Tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy học cho giáo viên hạt nhân

- Nội dung các chơng trình cần đợc xây dựng theo quan niệm "đào tạo dựa trên năng lực thực hiện ” hay "đào tạo theo năng lực thực hiện", có nghĩa là dựa vào các tiêu chuẩn về kiến thức,

Chủ đề 1

một số vấn đề về

Đổi mới Giáo Dục Kĩ thuật và Dạy Nghề

Bài 1.1 Những định hớng đổi mới Giáo dục kĩ thuật

và Dạy nghề

1 Đổi mới t duy về giáo dục kĩ thuật và dạy nghề

Sự nghiệp đổi mới do Đảng ta khởi xớng từ Đại hội VI đã và đang đặt

ra nhiều vấn đề cần phải đổi mới trong toàn bộ đời sống xã hội, trớc hết là

việc đổi mới t duy Chúng ta cần phải đổi mới t duy giáo dục, đổi mới quan

điểm, đổi mới cách nhìn và cách tiếp cận giáo dục, nhng cũng cần thấy

rằng, bên cạnh một số đổi mới t duy giáo dục có tính chất chung, giống

nhau cũng có những sự khác nhau nhất định trong đổi mới t duy ở từng cấp

bậc học, từng phân hệ giáo dục Nhận thức rõ điều này có lẽ cũng không

kém phần quan trọng nh chính sự đổi mới t duy giáo dục

Khi bàn đến chức năng của giáo dục trong mối quan hệ với kinh tếhay dới quan diểm kinh tế học, hầu nh mọi ngời đều nhất trí rằng giáo dục

đợc xếp vào khu vực kinh tế thứ ba, đó là khu vực kinh tế dịch vụ bên cạnh khu vực kinh tế thứ nhất là khai thác và khu vực kinh tế thứ hai là chế

biến Ngời ta ngày càng quan tâm và nhấn mạnh chức năng kinh tế - xã hội

của giáo dục Sản phẩm giáo dục có hai thuộc tính cơ bản là:

- Sản phẩm giáo dục mang thuộc tính hình thái ý thức xã hội Trongquá trình giáo dục và đào tạo nó không có thuộc tính hàng hoá

- Sản phẩm giáo dục có thuộc tính hàng hoá khi nó gia nhập vào thịtrờng lao động

Nh vậy, ngay đối với từng loại hình, bậc học hay phân hệ giáo dục (GD)cũng có sự tiếp cận khác nhau đối với sản phẩm GD trong và ngoài quátrình đào tạo Tuy nhiên, ngời học sinh tốt nghiệp Trung học cơ sở hayTrung học phổ thông là những sản phẩm GD, mặc dù cũng gia nhập thị tr-ờng lao động do không hoặc cha có điều kiện học tiếp lên, không thể cótác động đến đời sống xã hội nh ngời lao động kĩ thuật (LĐKT), đã đợc

đào tạo nghề nghiệp nhất định Mặt khác, việc đào tạo, đào tạo lại, đào tạotiếp tục hay bồi dỡng cập nhật, bồi dỡng nâng cao trình độ, trên thực tế, làquá trình liên tục, suốt đời của việc phát triển nhân cách nghề nghiệpnhằm tới sự phù hợp nghề, là sự đan xen, chuyển hoá thờng xuyên giữathuộc tính hình thái ý thức xã hội và thuộc tính hàng hoá ở cùng một conngời nh là sản phẩm GD

Rõ ràng là, xem xét dới góc độ thị trờng lao động, phụ thuộc vào

mục đích cơ bản “u tiên” khác nhau mà sản phẩm GD của từng loại hình,bậc học hay phân hệ GD khi gia nhập thị trờng lao động (LĐ) có những

mức độ tác động khác nhau tới đời sống xã hội và chính vì vậy cần đợc nhìn nhận, đối xử khác nhau

Để thích ứng với kinh tế thị trờng định hớng XHCN, trong mối quan

hệ với thị trờng LĐ, hệ thống GD nói chung, hệ thống giáo dục kĩ thuật vàdạy nghề (GDKT&DN) hay hệ thống GD nghề nghiệp (GDNN) nói riêng

phải thoả mãn lợi ích của tất cả các bên tham gia thị trờng LĐ, đồng thời phải đảm bảo tính hiệu quả và sự bình đẳng, công bằng xã hội trong GD.

Quy luật cung-cầu trong thị trờng LĐ đòi hỏi phải gắn đào tạo với cầu LĐ trên thị trờng LĐ nhằm đáp ứng các yêu cầu về số lợng, về cơ cấu trình độ, ngành nghề, vùng miền, của LĐ Phát triển nền kinh tế thị trờng

có tác động rất mạnh đến cơ cấu việc làm và làm cho nó luôn biến động,thay đổi Điều đó có nghĩa là cầu LĐ luôn biến động, thay đổi và đặt ranhững yêu cầu mới về số lợng, chất lợng cũng nh cơ cấu cung LĐ, trong

đó LĐKT qua đào tạo trong hệ thống GDKT&DN hay GDNN ngày càngchiếm tỉ trọng cao hơn Nền kinh tế thị trờng trong sự chuyển dịch cơ cấucủa nó ở nớc ta hiện nay và theo đó là sự dịch chuyển cơ cấu LĐ xã hội ởmỗi thời kỳ đặt ra yêu cầu về số lợng, chất lợng, về cơ cấu LĐKT, đòihỏi GDKT&DN phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời Mọi thông tin về sự thay

đổi của cầu LĐ về số lợng, chất lợng và cơ cấu LĐKT trên thị trờng LĐ

đều phải đợc nhận biết, phân tích, xem xét và điều chỉnh trong đào tạo

nhân lực Đó là sự thay đổi căn bản nhất trong đào tạo LĐKT trong điều

kiện của nền kinh tế thị trờng so với nền kinh tế truyền thống trớc đây.

Đối với từng vùng của đất nớc, do sự phát triển không đồng đều vềkinh tế ở các vùng khác nhau nên điều kiện đi học cũng nh khả năng tiếpcận với giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) của ngời dân ở các vùng khác nhaucũng khác nhau ở các thành phố lớn, nơi có trình độ kinh tế cao hơn, nơi

có nhiều cơ sở GDNN và đại học hơn sẽ là điều kiện khách quan tốt hơn

để ngời dân đi học nhiều hơn so với các vùng nông thôn, vùng núi Sự tác

động của nhân tố kinh tế đến cơ cấu học sinh trong đào tạo LĐKT theovùng lại càng rõ nét hơn khi ngời đi học phải đóng học phí Việc u tiên đầu

t của Nhà nớc vào khu vực nào cũng nh sự công bằng xã hội cần đợc xemxét giải quyết đầy đủ và hợp lí

Theo quy luật cạnh tranh hay trong cơ chế cạnh tranh của thị trờng LĐ, ai có khả năng đáp ứng các yêu cầu LĐ nghề nghiệp mà ngời sử dụng

LĐ đòi hỏi sẽ là ngời có nhiều cơ hội việc làm trong thị trờng LĐ Các cơ

sở GDKT&DN phải tuân theo qui luật cạnh tranh để tồn tại và phát triển,nhng phải cạnh tranh một cách lành mạnh thông qua việc đào tạo có chất l-ợng, có vậy cạnh tranh mới là động lực cho sự phát triển

