Giáo trình lý luận dạy học sinh học chương 1 nguyễn phúc chỉnh

Phần thứ hai là phần PPDH cụ thể PPDH các phân môn của sinh học ở trường phổ thông ví dụ PPDH thực vật học, PPDH động vật học, PPDH sinh học tế bào.v.v… Giáo trình này trình bày những vấ

NGUYỄN PHÚC CHỈNH

LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC

Với sinh viên

Học để trở thành một người giáo viên là cả một quá trình đầy gian khổ,

để trở thành một người giáo viên tốt lại còn gian khổ hơn rất nhiều Quá trình này bắt đầu từ những bài học đầu tiên mà bố mẹ bạn đã dạy cho bạn, tích lũy dần qua quá trình học phổ thông, rồi qua trường sư phạm dưới sự dạy dỗ của các thày cô giáo Kinh nghiệm cứ được tích lũy dần khi bạn tốt nghiệp đại học, đến các trường phổ thông trực tiếp dạy học

Có những người, ngay từ lần đầu tiên lên lớp đã có những bài dạy hay Nhưng có những người cả đời đi dạy học đến lúc hưu trí vần chỉ là những bài dạy khô khan, kém hấp dẫn Có lẽ cần phải có một tấm lòng yêu nghề, yêu trẻ, một khả năng sư phạm vốn có của mỗi người và sự nỗ lực phấn đấu vươn lên để trở thành một người giáo viên tốt

Để trở thành một giáo viên Sinh học, bạn phải có kiến thức về sinh học

và những kiến thức nghiệp vụ Bạn phải hiểu biết những quy luật dạy học sinh học để từ đó phát triển những mô hình dạy học nhằm giúp cho học sinh không những có kiến thức sinh học mà còn có văn hoá sinh học Trước hết mỗi thày,

cô giáo phải giúp học sinh hình thành nhân cách, có năng lực đáp ứng những thách thức trong cuộc sống

Bạn phải tập soạn bài, lên lớp, tập quản lý – giáo dục học sinh, tập tạo lập mối quan hệ tốt với mọi người và không thể không học hỏi thêm rất nhiều kiến thức và lối sống Thời gian để trở thành một giáo viên thực thụ dài hay ngắn tùy thuộc vào mỗi người và mỗi hoàn cảnh cụ thể

Ở trường sư phạm, bạn đã học kiến thức Sinh học, đã học Tâm lý học, Giáo dục học và phương pháp dạy học sinh học, đến trường phổ thông, bạn phải chuyển những kiến thức đã học thành thực tế giảng dạy Tài liệu này muốn giúp bạn có những năng lực ban đầu để tự phấn đấu trở thành một giáo viên Sinh học ở trường phổ thông

Chúc các bạn thành công trong cuộc sống

Thái nguyên, tháng 3 năm 2013

MỤC LỤC Chương 1 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC

1 1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

1.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

1.3 Ứng dụng tin học để xử lý số liệu

1.4 Quy trình tổ chức một đề tài nghiên cứu khoa học

Chương 2 DẠY HỌC SINH HỌC TRONG NỀN KINH TẾ TRI THỨC 2.1 Thế nào là nền kinh tế tri thức?

2.2 Vai trò của sinh học trong nền kinh tế tri thức

2.3 Người giáo viên sinh học trong nền kinh tế tri thức

Chương 3 CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC SINH HỌC

3.1 Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống

3.2 Nguyên tắc trực quan

3.3 Nguyên tắc lấy không gian bù thời gian

Chương 4 CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

4.1 Chương trình và sách giáo khoa sinh học ở một số nước trên thế giới 4.2 Chương trình và sách giáo khoa sinh học ở Việt nam

4.4 Phát triển chương trình và sách giáo khoa Sinh học

Chương 5 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

5.1 Cơ sở phương pháp luận dạy học

- Các bình diện lý luận dạy học

- Mối quan hệ giữa các thành phần của quá trình dạy học

- Khái niệm về phương pháp dạy học

5.2 Mô hình dạy học tương tác lấy Giáo viên làm trung tâm

- Giới thiệu và giải thích

- Giảng dạy trực tiếp

- Giảng dạy khái niệm

5.3 Mô hình dạy học tương tác lấy Học sinh làm trung tâm

- Học tập mang tính hợp tác

- Dạy học theo vấn đề

- Thảo luận trong lớp (tương tác nhóm)

- Dạy học định hướng hành động

- Dạy học theo dự án

5.4 Các kỹ thuật dạy học sinh học

- Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ

- Các kỹ thuật thông tin phản hồi

Chương 6 PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC SINH HỌC

6.1 Các loại phương tiện dạy học - đa phương tiện

6.2 Phương tiện dạy học và lý thuyết học tập

6.3 Các đặc điểm của phương tiện dạy học

6.4 Dạy học với phương tiện điện tử (E-Learning)

Chương 7 TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 7.1 Kế hoạch giáo viên

- Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học

- Kỹ thuật trắc nghiệm trong dạy học sinh học

- Các chuẩn đánh giá học sinh

8.2 Đánh giá giáo viên

- Các tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy tốt

- Chuẩn giáo dục

8.3 Kiểm định chất lượng giáo dục

MỞ ĐẦU

Trong chương trình đào tạo giáo viên Sinh học, môn “Phương pháp dạy học sinh học” (PPDHSH) có vai trò quan trọng trong việc hình thành nghề cho sinh viên Ở Việt Nam, môn học này đã từng có những tên gọi khác nhau

Trong những năm 60 của thế kỷ XX, môn học này được gọi là Giáo học pháp (theo cách gọi của Trung quốc), sau đó gọi là Phương pháp dạy học sinh học (cách gọi của Liên xô) Trong thập kỷ 70 của thế kỷ XX lại đổi tên thành Lý luận dạy học sinh học Từ năm học 1996 – 1997, theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo môn học này chính thức có tên là Phương pháp dạy học sinh học Việc gọi tên môn học phản ánh trình độ phát triển của môn khoa học

tương ứng và tuỳ thuộc vào mục tiêu của môn học trong từng giai đọan lịch

sử nhất định

Nội dung Phương pháp dạy học Sinh học gồm hai phần: Phần thứ nhất

là phần lý luận chung (Đại cương PPDH sinh học) nghiên cứu những nguyên tắc chung, những quy luật cơ bản của việc xây dựng nội dung chương trình, những vấn đề lý luận của PPDH sinh học ở trường phổ thông.v.v Phần thứ hai là phần PPDH cụ thể (PPDH các phân môn của sinh học ở trường phổ thông) ví dụ PPDH thực vật học, PPDH động vật học, PPDH sinh học tế bào.v.v…

Giáo trình này trình bày những vấn đề chung mang tính chất lý luận về dạy học Sinh học nên gọi là “Đại cương Lý luận dạy học sinh học”, còn các giáo trình về PPDH cụ thể gồm “Dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở”

và “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông”

MỤC ĐÍCH VÀ ĐỐI TƯỢNG

Giáo trình Đại cương Lý luận dạy học Sinh học dành cho sinh viên các

hệ được đào tạo để trở thành giáo viên Sinh học ở trường phổ thông Giáo trình cũng dành cho các giáo viên Sinh học ở trường phổ thông tham khảo để nâng cao trình độ lý luận dạy học Các học viên Cao học và nghiên cứu sinh cũng có thể tham khảo để viết luận văn, luận án

Giáo trình này tập trung nghiên cứu các mô hình chung, chiến lược, và chiến thuật áp dụng cho việc giảng dạy Sinh học Mặc dù, giáo trình dành cho những đối tượng khác nhau sử dụng Nhưng hầu hết các đối tượng sử dụng đều có thể chia sẻ những mục tiêu chung sau:

• Phát triển các mô hình dạy học cơ bản, các chiến lược và chiến thuật dạy học Sinh học;

• Hiểu được nền tảng lý thuyết đằng sau hoạt động dạy và học Sinh học

CẤU TRÚC NỘI DUNG CỦA GIÁO TRÌNH

Lý luận dạy học Sinh học cung cấp một cái nhìn toàn diện và cân bằng

về dạy học Sinh học ở trường phổ thông, từ những vấn đề lý thuyết đến thực tiễn Để thực hiện việc này, giáo trình được tổ chức thành 9 chương

Chương 1, trình bày những vấn đề chung của lý và những phương pháp nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học Trong giáo dục có rất nhiều vấn đề phát sinh hàng ngày, cần phải được nghiên cứu để đưa ra những kết luận mang tính khoa học Đôi khi giáo viên hoặc các nhà quản lý giáo dục thường đưa ra những quyết sách chưa đúng quy luật, dẫn tới những thất bại trong dạy học và quản lý giáo dục Mỗi người giáo viên cần biết phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, biết phát hiện vấn đề, biết tổ chức một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục, biết xử lý số liệu để đưa ra các kết luận khách quan và chính xác

Chương 2, chương 3, chương 4, chương 5 là trung tâm của cuốn sách, nội dung các chương xoay quanh vấn đề giáo viên phải làm những gì và làm như thế nào để đạt mục tiêu dạy học

Chương 2, giới thiệu nhiệm vụ dạy học Sinh học trong xã hội tri thức Những mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Sinh học ở trường phổ thông đề ra trước đây, đến nay vẫn còn đúng nhưng không còn phù hợp khi kinh tế văn hoá và

xã hội đã có nhiều thay đổi trên phạm vi toàn cầu Sinh học và đặc biệt công nghệ sinh học đã trở thành một ngành kinh tế mang nhiều lợi nhuận Trong xã hội tri thức, sinh học đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế

và đời sống của mỗi quốc gia Dạy học Sinh học ở trường phổ thông không chỉ là hình thành cho học sinh tri thức Sinh học mà phải hình thành cho học sinh đạo đức sinh học, tiến tới hình thành văn hoá Sinh học, đặc biệt là văn hóa sinh thái – môi trường cho thế hệ tương lai Làm thế nào để môn học này trở thành môn khoa học về sự sống, học sinh phấn khởi tiếp nhận các tri thức sinh học và biết vận dụng để nâng cao chất lượng cuộc sống Mục tiêu cơ bản nhất của dạy học Sinh học ở trường phổ thông là phát triển năng lực cho học sinh

Chương 3 gồm các nguyên tắc dạy học Sinh học Có nhiều nguyên tắc chi phối hoạt động dạy và học ở trường phổ thông Sinh học là môn khoa học mang tính thực nghiệm, nghiên cứu về thế giới sống; Vì vậy, dạy và học môn học này phải tuân theo một số nguyên tắc đặc thù của bộ môn Đó là nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống; nguyên tắc trực quan và nguyên tắc lấy không gian bù thời gian

Nội dung chương 4 gồm các vấn đề về chương trình và sách giáo khoa Sinh học ở trường phổ thông, đó chính là nội dung dạy học Sinh học ở trường phổ thông Người giáo viên cần biết các nguyên tắc xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa; muốn vậy cần tìm hiểu để so sánh chương trình và sách giáo khoa của một số nước phát triển trên thế giới (Mỹ, Nga, Úc, Đức, Pháp…) Nghiên cứu lịch sử phát triển chương trình và sách giáo khoa ở Việt nam Muốn dạy tốt, phải hiểu chương trình và sách giáo khoa, phải biết ý đồ của người biên soạn sách và phải biết chấp nhận những mẫu thuẫn nhỏ và kể

cả những khiếm khuyết vô tình xuất hiện trong hệ thống kiến thức của sách giáo khoa

