trong khi áp dụng PPTN

Hiện tượng VL rất phức tạp và đa dạng để đạt được mục đích mong muốn, trong lịch

sử các nhà khoa học đã sáng tạo ra nhiều cách làm, áp dụng nhiều loại hành động Có thể mỗi một phát minh mới của VL là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi Khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác Dưới đây chỉ nêu nững dạng hoạt động của HS trong khi áp dụng PPTN

- Một số HĐ của HS khi áp dụng PPTN:

- Thấy được nhu cầu cần được xem xét

- Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ nào đó

- Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết ( bằng suy luận logic hay toán học)

- Lập phương án TN kiểm tra dự đoán

- Tiến hành TN kiểm tra Kết luận

- Vận dụng vào thực tiễn

3.5.2 Rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết khi áp dụng PPTN

Giúp đỡ HS có thể thành công khi thực hiên các hoạt động Càng thành công HS càng

cố gắng vươn lên thực hiên các nhiệm vụ khó hơn, GV cần rèn luyện kĩ năng cho HS góp phần giúp HS thành công Có thể rèn luyện kĩ năng theo hai cách: Một là làm theo mẫu nhiều lần ( bắt trước ) theo angôrít ( một trình tự chạt chẽ, máy móc ), hai là rèn luyện theo cơ sở những định hướng ( đó là những sơ đồ Những kế hoạch tổng quát)

sở khi bắt đầu học VL, rèn luyện những hành động và thao tác vật chất Chẳng hạn như hình thành kĩ năng sử dụng lực kế để đo lực

tốt những hành động phức tạp trong đó không phải thực hiện theo một angôrít chặt chẽ là con đường tối ưu, nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng

để đem lại những hiệu quả nhanh hơn Sơ đồ đinh hướng đó có thể áp dụng cho nhiều mục đích tương tự [8]

thể thực hiện theo sơ đồ định hướng sau:

 Chọn một hệ quả suy ra từ lý thuyết, hệ quả đó biểu hiện ra ở hiên tượng, những đạilượng VL có thể quan sát hoặc đo lường

 Chọn những dụng cụ thiết bị có khẳ năng quan sát được những hiên tượng hay

đo lường được, những đại lương dự đoán trong điều kiện cụ thể của hệ quả

 Lâp kế hoạch TN bao gồm:

 Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ thiết bị mà ta cho là hợp lý nhất để cho hiện tương xảy ra, các hiện tương phải đo bộc lộ ra

 Xác định trình tự các thao tác chân tay tác đọng lên dụng cụ TN

 Tiến hành TN theo những trình tự đã định

 Thu thập tài liệu, số liệu quan sát được, ghi vào bảng

 Xác định so bộ những sai số của phép đo

 Xử lí kết quả TN: So sánh kết quả thu được trong TN với dự đoán

 Kết luận về tính chân thật của giả thuyết

3.5.3 Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS và rèn luyện áp dụng PPTN

Trong Giáo dục hiện nay PP nhận thức có một vai trò quan trọng bởi làm quen với

PP nhận thức VL chính là làm quen với PP tìm tòi sáng tạo trong VL học, nó không chỉ là công cụ mà đã trở thành mục tiêu học tập

VL thực nghiệm là VL chủ yếu ở trường phổ thông hiện nay do đó PPTN là PP nhận thức được sử dụng phổ biến, PPTN giúp tìm tòi phát hiện ra cái mới, bởi nó không chỉ là làm TN mà nó còn vượt ra khỏi những TN riêng biệt ( quan sát – TN – suy nghĩ để rút ra kết luận )

Trong các GĐ chính của PPTN có hai GĐ thể hiện rõ sự sáng tạo là khâu xây dựng giả thuyết và bố trí TN kiểm tra

Trước một vấn đề, một câu hỏi mà với những kiến thức đã có, những PP đã biết HS không trả lời ngay được HS phải dự đoán, thử đưa ra một nguyên nhân mới, một cách lập luận mới, để trả lời câu hỏi

Muốn biết dự đoán có đúng không, có phù hợp thực nghiệm không phải TN kiểm tra Trong PPTN đưa ra một TN kiểm tra cũng là một việc đòi hỏi sự sáng tạo, bắt buộc HS phải liên hệ giữa giả thuyết trừu tượng với thực tiễn quan sát

Lâu nay do ảnh hưởng của PP DH cổ truyền nên ta không chú ý đến hai khâu này, thâm chí làm nhiều TN nhưng có TN chỉ mang tính minh họa Đôi khi cũng làm TN có tính nghiên cứu, xong những TN đó phần nhiều do GV sắp sẵn, đạt kết quả nhay, không mang tính sáng tạo nhiều Những TN như thế chỉ như một phương tiện trực quan, giúp PPTN dễ hiểu chứ không rèn luyện khẳ năng sáng tạo

Hiện nay Việt Nam lấy việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho PPTN làm mục tiêu quan trọng Chương trình mới đặc biệt coi trọng việc áp dụng PPTN, thường xuyên trong các bài học xây dựng kiến thức mới có hai khâu “dự đoán” và “Bố trí TN kiểm tra” [8]

3.5.4.Các mức áp dụng PPTN trong DH VL ở THPT

- Mức 1: Thực hiện TN kiểm tra

- Mức 2: Thực hiện TN xây dựng và kiểm tra giả thuyết

- Mức 3: Thực hiện xây dựng tình huống, TN xây dựng và kiểm tra giả thuyết