Quy luật giá trị trong thị trờng LĐ buộc GDKT&DN phải lấy chất lợng

đào tạo là sự sống còn và coi đào tạo là sự gia tăng giá trị đích thực của

nhân lực đợc đào tạo ra để giành lợi thế trong thị trờng LĐ Chính tính

linh hoạt và thích ứng của thị trờng lao động đặt ra cho đào tạo LĐKT mộtmặt phải tập trung mọi nỗ lực trang bị các kiến thức và kỹ năng nghềnghiệp cho ngời LĐ mà ngời sử dụng LĐ đang cần tuyển dụng; mặt khácphải thờng xuyên điều chỉnh nội dung chơng trình để đào tạo các kiến thức

và kỹ năng nghề nghiệp có khả năng chuyển đổi hơn nhằm đảm bảo tínhlinh hoạt cao hơn, khả năng thích ứng cao hơn của ngời LĐ Điều đó đòihỏi phải có mối quan hệ chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo với cơ sở sử dụng LĐdới những hình thức đa dạng, phong phú và phù hợp

Một điều hiển nhiên dễ nhận thấy là muốn có những ngời tốt nghiệp

đạt chất lợng cao thì phải có kinh phí và đầu t cao tơng ứng đủ để cơ sởGDKT&DN chi phí cho việc đào tạo, nhất là cho đào tạo thực hành Cầnphải làm rõ vai trò, trách nhiệm của từng bên tham gia thị trờng LĐ cũng

nh thị trờng đào tạo trong việc chia sẻ chi phí đó đủ cho đào tạo LĐKT ởtừng lĩnh vực ngành nghề cụ thể Những ngành nghề tiêu hao nhiềunguyên, nhiên, vật liệu và các nguồn lực khác cho đào tạo sẽ đòi hỏi phải

có chi phí cao hơn, và lẽ đơng nhiên, sức LĐ ở ngời tốt nghiệp phải có giácao hơn Ngời LĐKT có chất lợng khác nhau cũng nh các cơ sởGDKT&DN đạt chất lợng đào tạo khác nhau cần đợc đối xử khác nhau,không thể cào bằng trong chính sách đào tạo và sử dụng Không đảm bảo

đợc điều này sẽ là một trong những nguyên nhân quan trọng làm mất tínhcạnh tranh lành mạnh trong đào tạo, làm giảm sút chất lợng đào tạo

LĐKT Đổi mới t duy kinh tế trong đào tạo LĐKT phải nhận thức rõ vấn

đề này, phải "tính đúng, tính đủ" chi phí cho đào tạo LĐKT ở những ngành

nghề khác nhau Không thể chấp nhận lối t duy bao cấp, cào bằng vềnguồn lực trong đào tạo LĐKT nh lâu nay

Một trong những vấn đề có ý nghĩa sống còn đối với việc đào tạo

đội ngũ LĐKT là phải luôn luôn gắn liền với thị trờng LĐ và việc làm, vớimục tiêu và nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội cả trong phạm vi toànquốc và vùng miền, địa phơng ở đây cần nhấn mạnh rằng, không chỉ córiêng những ngời trực tiếp làm công tác GD mà toàn xã hội, tất cả các bênliên đới trong toàn xã hội, cả ngời học và gia đình, ngời sử dụng LĐ (cácdoanh nghiệp) và Nhà nớc vừa là ngời sử dụng LĐ vừa có vai trò quản líNhà nớc đối với GD&đào tạo, đều phải đổi mới sâu sắc t duy về GD nóichung và đào tạo LĐKT nói riêng

Quá trình phát triển đội ngũ LĐKT, bao gồm cả đào tạo ban đầu(initial training) và đào tạo tiếp tục (further training), nhng lại đợc chuẩn

bị từ GD phổ thông, không chỉ diễn ra trong nhà trờng, kể cả trong trờngphổ thông, mà còn tiếp tục trong suốt cuộc đời làm việc của ngời LĐ GDphổ thông và hớng nghiệp cần đợc xem là cơ sở nền tảng cho đào tạoLĐKT và phát triển nguồn nhân lực Không thể chấp nhận tình trạng "cắtcứ", biệt lập giữa các cấp bậc học, các phân hệ GD nh hiện nay Đổi mới tduy GD nói chung, trong GDKT&DN hay GDNN nói riêng đòi hỏi phảinhận thức rõ điều này để đổi mới hệ thống GD quốc dân theo hớng đảmbảo sự liên thông, kế thừa giữa các cấp bậc học, các phân hệ GD

Thêm nữa, không một hệ thống GDKT&DN hay GDNN nào lại cóthể đào tạo bao quát hết đợc các ngành nghề mà nhu cầu sử dụng LĐ cần

đến Điều đó dẫn đến tình trạng là, bên cạnh những ngành nghề đợc đàotạo chính qui tại các cơ sở GDKT&DN, một số không ít ngành nghề phải

đợc đào tạo thông qua các hình thức không chính qui và phi chính quikhác nhau tại chỗ làm việc Và, ở những ngành nghề này, sự tham gia và

đóng góp tích cực của các cơ sở sử dụng LĐ có ý nghĩa rất quan trọngtrong việc phát triển NNL nói chung, việc đào tạo đội ngũ LĐKT nóiriêng Về phía ngời học, bao gồm cả học sinh phổ thông cũng nh sinh viên,học sinh các cơ sở GD đại học và chuyên nghiệp, dạy nghề và những ngờilao động, họ cần phải đợc hớng nghiệp, chuẩn bị nghề, thích ứng nghề, tvấn nghề và việc làm một cách phù hợp

Nhiệm vụ vừa tăng qui mô lại vừa đảm bảo và nâng cao chất lợng

đào tạo đang là một thách thức hết sức lớn lao đối với đào tạo LĐKT ở nớc

ta Nhiệm vụ đó không thể thực hiện đợc nếu chỉ trông chờ vào Nhà nớc,nhất là trong điều kiện nớc ta còn nghèo nh hiện nay; ngay trong các nớcphát triển, Nhà nớc cũng không đảm đơng toàn bộ nhiệm vụ này Vì vậy,việc xã hội hoá giáo dục (XHHGD) nói chung và XHH đào tạo LĐKT nóiriêng, huy động sự tham gia, đóng góp của các bên, của toàn bộ các lực l-ợng xã hội vào sự nghiệp GD và phát triển NNL là một chủ trơng chiến lợchết sức đúng đắn mà toàn Đảng, toàn dân phải nhận thức rõ ràng, đúng đắn

và cùng thực hiện Sự tham gia, đóng góp đó phải đợc thực hiện trong tấtcả các khâu của công tác đào tạo LĐKT, từ khâu lập kế hoạch, chuẩn bịcác nguồn lực cho đến khâu tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá, saocho việc đào tạo LĐKT có thể gắn với việc làm tốt hơn, định hớng phục vụ

tốt hơn, sát hơn nhu cầu của thị trờng LĐ và việc làm cũng nh nhu cầu củaphía sử dụng LĐ, góp phần làm cho việc đào tạo LĐKT có chất lợng vàhiệu quả hơn Trong thời gian vừa qua, XHH đào tạo LĐKT đã đạt đợc nhiềukết quả tốt Tuy nhiên, trong việc thực hiện XHH đào tạo LĐKT, chúng tacần phải chấn chỉnh, kiên quyết đấu tranh chống lại và xoá bỏ những hiện t-ợng, hành vi tiêu cực, lợi dụng và làm méo mó ý nghĩa đích thực của chủ tr-

ơng XHHGD, vi phạm pháp luật, "thơng mại hoá" trong GD, trong đào tạoLĐKT, nh vừa qua ở một số cơ sở đào tạo, ở một số địa phơng

T duy GD ngày nay phải quán triệt đầy đủ t tởng tiêu chuẩn hoá và hiện đại hoá theo yêu cầu của thời đại mới hội nhập quốc tế Đã đến lúc n-