Chương 5, trình bày về phương pháp dạy học sinh học ở trường phổ thông Người giáo viên phải hiểu rõ cơ sở lý thuyết của việc định nghĩa và phân loại phương pháp dạy học sinh học Hệ thống hoá các quan điểm truyền thống về phân loại phương pháp dạy học Sinh học Dạy và học Sinh học thực chất là mối tương tác giữa thày và trò, theo quan điểm truyền thống – mô hình

dạy học lấy giáo viên làm trung tâm bao gồm các phương pháp như giảng giải, thuyết trình, dạy khái niệm v.v… Mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm gồm các kiểu dạy học: Học tập mang tính hợp tác; Dạy học theo vấn đề; Thảo luận trong lớp (tương tác nhóm); Dạy học định hướng hành động; Dạy học theo dự án

Trong khi lên lớp giáo viên thường sử dụng các kỹ thuật dạy học, (trước đây gọi là các biện pháp dạy học) Kỹ thuật dạy học gồm 2 nhóm: kỹ thuật liên kết suy nghĩ và kỹ thuật lấy thông tin phản hồi Đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở trường phổ thông thực ra là đổi mới cách sử dụng phương pháp dạy học và đổi mới các kỹ thuật dạy học sinh học nhằm giúp học sinh chủ động và tích cực thu nhận kiến thức

Phương tiện dạy học là một trong những yếu tố cấu thành nên quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, đây là nội dung chương 6 Theo sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, phương tiện dạy học Sinh học đã thay đổi một cách nhanh chóng trong vòng gần 20 năm trở lại đây Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Tăng cường dạy và học với công nghệ thông tin Các phòng học được trang bị máy vi tính, nhiều tài liệu giảng dạy có sẵn trên đĩa CD-ROM, và Internet càng trở nên thuận lợi cho học sinh, giáo viên nghiên cứu và thảo luận sôi nổi Cần phải trang bị cho giáo viên những kiến thức và kỹ năng sử dụng máy tính và các công nghệ viễn thông Để đối phó với thực tế này, chương 6 có nội dung tăng cường giảng dạy với các tính năng nổi bật của công nghệ phần mềm và công nghệ máy tính – dạy học với đa phương tiện (Multimedia)

Nội dung chương 7 đề cập tới vấn đề tổ chức dạy học sinh học ở trường phổ thông Trong đó bao gồm các vấn đề về việc lập kế hoạch của giáo viên, cách thiết kế bài soạn, tăng cường các hình thức dạy học mang tính cộng đồng, những giáo viên tương lai cần học cách quản lý lớp học và quản lý nhà trường

Mặc dù việc giảng dạy được dựa trên kiến thức xuất phát từ lý thuyết

và nghiên cứu giáo dục, nó còn có một mặt áp dụng và thực tế quan trọng Nội dung chương 8, “tổ chức dạy học Sinh học ở trường phổ thông” giúp giáo viên giải quyết nhiều vấn đề phải đối mặt hàng ngày Tổ chức dạy học không

chỉ riêng môn Sinh học mà việc tổ chức dạy học này phải được đặt trong môi trường học tập của nhà trường và của xã hội Chương này cung cấp hướng dẫn cụ thể về cách lập kế hoạch và cách tiến hành một loạt các bài học, làm thế nào để tạo và quản lý môi trường học tập

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, đánh giá học sinh cần phải được tiến hành một cách khách quan có tác dụng kích thích học sinh học tập và sáng tạo Đánh giá giáo viên để đảm bảo giáo viên đủ chuẩn giảng dạy

Hiện nay một vấn đề đang được ngành giáo dục quan tâm đó là kiểm định chất lượng giáo dục Đó là kiểm định chương trình, kiểm định nhà trường, kiểm định các cơ sở giáo dục theo những chuẩn quốc gia và quốc tế

Thiết nghĩ, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, phát triển kinh

tế và văn hóa, lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy Sinh học nói riêng cũng cần có sự phát triển cả về lý luận và cách thực hiện

Chương 1 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC SINH HỌC

1.1 Đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học (LLDHSH)

Đối tượng nghiên cứu của LLDH Sinh học là những quy luật của quá trình dạy học Sinh học; những mối quan hệ giữa dạy và học, đó là mối quan

hệ giữa các yếu tố cơ bản cấu thành nên quá trình dạy học sinh học (mục đích; nội dung; phương pháp; phương tiện dạy học; các hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra – đánh giá…) Những quy luật này nhằm hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học sinh, qua đó góp phần hình thành nhân cách con người LLDH Sinh học nghiên cứu quá trình dạy học và giáo dục của bộ môn Sinh học ở nhà trường phổ thông Cụ thể, nó nghiên cứu các đặc điểm, các hiện tượng sư phạm của quá trình dạy học Sinh học, nội dung dạy học Sinh học, những nguyên tắc, những quy luật của việc dạy và học ở trường phổ thông

Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hai mặt liên quan mật thiết với nhau: Hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học trò

Hai hoạt động này được tiến hành trong sự thống nhất biện chứng với nhau, qui định lẫn nhau, tác động qua lại với nhau và với QTDH Trong đó, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học Phân tích mối quan hệ này, đánh giá vai trò, chức năng của mỗi chủ thể

đó trong QTDH là một vấn đề lớn của LLDH; từ đó đã hình thành những chiến lược tiếp cận dạy học khác nhau

Như vậy, hoạt động dạy và học là hoạt động cơ bản của nhà trường, là con đường chủ yếu để thực hiện các mục tiêu giáo dục Muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phải hiểu rõ bản chất các hiện tượng sư phạm trong hoạt động dạy và học, phải nắm vững các quy luật của QTDH để tổ chức các hoạt động dạy và học phù hợp với các quy luật khách quan đó Bởi vậy, đã hình thành một bộ phận chuyên nghiên cứu về QTDH, đó là bộ môn LLDH (didatics) xây dựng cơ sở lí thuyết cho hoạt động dạy và học trong nhà trường

Tuy nhiên bất kỳ quá trình học tập nào cũng kéo theo một sự mất mát về tiềm năng, vì vậy "Học là loại bỏ" 2

Theo giáo sư Ph.Meirieu (Pháp), học có các đặc điểm sau:

1 Học không tự ban ra giáo lệnh và không có gì bắt buộc phải áp đặt cho bất

kỳ ai, nói đơn giản: học mang tính tự nguyện, tự giác

2 Bất kỳ người nào cũng học được, với óc sáng kiến riêng và đòi hỏi chính người học phải có lòng dũng cảm ngay từ những bước đầu tiên

3 Mỗi người học theo một chiến lược riêng thích hợp nhưng không có tính cố định Người học có thể biến đổi làm phong phú thêm chiến lược học theo kinh nghiệm bản thân

4 Do hiểu được học là khó khăn, nên quan trọng nhất là cung ứng cho người học những điểm tựa giúp cho người học có thể học tập và có được môi trường thuận lợi cho học tập

1 E.Jacob, 1981

2

5 Trong học tập không thể tách được phương pháp và nội dung học; không

có phương pháp họat động trong chân không, và cũng không có nội dung học được truyền thụ không có phương pháp

6 Trong học tập không thể tách được nhận thức và cảm xúc: học đòi hỏi một công việc về hình ảnh bản thân và bất kỳ sự tiếp thu nào cũng tạo ra sự tái tạo lại cảm xúc

7 Trong học tập không thể tách được cá nhân và xã hội: không có ai học hoàn toàn cô đơn và cách học bao giờ cũng cần tới khái niệm về tính thích giao lưu giữa những quan hệ về kiến thức với xã hội

8 Học là sự tự vươn lên khỏi cái được cho và lật đổ dạng định vị xã hội, trong đó mỗi người sẽ tìm được một địa vị xứng đáng với tài đức qua học tập

Theo quan điểm nhận thức luận có thể định nghĩa khái niệm Học theo nhiều cách khác nhau:

- Học là hiểu

- Học là sự tiếp thu thông tin, tạo năng lực

- Học là hội nhập những dạng thức mới vào cấu trúc nhận thức

- Học là biến đổi cách trình bày tư duy

Tóm lại:

- Học là một hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học

- Mục đích của học là chiếm lĩnh khái niệm khoa học Nghĩa là học sinh phải nắm vững, hiểu sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong phú Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo lại khái niệm cho bản thân, thao tác với khái niệm, sắp xếp các khái niệm vào những hệ thống nhất định và sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm khác Tư duy khái niệm là trình độ tư duy lý thuyết - đây chính là một trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập

Hoạt động học của trò nhằm nắm vững những tri thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo Trong nhà trường, hoạt động học tập của trò dưới sự điều khiển của thày, song nó giữ vai trò chủ động, tích cực và tự lực Trong quá trình học tập học sinh vừa là khách thể, vừa là chủ thể của sự nhận thức Học sinh phải chủ động, tích cực thu nhận lấy kiến thức, vận dụng kiến thức trong đời sống

 Hoạt động dạy

Hoạt động dạy của thày nhằm mục đích truyền đạt và tổ chức học sinh thu nhận lại kiến thức của nhân loại, đồng thời thày còn có nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho học sinh, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và những hành vi đạo đức của học sinh Dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học để phát triển và hình thành nhân cách học sinh

Dạy và học có những mục đích cụ thể khác nhau, nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì dạy lại có mục đích là điều khiển sự học tập

Như vậy hoạt động dạy học của thày đóng vai trò chủ đạo, nghĩa là tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh Dù khoa học phát triển đến đâu, áp dụng phương tiện máy móc hiện đại như thế nào cũng không thể thay thế được vai trò của người thầy giáo

Phân tích, đánh giá vai trò chức năng của mỗi chủ thể trong quá trình dạy học để hình thành những chiến lược dạy học khác nhau

 Quá trình dạy học

Trước đây, LLDH nghiên cứu QTDH chủ yếu tập trung vào mối quan hệ của các thành tố trong tam giác giáo dục: mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học nhằm trả lời cho các câu hỏi:

- Dạy học nhằm mục đích gì?

- Dạy và học cái gì?

- Dạy và học như thế nào?

Ngày nay, LLDH nghiên cứu QTDH toàn diện hơn Theo quan điểm hệ thống, QTDH được xác định như là một hệ thống gồm 6 yếu tố cấu trúc cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá có liên quan mật thiết với nhau Các yếu tố cấu trúc của QTDH tương tác với nhau và

có quan hệ chặt chẽ với môi trường Kinh tế - Xã hội, với sự phát triển Khoa học và Công nghệ Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng Trong đó, môi trường Kinh tế - Xã hội và những thành tựu của Khoa học và Công nghệ có mối quan hệ qua lại ảnh hưởng sâu sắc nhất đối với QTDH, đến từng yếu tố cấu trúc của QTDH, tới chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo Ngược lại, sản phẩm giáo dục là những người có tri thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ đúng đắn… sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với sự phát

triển xã hội… Với ý nghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển Kinh tế - Xã hội

Do đó, các nhà giáo dục phải thiết kế hợp lí hệ thống này để khi nó vận hành trong môi trường giáo dục của nhà trường sẽ đáp ứng được mục tiêu của nền kinh tế - xã hội

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc cơ bản của quá trình dạy học

Tóm lại, đối tượng nghiên cứu của LLDHSH (phần đại cương) là QTDH Sinh học ở trường phổ thông, trong đó nghiên cứu những mối quan hệ

có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của QTDH với nhau và với mối liên

hệ bản chất, tất yếu của hoạt động dạy và hoạt động học Qua đó, đặt cơ sở lí luận cho việc tổ chức hoạt động dạy và học phù hợp với đặc điểm riêng từng phân môn Sinh học ở trường phổ thông và đặc điểm tâm sinh lí HS, giúp GV

tổ chức và chỉ đạo QTDH một cách hợp lí nhằm hình thành tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo và thái độ đúng đắn, góp phần hình thành nhân cách cho HS

Lý luận dạy học Sinh học là một môn khoa học vì nó thể hiện chức năng xã hội của khoa học và khẳng định có mục đích trong hoạt động của nó

Lý luận dạy học Sinh học có những đặc điểm chung của giáo dục học đồng thời nó cũng có những tính chất độc đáo cần phải được nghiên cứu để từ đó phát hiện ra những quy luật khách quan, khái quát lên thành lý luận (theory) nhằm giải thích, tiên đoán nhiều hiện tượng phục vụ cho quá trình dạy học Sinh học ở trường phổ thông

1.2 Nhiệm vụ của môn lí luận dạy học Sinh học

1.2.1 Nhiệm vụ chung

Môn LLDHSH có nhiệm vụ chính là nghiên cứu phát triển lí thuyết và tổng kết kinh nghiệm thực tiễn, phục vụ cho việc nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học bộ môn Sinh học, góp phần tích cực vào việc thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông trong nền kinh tế tri thức hiện nay Để hòan thành nhiệm vụ đó, LLDHSH phải thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:

 Phát triển chương trình, hiện đại hóa nội dung dạy học môn Sinh học

Sự đổi mới của xã hội ta từ nền kinh tế quan liêu bao cấp sang nền kinh

tế thị trường và kinh tế tri thức, cùng với sự bùng nổ thông tin khoa học và công nghệ đã dẫn đến yêu cầu đổi mới quá trình dạy học trong nhà trường theo yêu cầu của xã hội: từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đến hệ thống phương tiện dạy học, các điều kiện cơ sở vật chất

kỹ thuật phục vụ dạy học nói chung Trong đó, việc thường xuyên xem xét, chỉnh lí, hoàn thiện chương trình và hiện đại hóa nội dung các môn học ở trường phổ thông có vị trí đặc biệt quan trọng để kịp thích ứng với đà phát triển nhanh của xã hội hiện đại

SH phát triển rất nhanh đặc biệt trong 5 thập kỉ vừa qua, với những phát hiện quan trọng đang phát huy tác dụng rộng rãi đối với nhiều lĩnh vực của sản xuất và đời sống, đặc biệt là Công nghệ Sinh học Sinh học hiện đại đang có sự xâm nhập ngày càng mạnh mẽ của các lí thuyết và PP nghiên cứu của các khoa học khác như Toán học, Lí học, Hoá học, Điều khiển học, Công nghệ học… Vì vậy, việc phát triển chương trình và hiện đại hóa nội dung sách giáo khoa (SGK) SH càng đòi hỏi vận dụng các thành tựu của LLDH hiện đại

để xác định hợp lí khối lượng, chiều sâu, trình tự và hệ thống các kiến thức đưa vào chương trình và nội dung SGK SH phổ thông sao cho phù hợp với từng cấp học, lớp học Bên cạnh đó, việc giải quyết tốt mối quan hệ giữa kiến thức SH với các kiến thức liên môn và yêu cầu tích hợp các nội dung giáo dục như: giáo dục môi trường, dân số và các mặt giáo dục khác đòi hỏi ngày càng nhiều hơn đang là những vấn đề cấp thiết trong việc xác định nội dung dạy học SH

Chương trình và SGK SH THPT hiện nay được xây dựng theo tiếp cận

“Sinh học hệ thống” các cấp độ tổ chức sống (CĐTCS) và quán triệt đồng thời hai quan điểm “Sinh thái và Tiến hóa” theo xu thế chung của thế giới Vì vậy LLDHSH cần phải nghiên cứu lí thuyết tiếp cận xây dựng chương trình,

và vận dụng tiếp cận đó để chuyển hóa nội dung của khoa học Sinh học hiện đại thành nội dung môn học Sinh học ở trường phổ thông Cụ thể là việc quán triệt tiếp cận “Sinh học hệ thống” các CĐTCS và quan điểm “Sinh thái và

Tiến hóa” trong cấu trúc nội dung và biên soạn SGK SH THPT theo hướng làm nổi bật các đặc trưng sống qua từng CĐTCS từ cấp độ Phân tử -> Tế bào/cơ thể đơn bào -> Cơ thể đa bào -> Quần thể/loài -> Quần xã/Hệ sinh thái -> Sinh thái quyển theo hướng giảm bớt chức năng thông báo, tăng cường các hoạt động tìm tòi độc lập hoặc hoạt động theo nhóm của học sinh với SGK để

tự chiếm lĩnh kiến thức

 Phát triển các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH):

Trong điều kiện phát triển ngày càng mạnh mẽ của CNTT, đặc biệt là Internet, xuất hiện các HTTCDH mới như là một xu thế tất yếu Bên cạnh HTTCDH truyền thống (Traditional Learning hoặc Face to face), đã xuất hiện hình thức dạy học điện tử (E-learning) bao gồm dạy học trực tuyến (Online learning) và dạy học từ xa (Distance Learning) Mỗi HTTCDH đều có những

ưu, nhược điểm khác nhau, cần kết hợp tốt các hình thức này để nâng cao chất lượng dạy - học HTTCDH kết hợp (Blended learning) đã phối hợp được ưu điểm của dạy học điện tử (E-learning) và ưu điểm của DH truyền thống, nó đang nổi lên như là mô hình giảng dạy chủ yếu của tương lai3

HTTCDH là hình thái tồn tại của quá trình dạy học - là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ biện chứng có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học, trong đó đặc biệt là mối quan hệ gắn bó hữu cơ giữa: Mục tiêu, Nội dung và Phương pháp dạy học Do đó, khi kết hợp các hình thức dạy học với nhau, ta không nên tách biệt các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học như các quan niệm chỉ nhấn mạnh sự kết hợp về nội dung 4 hay sự kết hợp về phương pháp dạy học 5; hoặc chỉ nhấn mạnh sự kết hợp về hình thức tổ chức dạy học là mặt bên ngoài 6 mà không quan tâm đến mặt bên trong phản ánh mối quan hệ biện chứng có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học

Ta có thể hiểu khái niệm dạy học kết hợp giữa hai hình thức dạy học truyền thống và dạy học e – learning qua sơ đồ dưới đây:

Mô hình dạy học kết hợp

Có thể định nghĩa khái niệm Dạy học kết hợp như sau: Dạy học kết hợp

là mô hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học truyền thống và thức dạy học điện tử (E-learning), trong đó hình thức dạy học là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy học

HTTCDH kết hợp không chỉ phát huy được ưu điểm của hai HTTCDH truyền thống và dạy học điện tử (E-learning), mà còn làm xuất hiện thêm những ưu điểm nổi trội mà 2 HTTCDH trên không có được Đó là:

- Những buổi học trên lớp sẽ cho phép giải thích các nội dung trừu tượng, phức tạp

- Không chỉ cung cấp nội dung kiến thức mà qua những buổi học, các hoạt động liên quan tới các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng viết, nói – diễn đạt vấn đề, các thao tác và vận động được củng cố, phát triển

- Sự hợp tác của GV với nhau và với các nhà kĩ thuật ngày càng chặt chẽ, thống nhất và dễ dàng chia sẻ trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia

- Thông qua hoạt động học trên lớp "thật" GV có thể kích thích được sự hoạt động tích cực của HS trên lớp học "ảo" một cách có kế hoạch Từ đó HS

không chỉ có được kiến thức hình tượng, chắc chắn, sâu sắc, đúng tiến độ mà còn trau dồi được kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ

- Việc sử dụng những phương tiện CNTT & TT để hỗ trợ trong DH truyền thống kích thích nhu cầu nâng cao và khai thác những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác của GV và HS, bao gồm cả máy tính và Internet

- Với các ưu điểm nổi trội như vậy, HTTCDH kết hợp đang và sẽ là xu thế tất yếu cần được nghiên cứu và phát triển nhằm tối ưu hóa quá trình học tập của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học

 Phát triển phương pháp dạy

SH là một khoa học thực nghiệm nghiên cứu các đối tượng sống trong thiên nhiên Dạy học SH trong nền kinh tế mới đòi hỏi sự đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh Vì vậy ngoài bài lên lớp cần tăng cường công tác độc lập, thực hành thí nghiệm, tham quan thực tế, thực tập, các hoạt động ngoài trường, ngoài lớp, tăng cường trang thiết bị kỹ thuật dạy học, phòng học bộ môn, các điều kiện cơ sở vật chất, nghiên cứu phát triển các phương tiện dạy học multimedia ở dạng kĩ thuật số, Đặc biệt là phải cải tiến cách thức kiểm tra đánh giá theo hướng khuyến khích học tập thông minh sáng tạo, phát triển tư duy

Dạy học là dạy phát triển tư duy để thực hiện mục tiêu đào tạo những con người năng động sáng tạo, chủ động phát hiện kịp thời và giải quyết hợp

lí những vấn đề nảy sinh trong phát triển kinh tế đi đôi với bảo vệ môi trường phát triển bền vững và gia tăng dân số Đây là nhiệm vụ đặt ra cho LLDHSH phải nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm tiên tiến trên thế giới và kinh nghiệm giáo dục thực tiễn ở nước ta, chọn lọc và phối hợp vận dụng các PPDH để tạo nên các tổ hợp PPDH tích cực, đặc biệt nhanh chóng ứng dụng những thành tựu của Công nghệ thông tin nhằm tạo nên sự chuyển biến tích cực trong đổi mới phương pháp dạy học

Trước đây, LLDHSH tập trung nghiên cứu những nét đặc trưng của PPDH môn học Ngày nay, LLDHSH cần phải nghiên cứu PPDH theo quan điểm hệ thống theo các tầng bậc như sau:

- Tầng vĩ mô (phương pháp luận) bao gồm các nguyên tắc tiếp cận dạy học xuất phát từ đặc điểm nội dung môn học như: Nguyên tắc tiếp cận hệ thống, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc khái quát hóa, trừu tượng hóa…

- Tầng trung gian (phương pháp & biện pháp dạy học) bao gồm các nhóm phương pháp dạy – học như: Nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm

các phương pháp trực quan, nhóm các phương pháp thực hành, nhóm các phương pháp kiểm tra, đánh giá

- Tầng vi mô (kỹ thuật dạy học) tập trung vào 2 nhóm kĩ năng chính sau: Kĩ năng diễn đạt nội dung dạy học dưới các dạng ngôn ngữ khác nhau (như các kĩ năng thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập, PHT, sơ đồ Graph, Bản

đồ khái niệm, các phương tiện dạy học ) Kĩ năng thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập (như các kĩ năng thiết kế các hoạt động dạy và hoạt động học, tổ chức các hoạt động nhóm và phối hợp các nhóm, khuyến khích thái độ

và hành động chia xẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của HS…)