ớc ta không thể chậm trễ trong việc vơn lên để đạt đợc những tiêu chuẩnquốc tế trong đào tạo LĐKT, đặc biệt cho những lĩnh vực kinh tế Nhà nớcchiếm độc quyền và những lĩnh vực kinh tế có sức cạnh tranh cao của nớc

ta Muốn vậy, cần phải có ngày càng nhiều cơ sở GDKT&DN đạt tiêuchuẩn khu vực và thế giới trong những lĩnh vực đó

2 Đổi mới công tác quản lý Nhà nớc đối với GDKT&DN

Đổi mới công tác quản lý Nhà nớc đối với GDKT&DN cần phải theo hớng

quản lí chất lợng đào tạo, tăng cờng sự phân cấp quản lí đào tạo, tăng cờngtính tự chủ của các cơ sở GDKT&DN hay GDNN Việc đổi mới quản lý

tiến tới quản lí chất lợng đào tạo trong cơ chế thị trờng thể hiện cụ thể ở

một số nội dung sau:

2.1 Xây dựng hệ thống các loại tiêu chuẩn

- Trớc hết là xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và kỹ năng của các cấp trình độ đào tạo Các tiêu chuẩn đó là cơ sở khoa học không thể thiếu

để xây dựng, cải tiến nội dung chơng trình, xây dựng các chơng trình đàotạo liên thông giữa các cấp trình độ, đồng thời để xây dựng đánh giá và

công nhận kĩ năng nghề quốc gia Để xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và

kĩ năng của các cấp trình độ đào tạo cần có sự tham gia đầy đủ và tích cựccủa phía sử dụng LĐ tốt nghiệp các cơ sở GDKT&DN

- Tiêu chuẩn chơng trình đào tạo của các cấp trình độ đào tạo

- Tiêu chuẩn giáo viên và tiêu chuẩn đội ngũ giáo viên

- Tiêu chuẩn cơ sở vật chất, trang thiết bị cho đào tạo

- Định mức chi phí đào tạo,

2.2 Xây dựng hệ thống kiểm định chất lợng để quản lý GDKT&DN theo tiêu chuẩn đã xác định

Chất lợng đào tạo ngày nay đã trở thành yếu tố quan trọng hàng đầutrong cơ chế thị trờng và trong điều kiện hội nhập Đặc biệt là để đổi mới

t duy và phơng thức quản lí GDNN trong xu thế tăng cờng quyền chủ độngcho các cơ sở đào tạo thì quản lí (QL) chất lợng đào tạo đang là một yêucầu bức bách Do vậy, QL chất lợng đào tạo là một nhiệm vụ hết sức quantrọng để bảo đảm chất lợng và nâng cao hiệu quả đào tạo trong thời giantới Để QL tốt chất lợng, cần lựa chọn mô hình QL chất lợng phù hợp vớithực tiễn GD cũng nh nền văn hoá của Việt Nam Kiểm định chất lợng làmột mô hình QL chất lợng có thể nghiên cứu áp dụng đối với hệ thốngGDKT&DN hay GDNN

Chơng trình đào tạo đợc kiểm định với các nội dung sau đây:

- Mục tiêu và nội dung của chơng trình đào tạo phải rõ ràng, phù hợp với nhu cầu của thị trờng LĐ về ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau

- Cấu trúc của các chơng trình phải đợc thiết kế liên thông giữa các

cấp bậc trình độ đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều

kiện cho ngời LĐ có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lựcnghề nghiệp

- Nội dung các chơng trình cần đợc xây dựng theo quan niệm "đào

tạo dựa trên năng lực thực hiện ” hay "đào tạo theo năng lực thực hiện", có nghĩa là dựa vào các tiêu chuẩn về kiến thức, kỹ năng và thái độ của các

hoạt động LĐ nghề nghiệp đợc xác định rõ ràng để bảo đảm chất lợng đàotạo toàn diện, đồng thời bảo đảm khả năng hành nghề của ngời học sau khitốt nghiệp

Các cơ sở đào tạo cần đợc kiểm định theo các tiêu chí: Sứ mệnh và

nhiệm vụ của trờng; tổ chức và QL trờng; đội ngũ giáo viên; tài chính, cơ

sở vật chất và các trang thiết bị; các dịch vụ cho ngời học Các tiêu chítrên cần bảo đảm các tiêu chuẩn đề ra Để tiến hành kiểm định chất lợng,cần thành lập Hội đồng kiểm định cấp quốc gia và ban hành các tiêu chí,quy trình và các cơ chế trong kiểm định chất lợng

Nhằm bảo đảm tính thực tiễn và khách quan, ở các nớc, cơ quan kiểm địnhchất lợng thờng đợc giao cho các Hội, Hiệp hội nghề nghiệp chủ trì

2.3 Triệt để phân cấp quản lí

- Các cơ quan QL Nhà nớc về GDNN cần triệt để phân cấp QL chocác cơ sở, không ôm đồm quá nhiều các công việc sự vụ nh ra đề thi, duyệtcác thiết kế xây dựng cơ bản ; phân chỉ tiêu đào tạo, quy định mức học

phí cho các trờng mà cần tập trung vào các nhiệm vụ QL Nhà nớc, tổ

chức kiểm định chất lợng và thờng xuyên thanh tra GD, tạo hành lang pháp lý cho các cơ sở đào tạo hoạt động năng động theo cơ chế thị trờng,

không QL theo cơ chế kế hoạch hoá tập trung, bao cấp và theo kiểu hànhchính, quan liêu nh hiện nay

- Giao nhiều quyền chủ động hơn cho các cơ quan quản lí GD địaphơng cũng nh các cơ sở đào tạo

3 Đổi mới mục tiêu, nội dung GDKT&DN

3.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo trong GDKT&DN

Trong thực tế, khi nói đến mục tiêu đào tạo không thể không nói

đến diện dào tạo, trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu củathực tế sử dụng mà ngời tốt nghiệp phải đạt đợc, tức là phải đề cập đến vàdựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đào tạo Nh vậy là cần phải xác định đợc

cả một cơ cấu mục tiêu đào tạo, nó phải phù hợp và đáp ứng đợc nhu cầu

sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhng mang tính điểnhình, đại diện cũng nh yêu cầu phát triển con ngời toàn diện, bền vữngtrong từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội

Song song với hệ thống đào tạo nghề nghiệp còn mang nặng tính

“hàn lâm” đang tồn tại hiện nay, chúng ta cần có những bớc đi thích hợp

và nhanh chóng trong việc xây dựng hệ thống đào tạo nặng về thực hànhtheo “luồng công nghệ” hay “luồng nghề nghiệp”, trong đó trớc hết cầnphải nhanh chóng xây dựng hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành nh Chiếnlợc phát triển giáo dục 2001-2010 và Quy hoạch mạng lới trờng Dạy nghề2002-2010 đề ra (Sẽ trình bày thêm ở mục sau)

Đây thực chất là đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo trong hệ thốngGDKT&DN Cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần phảivừa định hớng đào tạo đại trà, đáp ứng công nghệ thấp nhằm mục tiêu phổcập nghề, vừa định hớng đào tạo mũi nhọn, đáp ứng công nghệ cao, cung

cấp nguồn nhân lực thích hợp cho sự nghiệp CNH, HĐH trong điều kiệnkinh tế thị trờng, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.