 Phát triển phương pháp học

Theo hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm của QTDH Ngày nay, LLDH đi sâu hơn nghiên cứu về PP học Xuất phát từ quan niệm học tập tốt nhất là tự khám phá Việc dạy chỉ đạt hiệu quả cao khi người thầy biết khơi dậy và phát huy tiềm năng vốn có ở mỗi học sinh Dạy PP học trở thành một mục tiêu dạy học và ngày càng được chú trọng Trong lớp học hiện đại, bài học được tổ chức thành một chuỗi hoạt động phù hợp với năng lực của từng đối tượng HS, trong đó GV là người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tranh luận, tìm tòi, phát hiện kiến thức mới cho

HS HS không những được khuyến khích chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức mới, mà còn được tạo điều kiện phát triển năng lực tự đánh giá kết quả học tập Qua đó, giúp cho HS có năng lực tự học, hoàn thiện nhân cách, thích ứng nhanh nhạy với những thách thức mới của cuộc sống trong bối cảnh hội nhập quốc tế trong nền kinh tế tri thức

Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đã tạo ra khối lượng kiến thức tăng một cách “siêu tốc” mâu thuẫn với quỹ thời gian học tập ở nhà trường có hạn, nên giáo dục phải dựa trên nguyên tắc “học tập thường xuyên, suốt đời” Do đó, cùng với việc dạy kiến thức đã được lựa chọn cẩn thận, cập nhật thường xuyên thì phải hướng vào một phạm trù khác nữa, đó là dạy phương pháp học trong mối quan hệ với nội dung kiến thức, phải coi việc dạy phương pháp học là quan trọng và còn quan trọng hơn cả dạy kiến thức

Tuy nhiên, cho đến nay PP học nói chung, PP học SH nó riêng, đặc biệt

là PP tự học chưa được nghiên cứu phát triển Nhiều quan niệm cho rằng môn

SH có tính lôgic không cao như các môn khoa học tự nhiên khác, nhưng sự thực chính lôgic của tự nhiên, của sự sống là cao nhất Họ cho rằng, môn SH chỉ cần học thuộc lòng và có trí nhớ tốt là đủ để đạt điểm cao Quan niệm sai lầm như vậy đã làm thui chột tư duy đổi mới PP dạy hiện nay và dẫn đến hạn chế PP học bộ môn, không thể đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH

Như vậy, nhiệm vụ của LLDHSH không chỉ giới hạn ở nghiên cứu hoạt động dạy của thầy mà phải nghiên cứu sâu hơn vào hoạt động học của trò, không chỉ tập trung nghiên cứu PP dạy mà còn nghiên cứu các yếu tố cấu trúc khác của QTDH trong một hệ thống tác động qua lại với nhau, tương tác với môi trường, trực tiếp là môi trường giáo dục trong nhà trường và rộng hơn là môi trường cộng đồng xã hội

 Phát triển các phương tiện dạy học Sinh học

Một trong những nguyên tắc cơ bản là khi vận dụng PPDH không thể tách rời việc sử dụng các PTDH, trong đó có phương tiện trực quan Đảm bảo nguyên tắc này là đảm bảo cung cấp tối đa tri thức cho HS Nguồn tư liệu Multimedia đảm bảo tính trực quan trong dạy - học, là điều kiện quan trọng

hỗ trợ cho quá trình quan sát tìm tòi phát hiện tri thức mới của HS Do đó, cần nghiên cứu, sáng tạo và sử dụng có hiệu quả hệ thống các phương tiện dạy học như:

- Các mẫu vật thật: gồm có các loại mẫu vật tươi, khô, ngâm, ép

- Các vật tượng hình: gồm có tranh vẽ, sơ đồ, biểu bảng, và mô hình

- Các phương tiện dạy học điện tử: gồm có các hình ảnh tĩnh và động, Phim, video, phần mềm dạy học, chương trình mô phỏng

- Phòng học đa phương tiện, phòng học bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành sinh học

Trong hệ thống các phương tiện dạy học nêu trên, cần tập trung phát triển các phương tiện dạy học điện tử Các tư liệu Multimedia khai thác từ trên mạng nhiều vô kể, nhưng không phải tư liệu nào cũng có thể sử dụng hiệu quả được Cần thiết phải gia công sư phạm và gia công kĩ thuật bằng các phần mềm tin học Các hình ảnh trực quan không những cung cấp tối đa tri thức cho HS, mà còn rèn luyện phong cách tư duy và hành động cho HS, tạo điều kiện tốt nhất cho các em hiểu đầy đủ và sâu sắc hơn kiến thức môn học

Kiến thức trong SGK được viết theo kiểu hoạt động Tuy nhiên, các hoạt động mà SGK nêu ra chỉ bằng một lệnh hay bằng câu hỏi mang tính chất định hướng Như vậy, yếu tố hướng dẫn, tổ chức các hoạt động tìm tòi mờ nhạt Do đó, muốn tổ chức các hoạt động tìm tòi cho HS một cách tích cực,

GV phải thiết kế hệ thống các thao tác dạy và thao tác học bằng một “tổ hợp nghe nhìn” tương ứng với một hoạt động tìm tòi theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện nhằm khắc phục mặt “tĩnh” của các phương tiện dạy học truyền thống và của sách giáo khoa

Tóm lại, nhiệm vụ chính của LLDHSH là nghiên cứu những mối liên hệ biện chứng giữa mục đích, nội dung, PP, phương tiện, HTTCDH để xác lập qui luật hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ đúng đắn cho học sinh phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

1.2.2 Nhiệm vụ cụ thể

Môn LLDHSH là môn học đặc thù của chương trình sư phạm Sinh học

ở các trường sư phạm, có chức năng đào tạo GV dạy môn SH ở trường phổ thông Vì vậy, nó có các nhiệm vụ cụ thể sau:

- Trang bị cho SV hệ thống LLDHSH gồm: Mục đích, đối tượng, nội dung, phương pháp nghiên cứu môn LLDHSH và mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và những điều kiện vật chất cho dạy và học môn SH ở trường phổ thông

- Rèn cho SV hệ thống kĩ năng dạy học SH như: Kĩ năng xác định mục tiêu, phân tích lôgic cấu trúc nội dung từ cấp độ chương trình, SGK đến từng chương, từng bài, lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị bài lên lớp, làm và sử dụng phương tiện dạy học đặc biệt là phương tiện dạy học multimedia, thiết kế giáo

án và bài giảng điện tử, tổ chức các hoạt động nhận thức trong bài lên lớp

- Hình thành và phát triển cho SV năng lực dạy học và giáo dục thông qua thực hành, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, góp phần bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp, phẩm chất và năng lực của người GV sinh học

1.3 Mối quan hệ giữa lí luận dạy học Sinh học với các khoa học khác 1.3.1 Quan hệ với Triết học duy vật biện chứng

SH nghiên cứu bản chất và các qui luật của sự sống Sống là phương thức vận động của vật chất, nên nó cũng tuân theo những qui luật chung của vật chất là đối tượng nghiên cứu của Triết học Cho đến nay, nhiều hiện tượng của sự sống, nhiều vấn đề của thiên nhiên hữu cơ mà con người vẫn chưa giải thích được bản chất và tính qui luật của nó SH vẫn là nơi tiếp tục diễn ra sự đấu tranh gay gắt giữa 2 thế giới quan: duy vật biện chứng và duy tâm siêu hình Vì thế, trong nghiên cứu SH cũng như trong nghiên cứu LLDHSH cần

có sự chỉ đạo của Triết học duy vật biện chứng để có một quan điểm và phương pháp tư tưởng đúng đắn trong việc nhận thức các hiện tượng, qui luật của giới hữu cơ, cũng như trong QTDHSH

1.3.2 Quan hệ với Lôgic học

Dạy học thực chất là tổ chức quá trình nhận thức, phải tuân thủ những qui luật của tư duy Vì vậy, LLDHSH có quan hệ với lôgic học Có nắm vững

các nguyên tắc cơ bản của lôgic học thì mới có thể trình bày nội dung tòan bộ giáo trình, từng chương, từng bài một cách mạch lạc và súc tích

Khi dạy các khái niệm, qui luật, quá trình SH cần dựa vào lôgic học thì mới có thể hình thành và phát triển lôgic nội dung và xác định PPDH đúng đắn, từ đó rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa…

1.3.3 Quan hệ với lí luận dạy học đại cương

Các qui luật chung của LLDH đại cương được vận dụng vào LLDH bộ môn, trong đó có LLDHSH Sự phát triển của LLDH đại cương tạo những cơ

sở lí thuyết vững chắc cho LLDHSH, ngược lại sự phát triển của LLDHSH bổ sung, cụ thể hóa những minh chứng thực tế phong phú cho LLDH đại cương Đây là quan hệ 2 chiều giữa cái chung và cái riêng

1.3.4 Quan hệ với Sinh lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm

Việc dạy học phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ mới đạt hiệu quả cao, vì vậy LLDHSH có quan hệ mật thiết với Sinh lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm HS THPT đang ở lứa tuổi từ 16-19 Lứa tuổi này có một

số đặc điểm tâm sinh lí sau:

- Ý thức, động cơ học tập rõ hơn

- Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển

- Tri giác có mục đích đã đạt mức khá cao

- Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong quá trình học

- Năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lí luận, độc lập trong tư duy đã phát tương đối tốt

- Có năng lực phân tích, phê phán, nhận định khi phải đối mặt với các

sự kiện, vấn đề học tập

- Có năng lực tự đáng giá, tự khẳng định mình

Trong xu thế quan tâm nhiều hơn đến hoạt động học, dạy cho HS PP học, nhất là tự học, thì người GV càng phải hiểu biết sâu sắc về tâm sinh lí của HS thì mới có thể thiết kế các hoạt động dạy và học một cách hợp lí Một định hướng đang được quan tâm trong LLDH là nghiên cứu sâu về quy luật của quá trình học tập để thiết kế hoạt động học của trò, dựa trên thiết kế hoạt động học của trò mà thiết kế hoạt động dạy của thầy Điều này khác với cách làm truyền thống lâu nay trong GV là nghiên cứu kĩ nội dung dạy để thiết kế cách truyền đạt của thầy, ít nghĩ đến việc trò sẽ phải làm gì để có thể tự lực chiếm lĩnh tri thức mới dưới sự tổ chức chỉ đạo của thầy

1.3.5 Quan hệ với các khoa học Sinh học

Nội dung chương trình SH ở trường phổ thông phản ánh nội dung của các khoa học SH, nhưng đã qua quá trình xử lí của các nhà khoa học và các nhà sư phạm phù hợp với lôgic khoa học và lôgic nhận thức Đây là những kiến thức cơ bản nhất ở trình độ phổ thông, được lựa chọn và sắp xếp theo tiếp cận “Sinh học hệ thống” các CĐTCS và quán triệt đồng thời hai quan điểm “Sinh thái và Tiến hóa” phù hợp với mục tiêu của cấp học, phù hợp đặc điểm tâm sinh lí của HS, phù hợp với hoàn cảnh dạy và học của nhà trường nước ta trong giai đoạn hiện nay và theo xu thế chung của thế giới Những kiến thức cơ bản này được cấu trúc thành hệ thống, kết hợp lôgic phát triển của khoa học SH với lôgic sư phạm trong tổ chức quá trình nhận thức của HS Như vậy, nội dung và phương pháp của khoa học SH qui định nội dung và PPDH môn SH ở trường phổ thông

1.4 Phương pháp nghiên cứu của lý luận dạy học Sinh học

1.4.1 Phương pháp luận và phương pháp hệ

Trong khoa học, người ta phân biệt giữa phương pháp luận và phương pháp hệ

Phương pháp luận (methodology) là những quy luật chung và những nguyên lý của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử Chữ Methodology bắt nguồn từ tiếng Hy lạp Methodos là phương pháp và logos

là lí thuyết, học thuyết Phương pháp luận là lý thuyết về phương pháp

Phương pháp hệ mang tính chất cá biệt hơn và thực chất có tính chất ứng dụng bởi vì nó liên quan đến kỹ thuật cụ thể, những phương tiện, phương thức thu thập và phân tích tài liệu thực tế

Phương pháp luận và phương pháp hệ liên quan chặt chẽ với nhau Trong các phương pháp hệ biểu hiện những nguyên lý phương pháp luận chung Phương pháp hệ phải bảo đảm về mặt kỹ thuật cho việc thực hiện phương pháp luận trong việc nghiên cứu cụ thể Phương pháp luận khoa học

và phương pháp hệ đúng đắn sẽ cho phép chúng ta thu thập và phân tích được không phải chỉ những sự kiện ngẫu nhiên mà là những sự kiện trong tổng thể của chúng, và đó là cơ sở để rút ra những kết luận khách quan, đúng đắn từ các sự kiện đó

1.4.2 Thế nào là nghiên cứu khoa học?

Khó có thể đưa ra một định nghĩa nào đó khả dĩ để trả lời cho câu hỏi trên mà mọi người đều có thể chấp nhận Nghiên cứu khoa học là một hoạt động vừa mang tính bao trùm vừa đa dạng Nó có thể là một hoạt động nhận

thức hay tư duy của bất cứ ai trong sinh hoạt hàng ngày, nhưng nó cũng có thể

là việc làm của một nhà khoa học trong suốt cả cuộc đời Có khi nó là một việc làm đơn giản, cũng có lúc nó trở nên vô cùng phức tạp Nhưng dù dưới những điều kiện như thế nào chăng nữa, nghiên cứu bắt buộc phải là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đến sự hiểu biết được kiểm chứng

Nghiên cứu khoa học là một hoạt động tìm hiểu có hệ thống Điều này

có nghĩa là hoạt động nghiên cứu là một nỗ lực có chủ đích, có tổ chức nhằm thu thập những thông tin, xem xét thật kỹ, phân tích xếp đặt các dữ kiện lại với nhau rồi đánh giá các thông tin ấy Công việc làm như vậy, về thực chất không khác bao nhiêu so với kinh nghiệm tìm hiểu và tư duy thông thường của chúng ta trong sinh hoạt hàng ngày Sự khác biệt là ở mức độ hệ thống hóa trong công việc và mức độ xác định vấn đề nghiên cứu Người nghiên cứu thực hiện công tác của mình với một mức độ tổ chức cao xung quanh một vấn đề được xác định rõ ràng và theo đuổi công việc tìm hiểu với với hy vọng

đi đến một kết luận

Có thể tiến hành nghiên cứu theo lối “quy nạp” hay “diễn dịch” Mặc dầu việc phân biệt diễn dịch với quy nạp chỉ mang tính hình thức hơn là đúng trong thực tế

Quy nạp là lối lập luận đi từ sự quan sát các hiện tượng rồi khái quát chúng lên dưới dạng các quy luật hay nguyên lý chung

Diễn dịch là sự lập luận khởi đầu bằng sự công nhận một quy luật hay nguyên lý chung rồi áp dụng nó vào việc giải thích các hiện tượng riêng biệt

Có ý kiến cho rằng quy nạp là các phương pháp của khoa học tự nhiên, còn diễn dịch là phương pháp của triết học Nhìn chung, quy nạp và diễn dịch

là những phương pháp nghiên cứu khác nhau nhưng không độc lập với nhau Phương pháp biện chứng dựa cả vào quy nạp và diễn dịch vì chúng liên hệ với nhau và bổ sung cho nhau

1.4.3 Cơ sở phương pháp luận trong nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học

Phương pháp luận chung nhất, phổ biến nhất và duy nhất đúng đắn của các khoa học cụ thể là triết học duy vật biện chứng, vì nó vũ trang cho các khoa học cụ thể thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng để tiếp cận đối tượng nghiên cứu và cải tạo hiện thực Nó vạch ra những quy luật phát triển chung nhất của thế giới và được khái quát hoá lên từ những thành tựu của các khoa học cụ thể Nội dung phương pháp luận của các khoa học cụ

thể vừa thống nhất với phương pháp luận phổ biến, vừa có những nét đặc trưng nảy sinh từ đặc điểm của đối tượng Mối quan hệ giữa phương pháp

luận phổ biến với phương pháp luận của các khoa học cụ thể là mối quan hệ

giữa cái chung và cái riêng Cho nên, không thể tách biệt phương pháp luận phổ biến với phương pháp luận riêng trong nghiên cứu các khoa học cụ thể

Ph.Ăng ghen7 đã chỉ rõ, "Chính phép biện chứng là một hình thức tư duy quan trọng nhất đối với khoa học tự nhiên, bởi vì chỉ có nó mới có thể là cái tương đồng và do đó mới đem lại phương pháp giải thích những quá trình phát triển diễn ra trong giới tự nhiên, giải thích những mối quan hệ chung, những bước quá độ từ một lĩnh vực nghiên cứu này sang một lĩnh vực nghiên cứu khác Chỉ có phép biện chứng mới có thể giúp cho khoa học tự nhiên thoát ra khỏi những khó khăn về lý luận"

Như vậy, phương pháp luận là một bộ phận không thể thiếu được của mỗi khoa học, là lý luận về các phương pháp được sử dụng trong khoa học ấy Mỗi khoa học đều có phương pháp luận riêng có liên quan chặt chẽ với phương pháp luận chung Phương pháp luận có nhiều loại: có phương pháp luận riêng chỉ đúng cho từng khoa học nhất định, có phương pháp luận chung

áp dụng được cho một số khoa học và có phương pháp luận chung nhất áp dụng cho các khoa học

Để xây dựng phương pháp luận trong nghiên cứu các khoa học cụ thể, việc xác định đúng đối tượng nghiên cứu của nó là vấn đề quan trọng hàng đầu và có ý nghĩa quyết định, vì nếu không có đối tượng thì sẽ không xác định được phải nghiên cứu cái gì Lưu ý rằng đối tượng nghiên cứu của mỗi

khoa học cụ thể chỉ là một bộ phận rất nhỏ của thế giới hiện thực nằm trong mối liên hệ nhiều mặt và tác động qua lại hết sức phức tạp với các đối tượng khác

Sau khi xác định được đối tượng nghiên cứu rồi, ta mới có thể xác định được khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu là môi trường chứa đựng đối tượng nghiên cứu, nên tuỳ theo điều kiện và khả năng mà người nghiên cứu có thể lựa chọn khách thể nghiên cứu rộng hay hẹp Tuy nhiên, người ta thường xác định khách thể nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đối tượng nghiên cứu Tiếp đó, người nghiên cứu mới tìm ra được những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể và phương pháp nghiên cứu tương ứng, đặc trưng cho đối tượng nghiên cứu

Việc xác định phương pháp cụ thể đó là những phương pháp nào, nội dung của mỗi phương pháp là gì, mối quan hệ giữa các phương pháp đó ra sao, cách áp dụng nó như thế nào và phạm vi áp dụng đến đâu v.v đều do lý

luận về phương pháp của môn khoa học này giải quyết Lý luận về phương

7

C.Mác và Ph.Ăng ghen Toàn tập, t.22, tr.367 (tiếng Nga)

pháp đó chính là phương pháp luận đặc trưng nảy sinh từ đặc điểm của đối tượng

 Những nguyên lí thế giới quan duy vật gắn liền với bản chất của đối tượng nghiên cứu của Lí luận dạy học Sinh học

Đối tượng nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học chính là quá trình dạy học và giáo dục của bộ môn Sinh học Quá trình dạy học Sinh học được xác định là một hệ thống gồm 6 yếu tố cấu trúc cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá kết quả dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông Quá trình này bị chi phối bởi nhiều mối liên hệ phức tạp: Trước hết là mối liên hệ với phương pháp luận chung phổ biến của triết học duy vật biện chứng, với những yếu tố trong môi trường Kinh tế - Xã hội, với những thành tựu phát triển của Khoa học và Công nghệ; đặc biệt là mối quan hệ với sự phát triển của khoa học Sinh học hiện đại và sự phát triển của Công nghệ thông tin

Nội dung dạy học SH ở trường phổ thông lại chịu sự chi phối bởi tiếp cận chuyển hóa từ những thành tựu của khoa học Sinh học hiện đại thành môn học (theo tiếp cận Sinh học hệ thống các cấp độ tổ chức sống) và mối liên hệ với phương pháp luận đặc trưng nảy sinh từ đặc điểm của các đối tượng nghiên cứu và giảng dạy Sinh học Cuối cùng, đối tượng nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học còn chịu sự chi phối của những mối liên hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của bản thân quá trình dạy học Sinh học, với những mối quan hệ bản chất, tất yếu của hoạt động dạy và hoạt động học, với những đặc điểm riêng của từng phân môn Sinh học và đặc điểm tâm sinh lí

Thế giới quan duy vật với tư cách là những nguyên lý chung, có vai trò phân định mối quan hệ giữa đối tượng và khách thể nghiên cứu, được vận dụng để xác định và sử dụng cách tiếp cận xuất phát từ bản chất đối tượng, chỉ ra hướng giải quyết vấn đề trước khi các vấn đề này được giải quyết bằng những phương pháp và phương tiện cụ thể Do đó, các nguyên lý thế giới quan duy vật trong nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học chính là cơ sở của các phương pháp luận, có tác dụng soi sáng cho các phương pháp cụ thể, có

vai trò chỉ dẫn các hoạt động nhận thức và cải tạo thực trạng dạy - học Sinh học ở trường phổ thông Muốn xác định được những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể và phương pháp tương ứng khi nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học, hay khi nghiên cứu từng yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học sinh học trong mớ quan hệ chằng chịt ấy, trước hết cần dựa vào các nguyên lý thế giới quan duy

vật Vì vậy, các nguyên lý thế giới quan duy vật tạo nên bộ phận quan trọng nhất trong nội dung của phương pháp luận khi nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học

Ví dụ, khi nghiên cứu xây dựng chương trình và hiện đại hóa nội dung sách giáo khoa Sinh học ở trường phổ thông – một yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học Sinh học, trước hết cần phải dựa trên những thành tựu phát triển của khoa học Sinh học hiện đại để tìm ra tiếp cận hợp lí nhằm chuyển hóa nội dung của khoa học Sinh học hiện đại thành nội dung sách giáo khoa Sinh học