Những tiến bộ vợt bậc của khoa học - công nghệ, những thay đổi của tổchức sản xuất và phân công LĐ xã hội cũng nh những đòi hỏi của nền kinh tế trithức đang dần hình thành, đòi hỏi ngời công nhân, nhân viên kỹ thuật nghiệp

vụ cả sơ cấp và trung cấp phải đợc đào tạo ở trình độ cao hơn cả về lý thuyết và

đặc biệt là thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay

ở một số ngành nghề có tính chất kĩ thuật hoặc công nghệ ngày càng có

sự phân hoá mục tiêu đào tạo đội ngũ CNKT, KTV trung cấp hiện nay theo haihớng nhân lực kỹ thuật thực hành (kỹ nghệ thực hành) nh sau:

(1) Hoặc phải là nhân lực kĩ thuật thực hành trình độ công nhân

lành nghề không những có khả năng trực tiếp vận hành và sản xuất một

cách độc lập mà còn có khả năng kiểm tra, hớng dẫn, giám sát ngời kháctrong một số công việc có độ phức tạp trung bình

(2) Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ cao với những

khả năng mới cao hơn nh: khả năng phân tích, đánh giá và đa ra các quyết

định về kỹ thuật, các giải pháp xử lý sự cố, tình huống có độ phức tạp tơng

đối cao trong hoạt động nghề nghiệp, khả năng giám sát và phần nào quản

lí, lãnh đạo, nh một thợ cả, kỹ s thực hành hay KTV cấp cao Muốn trởthành một “thợ cả” nh thế, ngời công nhân lành nghề cần phải trải qua mộtthời gian nhất định hoạt động trong nghề (có thể từ 3-5 năm trở lên) rồimới đợc đào tạo, bồi dỡng thành ‘thợ cả” (Xem thêm Mục 4 Hệ thống

đào tạo kĩ thuật thực hành dới đây)

Bất luận ở cấp trình độ đào tạo nào, ở ngành nghề nào, ngày nay

chúng ta đều cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ u tiên cần

có ở ngời lao động, chúng phải đợc thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo Đó

là những giá trị và thái độ: Đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp, tác phong côngnghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm, ý thức pháp luật, kỉ luật lao

động, v.v

3.2 Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo

Việc đổi mới nội dung chơng trình đào tạo trong GDKT&DN phải

đảm bảo khả năng hành nghề của ngời học sau khi tốt nghiệp theo yêu cầucủa chỗ làm việc, đồng thời cũng phải bảo đảm chất lợng đào tạo toàn diệnvới nền kiến thức cơ sở vững chắc đợc các yêu cầu chủ yếu nh:

- Nội dung chơng trình phải phù hợp với nhu cầu luôn thay đổi của thịtrờng lao động trong các ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau

- Cấu trúc của các chơng trình phải đợc thiết kế liên thông giữa các

cấp trình độ đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện chongời lao động có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghềnghiệp

- Nội dung các chơng trình cần đợc xây dựng theo quan niệm "đào

tạo theo năng lực thực hiện” (competency based training), có nghĩa là dựavào các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ trong hoạt động lao độngnghề nghiệp đợc xác định đầy đủ và rõ ràng

Trên cơ sở đó, các chơng trình đào tạo phải bảo đảm

Nh vậy, bên cạnh việc môđun hoá nội dung chơng trình chúng ta

phải định hớng phát triển chơng trình đào tạo trong tiếp cận đào tạo theo

năng lực thực hiện theo môđun Định hớng này là phù hợp với xu hớng

chung trong việc phát triển chơng trình đào tạo nghề nghiệp (CurriculumDevelopment) của hầu hết các nớc trên thế giới hiện nay

4 Hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành

4.1 Ba cấp trình độ trong hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành

Chiến lợc phát triển giáo dục 2001-2010 và Quy hoạch mạng lới

tr-ờng Dạy nghề 2002-2010 đề ra việc hình thành hệ thống đào tạo kĩ thuật

thực hành, và theo đó sẽ thực hiện với cấp ba trình độ:

- Bán lành nghề (có thể hiểu và gọi là sơ cấp nghề): đợc trang bị

một số kiến thức và kĩ năng nghề nhất định

- Lành nghề (có thể hiểu và gọi là trung cấp nghề): đợc trang bị

kiến thức và kĩ năng nghề diện rộng hoặc chuyên sâu, có khảnăng đảm nhận những công việc phức tạp

- Trình độ cao (có thể hiểu và gọi là cao đẳng nghề): đợc trang bị

kĩ năng nghề thành thạo và kiến thức chuyên môn kĩ thuật cầnthiết dựa trên nền học vấn trung học phổ thông hoặc trung họcchuyên nghiệp để có khả năng vận hành các thiết bị hiện đại và

xử lí đợc các tình huống phức tạp, đa dạng trong các dây chuyềnsản xuất tự động, công nghệ hiện đại

Đó chính là khung ba cấp trình độ của hệ thống đào tạo kĩ thuật thựchành cần đợc xây dựng ở nớc ta trong thời gian tới Trớc hết, chúng ta có

thể dựa vào những đặc tính/ tiêu chí chủ yếu sau đây để phân chia cấp

trình độ đào tạo kĩ thuật thực hành quốc gia:

 Bề rộng và phạm vi bao quát của năng lực thực hiện (NLTH)

 Mức độ phức hợp và mức độ khó của NLTH

 Tính đặc biệt, chuyên sâu của NLTH

 Khả năng sáng tạo, linh hoạt và chuyển tải sử dụng NLTH trongcác tình huống, hoàn cảnh

 Khả năng hớng dẫn, tổ chức và giám sát (và quản lí) những ngờikhác

 Tính độc lập và trách nhiệm, v.v

Đồng thời, việc phân chia các cấp trình độ đào tạo cần dựa trên các

nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Cấp trình độ đào tạo càng cao càng phải có nhiều đặc tính/tiêu chíhơn trong các đặc tính/tiêu chí trên

- Trong cùng một đặc tính/tiêu chí, cấp trình độ đào tạo càng cao cómức độ thể hiện càng cao và rộng hơn

- Cấp trình độ đào tạo cao hơn phải bao gồm các NLTH cốt yếu củacấp trình độ đào tạo thấp hơn

- Trình độ đào tạo “Lành nghề” hay "Cấp II" phải đợc xây dựnghoàn chỉnh và đợc xem là trình độ “nền tảng”, là gốc xuất phát đểxây dựng các cấp trình độ đào tạo khác

- “Trình độ cao” hay "Cấp III" đợc xây dựng trên cơ sở bổ sungthêm các NLTH cần thiết mà trình độ đào tạo “Lành nghề” không

có và/hoặc nâng mức độ của các NLTH có ở trình độ đào tạo

“Lành nghề” lên cao hơn, rộng hơn theo yêu cầu thực tế lao độngnghề nghiệp

- Trình độ đào tạo “Bán lành nghề” hay "Cấp I" bao hàm một phầnnhất định của trình độ đào tạo “Lành nghề” và nh vậy cũng là mộtphần của nghề Trình độ đào tạo “Bán lành nghề” đợc hiểu là

“một phần” của trình độ đào tạo “Lành nghề”, nói cách khác, nó

có diện hẹp hơn diện của trình độ đào tạo “Lành nghề”

Dựa vào các đặc tính/tiêu chí và nguyên tắc trên đây, các yêu cầu

đối với từng cấp trình độ trong hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành ở Việt

Nam đợc xây dựng dựa vào Khung trình độ kĩ năng nghề đợc mô tả kháiquát ở Bảng 1.1.1 trang sau.

Bảng 1.1.1: Khung trình độ kỹ năng nghề quốc gia

 Làm đợc toàn bộ các công việc phổ biến, có

độ phức tạp trung bình, không mang tính lặp đi lặp lại và phần lớn các công việc đòi hỏi độ tinh xảo và độ chính xác cao

 Có khả năng hớng dẫn ngời khác trong các công việc đơn giản

 Có khả năng kiểm tra, giám sát việc thực hiện của ngời khác trong các công việc phổ biến

và có độ phức tạp trung bình

 Nắm vững các kiến thức cần thiết làm cơ

sở cho thực hiện các công việc trên.

 Làm đợc thành thạo các công việc của cấp II

 Làm đợc toàn bộ các công việc của nghề ở phạm vi rộng trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau

 Thực hiện và tổ chức thực hiện các kế hoạch công việc đợc giao

 Có khả năng phân tích, đánh giá và đa ra giải pháp xử lý các sự cố, tình huống thờng gặp trong hoạt động nghề nghiệp

 Có khả năng áp dụng đợc các ý tởng, quan điểm mới vào thực tế công việc

 Có khả năng hớng dẫn

ng-ời khác trong tất cả các công việc của nghề

 Có khả năng quản lý, kiểm tra và giám sát một tổ, nhóm lao động thực hiện các công việc của nghề

 Chịu trách nhiệm về việc thực hiện các công việc của tổ, nhóm lao động

 Nắm vững các kiến thức cần thiết làm cơ sở cho thực hiện các công việc trên.

4.2 Các văn bằng chứng chỉ trong hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành

Tuỳ từng nghề có thể có một hoặc hai hoặc cả ba loại văn bằngchứng chỉ sau:

- Chứng chỉ sơ cấp nghề: đợc cấp cho ngời tốt nghiệp khoá đào tạo

ngắn hạn hoặc ngời lao động dự thi đạt đợc trình độ sơ cấp nghề

- Bằng trung cấp nghề: đợc cấp cho ngời tốt nghiệp khoá dạy nghề dài hạn trình độ trung cấp nghề hoặc ngời lao động dự thi đạt đợc trình độ

trung cấp nghề

- Bằng nghề trình độ cao (hay Bằng cao đẳng nghề): đợc cấp cho

ngời tốt nghiệp khoá đào tạo nâng cao hoặc ngời lao động dự thi đạt đợc

trình độ cao hay cao đẳng nghề.

4.3 Vấn đề xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ

Trong cơ chế kế hoạch hoá tập trung trớc đây, một đặc trng cơ bảncủa nền kinh tế - xã hội đã hằn sâu là tính kế hoạch thiên về "cung", phổbiến là cung thâm hụt kéo dài Những vấn đề nảy sinh và phơng pháp tiếpcận giải quyết mọi vấn đề cũng đều xuất phát từ phía cung Về phía "cầu"cũng nh về sự tơng tác giữa cung và cầu hầu nh không đợc bàn tới hoặc cóchăng thì cũng thờng là rất hình thức Nay, trong cơ chế thị trờng, ngời ta

đã và đang quan tâm nhiều đến "cầu", đến sự tác động qua lại giữa cung vàcầu, trên cơ sở đó cung phải đáp ứng cầu Trong lĩnh vực đào tạo, pháttriển nguồn nhân lực cũng vậy, ngày nay các chủ thể tham gia vào quátrình cung cấp dịch vụ đào tạo, đặc biệt là khu vực GDKT&DN, đang cốgắng tìm giải pháp đáp ứng yêu cầu của ngời sử dụng nhân lực, tức là đápứng "cầu" để từ đó điều chỉnh hoạt động của phía "cung" cho phù hợp.Nhu cầu đào tạo do phía "cầu" qui định chứ không phải do ngời học hay cơ

sở đào tạo qui định Mặt khác, nhân lực đã trở thành một dạng tài nguyên

và quá trình đào tạo và sử dụng nhân lực đợc coi là quá trình đầu t vàonhân lực., cũng giống nh các dạng đầu t khác Do vậy, các bên tham giavào quá trình đầu t đó (cơ sở đào tạo, ngời học và ngời sử dụng nhân lực)

đều quan tâm tìm ra tiếng nói chung và thoả mãn những nhu cầu của mỗibên

ở Việt Nam, các tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật theo hệ thống 7 bậc(hoặc tơng đơng) đợc ban hành đối với một số nghề từ những thập kỷ trớc

đây nay không còn phù hợp nữa Các doanh nghiệp nói riêng, phía sử dụngLĐ nói chung hầu nh cha đợc lôi cuốn, cha có trách nhiệm gì trong việc thamgia tích cực và thiết thực vào công tác đào tạo, kể từ khâu xác định nhu cầu

đào tạo và phát triển chơng trình đào tạo, để cung cấp LĐKT cho chính họ

ở nớc ta, do cha có cơ chế, chính sách phù hợp về đào tạo và sử dụng LĐ nóichung, LĐKT nói riêng trong thị trờng LĐ cùng với nhiều lí do khác làm choviệc đào tạo LĐKT không đạt đợc chất lợng và hiệu quả mong muốn, không

đáp ứng đợc nhu cầu của thị trờng LĐ, đặc biệt là ở những khu công nghiệp,khu chế xuất hay thị trờng LĐ xuất khẩu

Tình hình trên buộc hệ thống đào tạo, trong đó có GDKT&DN phải

đợc đổi mới, hay thậm chí cải cách, theo hớng nâng cao tính định hớng thịtrờng, phải có cơ chế, chính sách thích hợp theo đúng chủ trơng XHHGDcủa Đảng và Nhà nớc ta Một trong những giải pháp quan trọng vừa mangtính cấp bách trớc mắt vừa mang tính chiến lợc lâu dài trong việc cải cách

hệ thống GDKT&DN hiện nay ở Việt Nam theo định hớng thị trờng làphải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN), hệ thống đánhgiá và cấp văn bằng chứng chỉ nghề nghiệp quốc gia với sự tham gia củanhiều bên liên đới

TCKNN là một tập hợp các qui định tối thiểu về các công việc mà ngời lao động cần phải làm ở mức độ cần đạt đợc khi thực hiện các công việc đó tại chỗ làm việc thực tế ở cấp trình độ KNN tơng ứng và các qui

định về những kiến thức cần thiết ở các mức độ cần đạt làm cơ sở cho thực hiện các công việc trên (Xem Phụ lục 1.1A)

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN) đợc sử dụng trớc hết cho việc đánhgiá năng lực thực hiện của ngời dự thi hoặc ngời học đã tốt nghiệp cũng nh choviệc xây dựng và thực hiện chơng trình dạy nghề Sau một khoảng thời gian sửdụng nhất định tuỳ theo lĩnh vực ngành nghề, các TCKNN sẽ đợc xem xét,

điều chỉnh, bổ sung cập nhật nhằm đáp ứng những thay đổi trong thực tế

ở Việt Nam hiện nay mới chỉ có các quy định về việc thực hiện

đánh giá kết quả học tập và cấp VBCC cho ngời tốt nghiệp trong hệ thống

các cơ sở dạy nghề và các cơ sở giáo dục khác có dạy nghề Gần đây nhất

có Quy chế thi, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp đối với học sinh họcnghề hệ dài hạn tập trung, đợc ban hành theo Quyết định số 448/2002/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/4/2002 của Bộ trởng Bộ LĐ-TB&XH Quy chế này đợc

áp dụng cho HS học nghề dài hạn tập trung tại các trờng dạy nghề, các ờng đại học, cao đẳng và THCN đợc cấp giấy chứng nhận đăng ký dạynghề hệ dài hạn Đó thờng là những học sinh đợc đào tạo ban đầu, tiềnnhiệm (initial, pre-service training) với quy mô nhỏ bé khoảng hơn100.000 HS/một năm Bên cạnh đó còn có hàng trăm nghìn lợt ngời họcnghề hệ ngắn hạn tại các trung tâm cũng đợc đánh giá và cấp chứng chỉhọc nghề theo những quy định chung

tr-Nhiều ngời tốt nghiệp các khoá đào tạo ở nhiều ngành nghề khác nhauhiện nay (cả dài hạn và ngắn hạn) khi xin việc làm thờng phải qua đánh giálại để xem xét tuyển dụng Điều đó chứng tỏ các VBCC mà các nhà trờng cấpcho ngời tốt nghiệp có giá trị hạn chế nhất định, không nhất thiết đợc coi nhcác chứng chỉ nghề nghiệp mà các ngành nghề đòi hỏi