ở trường phổ thông Đồng thời, phải xem xét mối quan hệ có tính qui luật giữa nội dung sách giáo khoa Sinh học phổ thông với các yếu tố cấu trúc khác của quá trình dạy học Sinh học Nghĩa là phải nghiên cứu phát hiện những mâu thuẫn nội tại của chính quá trình dạy học sinh học ở trường phổ thông để tìm ra động lực phát triển của nó Hoặc khi nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy học gắn liền với một phân môn Sinh học cụ thể, chẳng hạn như khi chọn đối tượng nghiên cứu là phương pháp tích hợp giáo dục môi trường qua dạy học một phân môn Sinh học ở trường phổ thông, thì khách thể nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đối tượng nghiên cứu này chính là quá trình dạy học phân môn đó ở trường phổ thông Việc nghiên cứu phát hiện những mâu

thuẫn nội tại của chính quá trình dạy học phân môn đó ở trường phổ thông

(chủ yếu qua điều tra thực trạng) giúp tìm ra phương pháp tích hợp giáo dục môi trường qua dạy học phân môn đó có hiệu quả tạo động lực phát triển cho

quá trình dạy học phân môn này

 Các nguyên tắc chung, nguyên tắc đặc thù về cách tiếp cận và về việc vận dụng các phương pháp cụ thể gắn liền với đặc điểm của đối tượng nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học

Trong nội dung phương pháp luận nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học, ngoài các nguyên lý thế giới quan còn có các nguyên lý khác Đó là các nguyên tắc chung về các cách tiếp cận nghiên cứu các hệ thống sống, là các nguyên tắc chung về sự vận dụng các phương pháp dạy học cụ thể Những nguyên tắc chung này xuất phát từ những đặc điểm của nội dung dạy học Sinh học ở trường phổ thông, chúng không phải là những nguyên lý thế giới quan, nhưng cũng không trực tiếp nằm trong nội dung của các phương pháp cụ thể

Ví dụ, xuất phát từ những đặc điểm của chương trình và sách giáo khoa Sinh học hiện hành ở trường phổ thông đã được xây dựng theo tiếp cận “Sinh học hệ thống” các cấp độ tổ chức sống, nên trong dạy học cần vận dụng các

nguyên tắc như: Nguyên tắc tiếp cận hệ thống, nguyên tắc trực quan Do đó,

khi vận dụng các nguyên tắc này để xác định và vận dụng các phương pháp

cụ thể trong dạy học các cấp độ tổ chức sống sẽ giúp học sinh dễ dàng hiểu được mỗi cấp độ tổ chức sống là một đơn vị cấu trúc và chức phận tương đối độc lập và là các hệ mở tự điều chỉnh và tiến hóa 8 Từ đó, làm nổi bật các dấu hiệu về các đặc trưng sống ở mỗi cấp độ tổ chức sống, phân biệt rõ sự khác nhau giữa các cấp độ tổ chức sống hiểu sâu sắc và có hệ thống các khái niệm

về các đặc trưng sống giúp khái quát hoá các tri thức khái niệm thành tri thức quy luật; phát triển kỹ năng, kỹ năng, thái độ, hành vi đúng đắn về bảo vệ môi trường cũng như các mặt giáo dục khác được tích hợp ngay trong nội dung dạy học Sinh học 9

Ngoài các nguyên tắc chung nêu trên, nội dung phương pháp luận của việc nghiên cứu “Sinh học hệ thống” các cấp độ tổ chức sống còn bao gồm

những nguyên tắc quan trọng đặc thù khác như nguyên tắc khái quát hóa và trừu tượng hóa nhằm trừu xuất hoá khỏi những đặc điểm riêng mang tính cá

biệt ở mỗi đối tượng nghiên cứu để tìm ra những dấu hiệu chung thể hiện các đặc trưng sống của mỗi cấp độ tổ chức sống đó Ví dụ, để tránh khuynh hướng dạy Sinh học Cơ thể (SGK SH 11) thành Sinh lí học thực vật và Sinh lí học động vật, giáo viên không nên dừng lại ở chỗ giúp học sinh so sánh sự khác nhau về các đặc trưng sống cơ bản (như chuyển hóa vật chất và năng lượng; sinh trưởng, phát triển; cảm ứng, vận động và sinh sản…) ở thực vật

và động vật, mà qua trọng hơn là phải trừu xuất hoá khỏi những đặc điểm riêng mang tính cá biệt từ các đặc trưng sống ấy để học sinh rút ra được

phương thức chung thực hiện các đặc trưng sống ở cả 2 giới thực vật và động vật thì mới đáp ứng yêu cầu dạy – học Sinh học ở cấp độ cơ thể

Rõ ràng các nguyên tắc chung và nguyên tắc đặc thù về các cách tiếp cận nghiên cứu đối tượng sống nêu trên không phải là các nguyên lý thế giới quan và cũng không phải là các phương pháp dạy học cụ thể; mà là cơ sở phương pháp luận có vai trò định hướng rất lớn đến việc lựa chọn các phương pháp và về sự vận dụng phối hợp các phương pháp cụ thể nhằm đạt mục tiêu

dạy học Vì vậy, chúng đã tạo nên bộ phận thứ hai rất quan trọng trong nội dung của phương pháp luận

Các nguyên lý thế giới quan, các nguyên tắc chung và nguyên tắc đặc thù về cách tiếp cận nghiên cứu đối tượng sống trong quá trình dạy học Sinh học như đã nói trên làm cơ sở định hướng và vận dụng các phương pháp cụ thể vào thực tiễn có hiệu quả Để sử dụng các phương pháp cụ thể, ta cần có

lý luận về bản thân các phương pháp đó nữa (về nội dung, phạm vi áp dụng và mối quan hệ qua lại giữa các phương pháp cụ thể…) Lý luận về các phương pháp cụ thể tạo nên bộ phận thứ ba trong nội dung của phương pháp luận

Phương pháp cụ thể về thực chất là lý luận đã được thực tiễn xác nhận

và lại hướng trở lại thực tiễn, được thể hiện ra bằng hệ thống những quy tắc

và qui trình thao tác nhất định Trong khi đó, phương pháp luận ngoài vai trò

là lý luận về phương pháp, nó còn bao gồm những nguyên lý thế giới quan, những nguyên tắc chung và nguyên tắc đặc thù về các cách xem xét, nghiên

cứu các đối tượng sống nên việc sử dụng các phương pháp cụ thể bao giờ cũng phải đưa vào phương pháp luận

Phương pháp cụ thể là công cụ ở trong tay nhà nghiên cứu, còn phương pháp luận thông qua nhà nghiên cứu mà điều khiển công cụ ấy Chính vì thế, trong mối quan hệ qua lại giữa phương pháp luận và phương pháp cụ thể, phương pháp luận đóng vai trò chỉ đạo, chi phối đối với phương pháp cụ thể Phương pháp luận liên quan trực tiếp đến việc chọn đối tượng và phương pháp nghiên cứu, chọn tài liệu tham khảo, đến việc phân định tính chủ quan

và khách quan trong các hiện tượng, quá trình sống, đến sự vận dụng và phối

hợp các phương pháp cụ thể v.v Do vậy, nếu có sai lầm xảy ra thì chắc chắn không phải ở trong bản thân các phương pháp cụ thể mà là sai lầm ở phương pháp luận

Ví dụ, khi nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học, người ta sử dụng rất nhiều phương pháp cụ thể đặc trưng trong nghiên cứu khoa học giáo dục như: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp điều tra; phương pháp quan sát sư phạm; phương pháp tổng kết kinh nghiệm; phương pháp thực nghiệm

sư phạm; phương pháp thống kê toán học v.v Bản thân các phương pháp cụ thể này không sai lầm, nhưng các phương pháp này chỉ có thể được sử dụng một cách có hiệu quả với điều kiện người nghiên cứu phải xác định được phương pháp luận khoa học và tiếp cận nghiên cứu quá trình dạy học Sinh học đúng đắn

Khi nghiên cứu “Sinh học hệ thống” các cấp độ tổ chức sống, cho dù giáo viên có sử dụng các phương pháp dạy học cụ thể theo hướng tích cực, nhưng nếu không tuân thủ các nguyên tắc chung và nguyên tắc đặc thù nêu trên sẽ biến Sinh học Tế bào (SH 10) thành Tế bào học, Sinh học Cơ thể (SH 11) thành Sinh lí học thực vật và Sinh lí học động vật, Sinh học các các cấp

độ tổ chức sống trên cơ thể (SH 12) thành Sinh thái học Do vậy, nếu phương pháp luận sai lầm thì cho dù ta đã sử dụng chính những phương pháp cụ thể

đó tốt đến đâu, kết quả cuối cùng nhất định vẫn sẽ sai lầm

P.V.Cốpnhin 10 đã nhận xét đúng: "Vì phương pháp khoa học dựa trên

hệ thống lý luận khách quan đúng đắn nên về bản chất nó không thể sai lầm; sai lầm chỉ có thể ở chỗ sử dụng nó trong thực tiễn, đặc biệt ở chỗ mở rộng phạm vi tác động quá giới hạn của đối tượng mà các quy luật của đối tượng

ấy được phản ánh trong hệ thống lý luận là cơ sở của phương pháp đó”

Tóm lại: Phương pháp luận nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học là

một hệ thống lí luận chặt chẽ gắn bó hữu cơ với nhau gồm 3 bộ phận: 1) Những nguyên lí thế giới quan duy vật gắn liền với bản chất của đối tượng nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học 2) Các nguyên tắc chung, nguyên tắc đặc thù về cách tiếp cận và về việc vận dụng các phương pháp cụ thể gắn liền với đặc điểm của đối tượng nghiên cứu của Lý luận dạy học Sinh học 3)

Lí luận về bản thân các phương pháp cụ thể (về nội dung, phạm vi và mối quan hệ qua lại giữa các phương pháp) trong nghiên cứu Lý luận dạy học Sinh học

1.5 Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học Sinh học

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu lý thuyết là thu thập các tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu Nghiên cứu này có tác dụng định hướng đề tài, xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu và rút ra các kết luận khoa học

Quá trình nghiên cứu lý thuyết thường sử dụng phương pháp phân tích

10

P.V.Cốpnhin Về các cơ sở khách quan của phương pháp triết học và mối quan hệ của nó với các phương pháp của các khoa học cụ thể Tạp chí Các khoa học triết học, số 6, 1967, tr 68

Phương pháp tổng hợp lí thuyết là phương pháp tiếp theo nhằm tổng kết từng bộ phận, từng vấn đề đã thu thập được và qua phân tích, đánh giá để

đề xuất lí luận mới hay tiếp cận mới hoặc vận dụng lí thuyết nào đó làm điểm tựa về mặt lí luận cho đề tài nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu lí thuyết quyết định chất lượng của công trình, cần cho sự phân tích các sự kiện đã quan sát, sự lí giải các kết quả thực nghiệm và khái quát hóa để đưa ra các kết luận khoa học Do vậy, phương pháp nghiên cứu lí thuyết được duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu

1.5.2 Phương pháp điều tra

Là phương pháp khảo sát thực trạng về những vấn đề có liên quan trực tiếp đến đối tượng nghiên cứu của đề tài, được tiến hành trên các mẫu điều tra phù hợp với đối tượng nghiên cứu đảm bảo ý nghĩa thống kê, với những đại diện đủ rộng nhằm phát hiện những ưu, nhược điểm thông qua qui luật phân

bố, trình độ phát triển và những đặc điểm đối tượng nghiên cứu làm điểm tựa

về mặt thực tiễn nói lên tính cấp bách của đề tài nghiên cứu

Phương pháp điều tra thu thập dữ liệu một cách khoa học làm bộc lộ thực trạng khách quan là khâu quan trọng nhất của hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục Để thu thập dữ liệu trong nghiên cứu, chúng ta thường sử dụng các phương pháp như: Phương pháp dùng phiếu hỏi, Phương pháp phỏng vấn; phân tích nội dung; quan sát và trắc nghiệm

1.5.2.1 Điều tra bằng phiếu hỏi

Bản chất của những câu hỏi đặt ra phải xuất phát từ “vấn đề” nghiên cứu Câu hỏi đặt ra phải đơn giản, cụ thể, rõ ràng (nhằm đúng đối tượng, phạm vi nghiên cứu) và đảm bảo nguyên tắc có thể kiểm chứng được câu trả lời Thí dụ, câu hỏi: “Có bao nhiêu học sinh đến trường hôm nay?” Câu trả lời được thực hiện đơn giản bằng cách đếm số lượng học sinh hiện diện ở trường Nhưng một câu hỏi khác đặt ra: “Tại sao bạn đến trường hôm nay?”