Trong thực tế, hàng triệu lao động đang làm việc tại các doanhnghiệp, các cơ quan hành chính sự nghiệp đều có nguyện vọng và khảnăng nâng cấp trình độ nghề nghiệp của họ ngay trong quá trình lao động.Thông qua hệ thống “bổ túc nghề”, ở các doanh nghiệp, nhiều công nhân

đã đợc tổ chức thi nâng bậc thợ để hởng lơng theo bậc thợ mới ở các doanhnghiệp riêng rẽ Hệ thống đó đã đáp ứng phần nào nhu cầu và quyền lợicủa công nhân Tuy nhiên, cha có bất cứ một loại chứng chỉ nào công nhậnmột cách chính thức bậc thợ mới đạt đợc của họ có giá trị ở các doanhnghiệp khác Ngời công nhân sẽ bị thiệt thòi lớn khi chuyển sang chỗ làmviệc mới nhng không đợc công nhận bậc thợ mới đã đạt đợc Hơn nữa,những ngời đang tìm kiếm việc làm cũng cần phải có một VBCC nghềnghiệp phù hợp nhng không có nơi nào đợc uỷ quyền để họ đến dự thi lấyVBCC đó

Nh vậy, ở Việt Nam hiện nay cha có một hệ thống đánh giá và cấpVBCC nghề nghiệp quốc gia, áp dụng cho cả những ngời tốt nghiệp trong

hệ thống nhà trờng và những ngời lao động trong xã hội dự thi lấy VBCCnghề nghiệp Hệ thống này cần đợc xây dựng và thử nghiệm trong Dự ánGDKT & DN

Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế có yêu cầu cao về chất lợng

đội ngũ nhân lực làm việc trong các ngành kinh tế, đòi hỏi họ phải có sự

t-ơng đt-ơng trong trình độ nghề nghiệp thể hiện trớc hết thông qua cácVBCC nghề nghiệp Trong khi đó, ở Việt Nam, các VBCC đợc cấp cho ng-

ời tốt nghiệp mặc dù đợc thực hiện theo một quy chế chung cả nớc và dùngphôi bằng chuẩn của Nhà nớc nhng không có tiêu chuẩn nghề đào tạo quốcgia, nên các VBCC đó không có giá trị quốc gia thống nhất mà chỉ có giátrị riêng của từng trờng, trung tâm

Vừa qua, ngành Du lịch Việt Nam thông qua Dự án ODA củaLúcxămbua đã thiết lập “Hội đồng cấp chứng chỉ nghiệp vụ du lịch quốcgia” (VTCB) theo mô hình các nớc phát triển Đến nay, Hội đồng đã và

đang hoạt động bớc đầu có kết quả tốt Đó là một ví dụ đổi mới, canh tânkhả thi ở một lĩnh vực ngành nghề quan trọng cần đợc xem xét áp dụngrộng rãi sang các lĩnh vực ngành nghề khác ở Việt Nam trong thời gian tới

Tài liệu tham khảo

1 Nguyễn Đức Trí: Quan niệm về hệ thống đào tạo kĩ thuật thực hành;Tạp chí Phát triển giáo dục; Hà Nội, số 4/2002

2 Nguyễn Đức Trí: Những yêu cầu mới đối với giáo dục nghề nghiệptrong việc phát triển nguồn nhân lực; Trong: Từ chiến lợc phát triển GD

đến chính sách phát triển nguồn nhân lực; NXB Giáo dục, 2002

3 Michael B Kennedy/Nguyễn Đức Trí: Hệ thống tiêu chuẩn nghề, kiểmtra đánh giá và cấp VBCC; Dự án GDKT&DN, 2002

4 Nguyễn Minh Đờng: Đào tạo nhân lực trong cơ chế thị trờng; Tạp chíThông tin khoa học giáo dục, số 111, tháng 10/2004

5 Nguyễn Đức Trí: Đổi mới cơ cấu trình độ đào tạo và văn bằng chứngchỉ dạy nghề trong thời gian tới; Bài tham luận tại Hội thảo “Chínhsách, pháp luật về tổ chức, quản lí dạy nghề để phát triển nguồn nhânlực”, Uỷ ban các vấn đề xã hội – Quốc hội; Hà Nội, tháng 3/2004

Bài 1.2

Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

1 Một số khái niệm

1.1 Khái niệm “Năng lực thực hiện” (NLTH)

Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện đợc các

hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối vớitừng nhiệm vụ, công việc đó

NLTH là các kĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một ngời đểthực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề

NLTH bao gồm: Các kĩ năng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề

và các kĩ năng trí tuệ; thể hiện đạo đức lao động nghề nghiệp tốt; có khảnăng thích ứng để thay đổi; có khả năng áp dụng kiến thức của mình vàocông việc; có khát vọng học tập và cải thiện; có khả năng làm việc cùngvới ngời khác trong tổ, nhóm, v.v

Riêng về kĩ năng trong NLTH, ngời ta phân biệt bốn loại chủ yếu sau đây:

- Kĩ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt;

- Kĩ năng quản lý các công việc;

- Kĩ năng quản lý sự cố;

- Kĩ năng hoạt động trong môi trờng làm việc

1.2 Khái niệm Kĩ năng cốt lõi“ ”

Kĩ năng cốt lõi là kĩ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ ngời

lao động nào cũng phải có trong NLTH của mình, nó tập trung vào khả

năng áp dụng kiến thức và kĩ năng, kĩ xảo một cách tích hợp trong các tình huống lao động thực tế

Sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế đặt ra những vấn đềchung đối với mọi quốc gia trong cộng đồng quốc tế, ngày càng làm choquan niệm đó về kĩ năng cốt lõi thống nhất hơn và tầm quan trọng của các

kĩ năng cốt lõi đợc củng cố và khẳng định

Ngời ta xác định, ngày nay ngời lao động cần phải có trong NLTH

của mình các kĩ năng cốt lõi sau đây:

- Các kĩ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh

giá, sàng lọc và lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tởng dùng cho hàngloạt mục đích thực tế khác nhau

- Các kĩ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với

những ngời khác thông qua lời nói, chữ viết và các phơng tiện biểu thịkhông bằng lời

- Các kĩ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động:

Chúng tập trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự QL, bao gồm khảnăng hoàn thành nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, việc kiểm tra,theo dõi sự thực hiện của chính mình, bảo đảm đợc sự giao tiếp có hiệuquả, báo cáo và ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt đợc

- Các kĩ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu

quả với các cá nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra đợcnhững mục đích chung, sự quyết định về việc phân giao nhiệm vụ, côngviệc, giám sát việc đạt đợc mục đích, yêu cầu, kiểm tra chất lợng của sảnphẩm cuối cùng

- Các kĩ năng sử dụng toán học: Chúng tập trung vào khả năng lựa

chọn, áp dụng và vào việc sử dụng các t tởng, PP và kĩ thuật toán học để hoànthành nhiệm vụ, công việc trong phạm vi rộng lớn các tình huống lao động nghềnghiệp thực tế

- Các kĩ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải

quyết vấn đề nh là một quá trình Trong nghĩa rộng của nó, kĩ năng giảiquyết vấn đề bao gồm cả việc xác định đợc bản chất của các vấn đề và đa

ra đợc các chiến lợc phù hợp để giải quyết vấn đề

- Các kĩ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá

trình, hệ thống công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng dichuyển kiến thức và KN vào các tình huống mới

Điều hiển nhiên là ngời lao động ở các trình độ khác nhau cần cócác kĩ năng cốt lõi trên đây ở các mức độ khác nhau.

1.3 Đào tạo theo năng lực thực hiện

Thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là

“Competency Based Training”) không phải là mới Khoảng nửa thế kỉ trớc

đây, thuật ngữ này đã đợc sử dụng để mô tả một phơng thức đào tạo rấtkhác với phơng thức đào tạo truyền thống Phơng thức tiếp cận “mới” này

dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian

Nh vậy, trong đào tạo theo NLTH, các tiêu chuẩn theo kết quả hay

đầu ra (chính là các NLTH) luôn luôn đợc sử dụng làm cơ sở để lập kế

hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng nh kết quả học tập Đào tạo

theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách“ ”, thể hiện ở chỗ nógắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của ngời sử dụng lao động,

của các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệp) Sơ đồ 1.2.1 dới đây cho

thấy điều đó thông qua mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống

GDKT và Dạy nghề theo NLTH mà nhiều nớc trong khu vực và trên thế

giới đã và đang tổ chức thực hiện

đánh giá ng ời dự thi, ng ời học

Cấp Vb chứng chỉ cho ng ời đạt

XD tiêu chuẩn kĩ Năng nghề Phát triển ch ơng trình đào tạo

Kiểm định ch ơng trình đào tạo

Thực hiện ch ơng trình đào tạo

Đánh giá NLTH của ng ời tốt nghiệp theo TCKNN đào tạo (đánh giá theo mục tiêu đào tạo) công nghiệp

Sơ đồ 1.2.1: Khái quát về hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và

cấp VBCC trong toàn bộ hệ thống đào tạo nghề theo NLTH

2 Đặc điểm của đào tạo theo NLTH

2.1 Định hớng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH

là nó định hớng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo,

điều đó có nghĩa là: Từng ngời học có thể làm đợc cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.

Trong đào tạo theo NLTH, một ngời có NLTH là ngời:

- Có khả năng làm đợc cái gì đó (Điều này có liên quan tới nội

dung chơng trình đào tạo)

- Có thể làm đợc những cái đó tốt nh mong đợi (Điều này có liên

quan tới việc đánh giá kết quả học tập của ngời học dựa vào tiêuchuẩn nghề)

Mỗi ngời học làm đợc thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tậpdài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của ngời

đó Ngời học thực sự đợc coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tíchcực, chủ động của mình Theo quan điểm của thuyết “Học thông thạo” -

(“Mastery Learning”) thì trong phơng thức đào tạo theo NLTH, ngời ta

không quy định cứng nhắc về thời gian học Đây là sự khác biệt cơ bản sovới triết lý đào tạo truyền thống định hớng vào chơng trình học tập theo niên

chế cố định về thời gian ở phơng thức đào tạo theo NLTH, ngời học đợc

phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trớc đó, không phải học lại những

điều đã học một khi đã đợc công nhận là đã thông thạo, có khả năng thựchiện chúng theo tiêu chuẩn quy định

2.2 Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo NLTH

Hệ thống đào tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:

- Dạy và học các NLTH

- Đánh giá, xác nhận các NLTH

a) Về thành phần Dạy và học các NLTH“ ”

Do có định hớng đầu ra nên muốn có một chơng trình đào tạo theo

NLTH, trớc tiên, phải xác định đợc các NLTH mà ngời học cần phải nắm

vững hay thông thạo; chúng đợc coi nh là kết quả, là đầu ra của quá trình

đào tạo Sự thông thạo các NLTH đó thể hiện ở sự thực hiện đợc các hoạt

động/công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra đối với cấp trình độnghề tơng ứng

Để xác định đợc các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề,

ngời ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) Việc Phân

tích nghề thực chất là nhằm xác định đợc mô hình hoạt động của ngời lao

động, bao hàm trong đó những Nhiệm vụ (Duties) và những Công việc

(Tasks) mà ngời lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp ởnhiều nớc trên thế giới, ngời ta đã dùng các phơng pháp khác nhau, trong

đó có phơng pháp hay kĩ thuật DACUM (Develop A Curriculum) đợc sử

dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, để tiến hành phân tích nghề

Kết quả của phân tích nghề đợc thể hiện trong Sơ đồ phân tích nghề hay

Sơ đồ DACUM (DACUM Chart) Sau đó phải tiến hành phân tích từng công việc (Task Analysis) đã đợc xác định trong Sơ đồ DACUM

Một chơng trình đào tạo nghề đợc xem là "theo NLTH" khi nó thoả mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần Dạy và học các NLTH sau đây:

(1) Các NLTH mà ngời học sẽ tiếp thu trong quá trình đào tạo theo NLTH cần phải có các đặc điểm sau:

 Chúng phải đợc xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêmngặt, chính xác và đầy đủ bằng PP/Kĩ thuật DACUM

 Chúng đợc trình bày dới dạng các công việc thực hành mà nhữngngời hành nghề thực tế phải làm hoặc/và dới dạng các hành vi vềmặt nhận thức (kiến thức) và về thái độ liên quan đến nghề

 Chúng đợc công bố cho ngời học biết trớc khi vào học

(2) Việc dạy và học các NLTH phải đợc thiết kế và thực hiện sao cho:

 Kiến thức lý thuyết đợc học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ choviệc hình thành và phát triển các NLTH Lý thuyết và thực hành

đợc dạy và học tích hợp với nhau Các học liệu đợc soạn thảo vàchuẩn bị thích hợp với các NLTH

 Mỗi ngời học phải liên tục có đợc các thông tin phản hồi cụ thể về

sự hình thành và phát triển NLTH của mình

 Ngời học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điềukiện thực hành nghề

 Ngời học có thể học hết chơng trình đào tạo của mình ở các mức

độ kết quả khác nhau

b) Về thành phần Đánh giá và xác nhận NLTH“ ”

Trong giáo dục và đào tạo nói chung, đặc biệt là trong đào tạo theo

NLTH nói riêng, đánh giá và xác nhận kết quả học tập (NLTH) là thành

phần cực kỳ quan trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định

đến chất lợng và hiệu quả đào tạo

Đánh giá trong GD & đào tạo đợc định nghĩa nh sau:

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đa ra những phán xét

về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã đợc

xác định trong Tiêu chuẩn nghề hoặc Mục tiêu dạy học và đa ra phán xét

rằng một NLTH nào đó đã đạt đợc hay cha ở một thời điểm nhất định.

Vì không thể quan sát trực tiếp đợc NLTH nên cần phải có một sốchỉ dấu hay chỉ số (Indicator) gián tiếp có thể hàm ý hay biểu hiện đợcNLTH Chính bản chất của các chỉ dấu là có giá trị của sự hàm ý hay biểuhiện, vì vậy chúng là những chứng cứ, những yếu tố chủ yếu liên quan đếnviệc kiểm tra, đánh giá và xác nhận về NLTH

Trong thực tiễn đào tạo, ngời ta thờng sử dụng kết hợp các dạngchứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ trong một phạm vi rộng thu thập đ-

ợc trong quá trình đào tạo thông qua các hoạt động sau:

 Quan sát sự thực hiện công việc tại chỗ làm việc hoặc ở nhữnghoàn cảnh tơng tự

 Đo đạc các sản phẩm hoặc theo dõi các dịch vụ, các quá trình đợcthực hiện trong thực tế

 Quan sát, lợng giá các thái độ đợc thể hiện

 Kiểm tra, trắc nghiệm kiến thức và hiểu biết

 Thu thập các chứng cứ phụ trợ bao gồm những thông tin về ngờihọc từ hồ sơ, sổ sách giáo vụ, các báo cáo, v.v… và từ những ng và từ những ngời

có liên quan đến sự học tập của ngời học

Việc đánh giá trong Đào tạo theo NLTH phải đợc thực hiện theo Tiêu chí (Criteria Referenced Assessment), nghĩa là nó đo sự thực hiện hay thành

tích của một cá nhân ngời học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí,

tiêu chuẩn chứ không có liên hệ so sánh gì với sự thực hiện hay thành tích

của ngời khác Các tiêu chí đánh giá NLTH đợc xác định từ các tiêu chuẩnnghề quốc gia và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác.