Rõ ràng câu hỏi này thực sự khó kiểm chứng và khá phức tạp vì phải tiến hành điều tra học sinh

Cách đặt câu hỏi để có thể kiểm chứng được câu trả lời giúp có được thông tin về thực trạng vừa làm sáng tỏ tính cấp bách của đề tài, vừa khẳng định được việc chọn chủ đề nghiên cứu (topic) thích hợp, và theo đó có ý nghĩa rất quan trọng trong việc xác định và thu thập các tài liệu tham khảo, các thông tin cần thiết có liên quan

Có nhiều dạng khác nhau của câu hỏi để điều tra như: câu hỏi trắc nghiệm chủ quan và câu hỏi trắc nghiệm khách quan ở các dạng khác nhau, ví

dụ các câu hỏi có cấu trúc kín hoặc các câu hỏi mở hay câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

- Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi có số liệu thu thập không có cấu trúc hay

số liệu khó được mã hóa Câu hỏi cho phép câu trả lời mở và có các diễn tả, suy nghĩ khác nhau hơn là ép hoặc định hướng cho người trả lời

- Câu hỏi kín: là dạng câu hỏi có số liệu thu thập có thể tương đối dễ dàng phân tích, mã hóa nhưng nó giới hạn sự trả lời Thí dụ, sinh viên các khóa học được đưa ra các câu hỏi nhận xét về giáo trình, bài giảng, sách, …

và được chỉ định trả lời theo thang đánh giá 5 mức độ (rất hài lòng: +2; hài lòng: +1; trung bình: 0; không hài lòng: -1; rất không hài lòng: -2) để biết sinh viên thỏa mãn hay không thỏa mãn Đây là các câu hỏi kín thể hiện sự mã hóa

số liệu

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:

Thường sử dụng khi điều tra về những hiểu biết của đối tượng điều tra Sau đây là ví dụ về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

để kiểm chứng được câu trả lời khi điều tra về sự hiểu biết và sự vận dụng các mức độ tích hợp GDMT trong dạy học STH và hiểu biết của GV về các tiếp cận theo GDMT qua dạy học STH

Điều tra GV về hiểu biết và sự vận dụng các mức độ tích hợp GDMT trong dạy học STH trong câu hỏi 1 như sau:

Câu 1: Anh ( chị ) đã tích hợp GDMT thông qua dạy học STH bằng cách…

Hãy đánh dấu () cho những câu trả lời tốt nhất trong các phương án sau:

1 đưa ví dụ về suy thoái MT và biện pháp BVMT trong khâu củng cố

2 chọn các vấn đề GDMT rồi đưa vào nội dung STH ở chỗ thích hợp

3 khai thác giá trị GDMT trong nội dung sinh thái học

Kết quả điều tra: Đa số GV chọn phương án trả lời thứ 1 (mức độ liên hệ), một số ít chọn phương án trả lời thứ 2 (mức độ lồng ghép) Điều này, chứng tỏ GV không biết khai thác giá trị GDMT trong nội dung sinh thái học, nên hầu hết GV đã thực hiện liên hệ GDMT trong khâu củng cố cuối bài một cách hình thức, khiên cưỡng

Điều tra sự hiểu biết của GV về các tiếp cận theo GDMT qua dạy học STH mà GV thường sử dụng với câu hỏi số 2 sau đây:

Câu 2: GDMT thông qua dạy học STH chỉ có hiệu quả nhất khi vận dụng…

Hãy đánh dấu () cho câu trả lời tốt nhất trong các câu sau:

1 tiếp cận theo quan điểm cấu trúc - hệ thống

2 tiếp cận theo quan điểm tích hợp

3 tiếp cận theo quan điểm lồng ghép

Kết quả điều tra: Khi trả lời câu hỏi số 2, đại đa số GV chọn phương án

số 2 Như vậy, có mâu thuẫn với kết quả trả lời câu số 1

Để có thể điều tra thực chất về sự hiểu biết của GV về các mức độ tích hợp GDMT vào giảng dạy STH, và việc trả lời câu hỏi số 1 và 2 có nhất quán với nhau không Câu hỏi số 3 sau đây cố ý gây nhiễu để xác định thực chất

đó

Câu 3: Thực hiện GDMT theo quan điểm tích hợp là

Hãy đánh dấu () cho câu trả lời tốt nhất trong các câu sau:

1 Chương trình môn học được giữ nguyên Các vấn đề GDMT được khai thác qua mối quan hệ hữu cơ, có hệ thống giữa kiến thức môn học chính với kiến thức GDMT thành một nội dung thống nhất

2 Chương trình môn học được giữ nguyên Các vấn đề GDMT liên quan đến một số nội dung của bài học, môn học được làm sáng tỏ bằng thực trạng về suy thoái môi trường và các biện pháp BVMT phù hợp thông qua các ví dụ, các bài thu hoạch về môi trường, giúp liên hệ hợp lí với nội dung GDMT

3 Chương trình môn học được giữ nguyên Các vấn đề GDMT được lựa chọn rồi đưa vào chương trình các môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng

Kết quả điều tra: Khi trả lời câu hỏi số 3, đại đa số GV chọn phương án

số 2 (mức độ liên hệ), một số ít chọn phương án trả lời thứ 3 (mức độ lồng ghép) Nghĩa là họ hiểu mức độ tích hợp đơn giản là việc đưa kiến thức từ ngoài vào chứ không phải là việc khai thác kiến thức GDMT qua mối quan hệ hữu cơ từ kiến thức STH mà ra Điều chứng tỏ họ không hiểu bản chất của mức độ tích hợp nhưng vẫn rất hay dùng thuật ngữ tích hợp giống như một thói quen hoặc nói theo sách 11

Phiếu trả lời câu hỏi (schedules) còn gọi tắt là “phiếu hỏi” được thiết kế

và sử dụng nhiều nhất trong các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục, gồm các bước sau:

- Xây dựng kế hoạch điều tra: Mục đích, đối tượng, địa điểm,…

11

Dương Tiến Sỹ Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Sinh thái học lớp 11 trường trung học phổ

- Xây dựng các mẫu phiếu hỏi với các thông số, các chỉ tiêu cần làm sáng tỏ

- Thu thập và xử lí số liệu điều tra: bằng thống kê tóan học

a Cách soạn thảo phiếu hỏi

Để đảm bảo nguyên tắc có thể kiểm chứng được câu trả lời Việc soạn câu hỏi là một công việc khá công phu, phải chú ý đến từng câu, từng chữ, và cách trả lời có thể có của người được hỏi Người nghiên cứu phải xem xét kỹ từng câu hỏi và tự mình phê phán các câu hỏi ấy theo các tiêu chuẩn sau:

- Có thể câu hỏi chuyển đến người được hỏi một ý nghĩa khác hẳn với ý

ta dự kiến hỏi hay không?

- Câu hỏi hay cách trả lời có hạn chế hay làm lệch lạc lối giải đáp hay không?

- Cách thức trả lời có khiến cho việc xử lý các dữ kiện sau này được dễ dàng không?

- Nếu phải sử dụng máy vi tính để xử lý số liệu thì cách thức trả lời có thể mã hóa được hay không?

- Hình thức phiếu hỏi có dễ đọc, dễ hiểu và dễ trả lời hay không?

b Thử nghiệm phiếu hỏi

Sau khi bản phiếu hỏi đã được sơ thảo, bản này phải được gửi đến một

số chuyên gia thuộc lĩnh vực nghiên cứu để được góp ý phê bình Họ sẽ cho chúng ta biết những loại thông tin nào cần được thu thập, những câu hỏi nào sát hay không sát với thực tế, các câu hỏi không phù hợp cần phải được loại

bỏ hay sửa chữa

Sau khi sửa chữa, phiếu hỏi phải được thử nghiệm với một nhóm người tương tự như đối tượng ta muốn khảo sát trên diện rộng sau này Việc thử nghiệm như vậy sẽ cho ta thấy những câu hỏi nào không thích hợp, cần tiếp tục sửa đổi và có thể cần phải thử nghiệm một lần nữa Bằng thử nghiệm cẩn thận như vậy, bản phiếu hỏi sẽ được cải thiện và tăng độ tin cậy của kết quả điều tra

c Tổ chức lấy thông tin bằng phiếu hỏi

Muốn lấy được những thông tin khách quan thì những người trả lời phiếu hỏi phải được chọn ngẫu nhiên Nếu không chọn ngẫu nhiên, câu trả lời

sẽ bị lệch lạc Để tối ưu hóa số trả lời và đồng thời để có thể kiểm soát được

sự lệch lạc trong số người không trả lời, chúng ta cần phải làm cho người trả lời biết được rằng chính họ cũng sẽ đóng góp quan trọng vào một lĩnh vực

nghiên cứu liên quan đến họ bằng cách trả lời vào phiếu hỏi Nên kèm một số thông tin sau tiêu đề của phiếu hỏi như:

- Mục đích và ý nghĩa của cuộc nghiên cứu

- Tầm quan trọng của thông tin do người trả lời cung cấp

- Nếu cần nêu danh tính của người trả lời thì sẽ được bảo đảm như thế nào để họ có thể thẳng thắn trả lời mà không e ngại

- Thời hạn nộp phiếu trả lời

Ngoài ra, nếu người nghiên cứu trực tiếp đi phát phiếu hỏi thì tỷ lệ nhận được phiếu trả lời sẽ cao hơn; nếu ủy nhiệm cho người khác phát và thu

hộ phiếu hỏi thì phải chú ý đến uy tín của người được ủy nhiệm đối với những người trả lời phiếu hỏi; nếu phiếu hỏi được gửi bằng đường bưu điện thì nên kèm theo một bì thư đã dán sẵn tem và địa chỉ nơi nhận

1.5.2.2 Điều tra bằng phỏng vấn

Phỏng vấn là một phương pháp thu thập thông tin trực tiếp từ người trả lời Phương pháp này ít dùng hơn so với phương pháp sử dụng phiếu hỏi Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi ta muốn thu thập dữ kiện từ trẻ em hay những người đọc và viết không thông thạo Phần lớn các kỹ thuật thu thập

dữ liệu của phương pháp sử dụng phiếu hỏi cũng được áp dụng cho phương pháp này Tuy nhiên, cũng cần chú ý một số khía cạnh riêng của cuộc phỏng vấn

a Người phỏng vấn

Hiệu quả của phương pháp phỏng vấn tùy thuộc rất nhiều vào khả năng của người phỏng vấn Người phỏng vấn phải gây được thiện cảm với người được phỏng vấn để có sự hợp tác Phải biết đặt những câu hỏi tế nhị, khách quan để khai thác những thông tin cần thiết trong khi phỏng vấn

b Các loại phỏng vấn

Có 3 loại phỏng vấn chính:

- Phỏng vấn với câu hỏi in sẵn (Interview with schedule)

- Phỏng vấn điều tra hay cấu trúc hóa (structured interview)

- Phỏng vấn tự do

c Cách thực hiện phỏng vấn

Cuộc phỏng vấn thường được thực hiện qua một số khâu:

- Chọn đối tượng phỏng vấn;

- Tiếp xúc ban đầu;

- Tạo không khí thông cảm và sự hợp tác;

- Ghi chép dữ kiện và phân tích kết quả

Trong quá trình phỏng vấn có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật như máy ghi hình, máy ghi âm

1.5.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Bản chất của quan sát là cảm giác được nhờ tri giác trực tiếp bằng các giác quan hay gián tiếp bằng các phương tiện kĩ thuật Các quan sát này giúp cho nhà nghiên cứu phát hiện hay tìm ra “vấn đề” nghiên cứu khoa học Khi quan sát không được chủ quan dựa trên các ý kiến và niềm tin cá nhân vì như thế kết quả sẽ không khách quan, khoa học Quan sát hiện tượng, sự vật thường là quá trình mà ý tưởng hay suy nghĩ phát sinh trước, tiếp đó việc quan sát kết hợp với kiến thức vốn có của người nghiên cứu là cơ sở cho việc hình thành câu hỏi và đặt ra giả thuyết để nghiên cứu

Quan sát sư phạm là phương pháp tri giác một đối tượng, hiện tượng hay một quá trình sư phạm một cách có hệ thống, có chủ định và có kế hoạch

cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần thiết theo trình tự sau:

- Xác định đối tượng quan sát trên cơ sở mục đích của đề tài

- Lập kế hoạch quan sát: người quan sát, số lượng đối tượng quan sát, phương tiện quan sát, thời gian và địa điểm quan sát

- Chọn phương pháp quan sát : trực tiếp hay gián tiếp bằng các phương tiện kĩ thuật

- Ghi chép mọi diễn biến của đối tượng quan sát

- Xử lí kết quả quan sát: phân tích, thống kê tóan học, và rút ra kết luận,

Kết quả quan sát được phân tích định tính và định lượng bằng thống kê tóan học, ta có thể thấy được các ưu và khuyết điểm chính trong việc giảng dạy Từ đó người nghiên cứu rút được những kinh nghiệm giảng dạy, tránh được những sai sót, nâng cao chất lượng dạy học Khi quan sát chúng ta phải

sử dụng các phương tiện kỹ thuật như máy ảnh, máy quay phim để ghi lại toàn bộ hoạt động diễn ra ở nơi quan sát Nếu không có các phương tiện kỹ thuật thì phải ghi biên bản một cách chi tiết, chính xác theo đúng trình tự không gian và thời gian

1.5.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lý luận với thực tiễn, đem lý luận phân tích thực tiễn, từ phân tích thực tiễn rút ra kết luận khoa học, những bài học kinh nghiệm

Tổng kết kinh nghiệm trong dạy học Sinh học là dùng lý luận dạy học phân tích thực tiễn dạy học Sinh học của giáo viên ở các trường phổ thông, xác định được những nguyên nhân, điều kiện thành công, nêu ra những bài học có tính quy luật của các kinh nghiệm Kết quả của việc tổng kết kinh nghiệm được sử dụng để xây dựng lý luận dạy học Tổng kết kinh nghiệm được tiến hành theo các bước sau:

- Xác định đối tượng cần tổng kết

- Mô tả lại quá trình phát triển của kinh nghiệm

- Khái quát hoá kinh nghiệm

- Phổ biến kinh nghiệm

1.5.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn và hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra, do vậy người nghiên cứu phải chủ động tạo ra các tác động sư phạm đối với đối tượng nghiên cứu, trong khi giữ ổn định tất cả các yếu tố khác Trên cơ sở đó mà đánh giá khách quan hiệu quả của các tác động sư phạm được chủ động tạo ra nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri thức của học sinh trong quá trình học tập

Thông thường, thực nghiệm sư phạm nhằm so sánh hiệu quả sư phạm của một cách tiếp cận mới, một tổ hợp phương pháp, phương tiện dạy học mới, hay một hình thức tổ chức dạy học mới đối với một nội dung dạy học cụ thể nào đó, được tiến hành ở lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng (lớp đối chứng được dạy một cách bình thường)

Thực nghiệm sư phạm phải chỉ ra được mối liên hệ nhân – quả giữa những tác động đưa vào và hiệu quả của nó so với bình thường Muốn vậy cần phải:

- Chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng đảm bảo tính đồng đều, chỉ khác nhau duy nhất ở yếu tố tác động

- Giữ ổn định các yếu tố không tác động trong suốt quá trình thực nghiệm

- Xây dựng các thang đo, công cụ đo để ghi lại một cách khách quan các kết quả thực nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm phải từng bước đánh giá để điều chỉnh quá trình thực nghiệm diễn ra đúng kế hoạch và tiến độ Thực nghiệm sư phạm phải được tiến hành trên một số lượng đủ lớn và lặp lại nhiều lần mới cho kết quả chính xác

Kết quả thực nghiệm cần phải sử dụng thống kê toán học để phân tích tìm ra những đặc trưng làm cơ sở đưa ra các kết luận khoa học của đề tài nghiên cứu một cách khách quan

Lớp học đặc biệt: Đây là những lớp học gồm một số nhóm nhỏ học sinh, được tiến hành dạy một vấn đề xác định của chương trình theo kiểu phân hóa Cách làm này có ưu điểm là cho phép đi sâu vào quá trình lĩnh hội tri thức của một loại học sinh, phát hiện ra một kiểu tư duy nào đó khi tiếp thu tri thức Nhưng nhược điểm là làm cho việc dạy học diễn ra ngoài khung cảnh bình thường của lớp học

Thực nghiệm chéo: Thông thường chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh ở các lớp không đồng đều nhau Thành phần học sinh trong các lớp cũng khác nhau do đó ít nhiều ảnh hưởng lớn tới kết quả thực nghiệm Để loại trừ những ảnh hưởng đó có thể bố trí thực nghiệm chéo

Ví dụ: Chương 1 dạy thực nghiệm ở lớp A, đối chứng là lớp B Chương

2 dạy thực nghiệm ở lớp B, đối chứng là lớp A

a Rút mẫu ngẫu nhiên trực tiếp từ tổng thể

Để chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng một cách ngẫu nhiên, loại

bỏ các yếu tố chủ quan tác động vào thực nghiệm sư phạm Có thể sử dụng phần mềm Microft Excel để chọn lớp thực nghiệm và đối chứng – rút mẫu trực tiếp từ tổng thể

Tổng thể là tập chứa mọi phần tử thuần nhất (theo một tiêu chuẩn nào

đó) mà ta cần nghiên cứu, mỗi cá thể là một phần tử của tổng thể đó Ký hiệu của tổng thể là N Tổng thể có số lượng phần tử lớn đến vô cùng lớn và như vậy việc nghiên cứu toàn bộ các cá thể của tổng thể là không thực hiện được

Việc thực nghiệm sư phạm phải được tiến hành trên diện đủ rộng và mang tính đại diện cho từng vùng miền Trong vô số các dữ kiện, người nghiên cứu phải chọn ra một số mẫu để theo dõi và mô tả, ví dụ trong một trường đặt thực nghiệm, ta cần chọn ra một số lớp trong đó có một số lớp dạy thực nghiệm và một số lớp dạy đối chứng đảm bảo nguyên tắc đồng đều

Sau khi chọn được các trường đặt thực nghiệm, ta có một tổng thể đại

diện Từ tổng thể ta rút ra một tập con được gọi là một mẫu Số phần tử nằm

trong mẫu gọi là kích thước mẫu, ký hiệu của mẫu là n Các thực nghiệm (TN) được tiến hành trên mẫu có đối chứng, kết quả thu được qua xử lý thống

kê để suy rộng ra cho cả tổng thể

Trước đây, người nghiên cứu thường xác định các lớp dạy đối chứng và các lớp dạy thực nghiệm dựa vào kết quả học tập của các lớp và ý kiến của giáo viên đang giảng dạy các lớp đó Cách làm đó khó tránh khỏi sự thiếu khách quan làm ảnh hưởng không ít tới kết quả nghiên cứu do kích thước mẫu

là hữu hạn Cho nên những kết luận được suy ra từ mẫu cho tổng thể sẽ có một

sai số, đó là sai số do chọn mẫu Nguyên nhân dẫn tới sai số do chọn mẫu là: Do kích thước mẫu quá nhỏ và do phương pháp chọn mẫu thiếu khách quan

Muốn thật sự khách quan, có thể dùng phương pháp rút mẫu ngẫu nhiên bằng phần mềm Microft Excel để chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Việc lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng phải dựa trên nguyên tắc đảm bảo tính đồng đều Tính đồng đều về kết quả học tập môn sinh học giữa lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng được xác định qua thống kê kết quả học tập môn sinh học Muốn vậy, ở những trường đặt thực nghiệm sư phạm, chúng ta chọn ra một số lớp trong đó có một số lớp dạy thực nghiệm và một số lớp dạy đối chứng, sau đó ta nhập điểm tổng kết môn sinh học của các năm học trước đó của từng học sinh (không cần ghi tên)

Dùng hàm AVERAGE để tính giá trị trung bình điểm tổng kết môn sinh học Những lớp có điểm trung bình chung tương đương nhau sẽ được chọn làm thực nghiệm và đối chứng Sau đó kiểm tra giả thuyết H0

(Hypothesized Mean Difference) về tính đồng đều trong học tập của các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm bằng tiêu chuẩn U và giả thuyết H0 được công nhận khi P > 0.05 Cuối cùng tiến hành rút mẫu trực tiếp từ tổng thể bằng phần mềm Excel để chọn ra các lớp thực nghiệm và đối chứng Cách làm này sẽ đảm bảo tính đồng đều và khách quan giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng Các bước tiến hành như sau :

b Quy trình rút mẫu để chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Sử dụng Analysis ToolPack được tích hợp sẵn trong Excel Nếu trong menu Tools chưa thấy công cụ này, tiến hành cài đặt như sau: Tools\ Add-Ins\ chọn Analysis ToolPack\OK

Hình 1.2 Chọn Add-ins trong cửa sổ Tools

Nếu ít dùng nên gỡ bỏ để máy chạy nhanh hơn, việc gỡ bỏ ngược lại quá trình cài đặt

Hình 1.3 Gỡ bỏ Analysis ToolPack trong Add-ins

Bước 1 Lập danh sách tất cả các lớp được chọn làm thực nghiệm và đối

chứng

Bước 2 Mã hoá mỗi lớp bằng 1 mã số (bằng các số tự nhiên)

Bước 3 Chọn lệnh Tools trên thanh Menu, rồi chọn lệnh Data Analysis,

chọn lệnh Sampling và chọn OK