Sự thông thạo các NLTH của ngời học đợc đánh giá và xác nhậntheo các quan điểm sau:

 Ngời học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống nh củangời lao động thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp;

 Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân ngời học khi họ thực thi và hoànthành công việc;

 Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấuthành cần đợc kiểm tra đánh giá;

 Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ởmức độ tối thiểu để đảm bảo rằng sau khi học xong thì ngời học b-

ớc vào làm việc đợc chứ không phải là để đem so sánh với nhữngngời học khác Trên cơ sở đó, ngời ta có thể công nhận các kĩ nănghoặc các kiến thức đã đợc thông thạo trớc đó

 Các tiêu chí và chỉ số dùng cho đánh giá đợc công bố cho ngờihọc biết trớc khi kiểm tra đánh giá

Nội dung chơng trình đào tạo theo NLTH đợc cấu trúc thành các

môđun Môđun ở đây đợc hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các

thành phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết (ít nhất là các môn lý thuyết chuyên môn nghề) với các kĩ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn nhằm thực hiện một công việc nhất định trong nghề

Môđun có những đặc trng chủ yếu sau:

- Định hớng vấn đề cần giải quyết, đó là NLTH công việc

- Định hớng trọn vẹn vấn đề thông qua tích hợp nội dung

- Định hớng làm đợc theo nhịp độ ngời học

- Định hớng đánh giá liên tục, hiệu quả trong quá trình dạy họcnhằm đảm bảo học tập thành công, không rủi ro

- Định hớng cá nhân hoặc nhóm nhỏ ngời học

- Định hớng lắp ghép phát triển đảm bảo sự kế thừa, liên thông

2.3 Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học

Một chơng trình đào tạo nghề theo NLTH phải thể hiện đợc các đặc

điểm về mặt tổ chức, quản lý sau đây:

 Để xác định một ngời đã hoàn thành chơng trình đào tạo, ngời tacăn cứ vào sự thông thạo đợc tất cả các NLTH đã xác định trongkhung chơng trình đào tạo theo tiêu chuẩn.

 Không đặt ra yêu cầu về thời lợng dành cho học tập bởi vì ngờihọc có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, khôngphụ thuộc vào ngời khác, miễn là đủ thời gian để thông thạo đợccác NLTH Điều đó cho phép ngời học có thể vào học và kết thúcviệc học ở các thời điểm khác nhau

 Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi ngời học đợc lutrữ đầy đủ Ngời học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chơngtrình học không cần học lại những NLTH đã thông thạo rồi nhờ

có hệ thống các tín chỉ đã đợc cấp trớc đây

Đào tạo nghề theo NLTH đặt trọng tâm vào việc giải quyết vấn đề,vào việc hình thành NLTH cho ngời học hơn là tập trung vào giải quyếtnội dung chơng trình.Việc đánh giá kết quả học tập của ngời học dựa vàocác tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) Các tiêu chí thực hiện đợcxác định chủ yếu từ các tiêu chuẩn nghề trong công nghiệp; chỉ khi nàongời học đã ”đạt” tất cả các tiêu chí đặt ra thì mới đợc công nhận đã họcxong chơng trình đào tạo

u điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những u

điểm khác thể hiện ở những đặc trng của nó, là hệ thống đào tạo theoNLTH đáp ứng đợc nhu cầu của cả ngời học lẫn ngời sử dụng lao động qua

đào tạo: Ngời tốt nghiệp chơng trình đào tạo theo NLTH là ngời một mặt

đạt đợc sự thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đápứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia cáckhoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật các NLTH mới để di chuyển vị trílàm việc

Mặt hạn chế cơ bản của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dungchơng trình ở đó đợc cấu trúc thành các môđun “tích hợp” dẫn tới, đó làngời học không đợc trang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống cáckiến thức theo lôgíc khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lýthuyết của các sự vật, hiện tợng nh “truyền thống” lâu nay khi học theo cácmôn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạotrong hành nghề thực tế ở ngời học

Triết lý của đào tạo theo NLTH có thể tóm tắt theo sơ đồ ở Hình1.2.1 dới đây.

3 Sự khác nhau giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống

Để hiểu rõ thêm về phơng thức đào tạo theo NLTH ta có thể so sánhvới phơng thức đào tạo theo truyền thống, tức là phơng thức quen thuộc lâunay chúng ta thờng vẫn sử dụng

Giữa hai phơng thức này có sự khác biệt rất cơ bản đợc trình bày ởBảng 1.2.1 so sánh dới đây

Hình 1.2.1: Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện

Lao động nghề nghiệp Đào tạo cho LĐ nghề nghiệp

Nghề / việc làm

(Occupation/ Job) đào tạo nghề theo NLTH (CBT)

phân tích nghề

(Nhiệm vụ - Công việc)

Mục tiêu đào tạo (Các năng lực thực hiện)

Cho trớc cái gì

ở đâu Khi nào

Tiêu chuẩn Tốc độ Sự chính xác Chất l- ợng

Mục tiêu thực hiện

Bảng 1.2.1: Các đặc trng cơ bản phân biệt đào tạo theo NLTH và đào

tạo theo truyền thống

- Ngời học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chơng trình.

- Chơng trình đào tạo thờng đợc

XD theo các môn học, phần, chơng, mục … và từ những ng ít có ý nghĩa trong nghề GV tập trung vào bao quát tài liệu giảng dạy

học Tài liệu học tập đợc thiết

kế cẩn thận với chất lợng cao.

Phơng tiện và tài liệu giúp

ng-ời học thông thạo công việc.

- Tài liệu đợc tổ chức sao cho

mỗi ngời học có thể dừng lại,

đi chậm hoặc nhanh hoặc

động, diễn giảng, thảo luận hoặc các hoạt động lấy GV làm trung tâm.

- Ngời học ít có cơ hội kiểm tra quá trình và không gian giờ học.

- Thờng có ít thông tin phản hồi

đều đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy học

Đánh giá theo

các chuẩn công nghiệp

(theo tiêu chuẩn KNN)

Đánh giá theo các mục tiêu đào tạo Hoạt

động Điều kiện chuẩn Tiêu

- Có thông tin phản hồi đều đặn

trong suốt quá trình học tập tạo

cơ hội cho ngời học điều

chỉnh, sửa chữa sự thực hiện

- Cung cấp cho mỗi ngời học có

đủ thời gian cho phép để

thông thạo hoàn toàn một

đơn vị học tập tiếp sau một khoảng thời gian cố định Lúc

đó có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với ngời học trong lớp, nhóm.

Tài liệu tham khảo

1 William E Blank: Handbook for Developing Competency-BasedTraining Programs; Prentice-Hall Inc New Jersey - 1982

2 Shirley Fletcher: Designing Competency-Based Training; Kogan PageLimited, London - 1991, 1995

3 B Mansfield: Competence and Standards; Britain - 1989

4 Nguyễn Đức Trí: Đào tạo nghề dựa trên NLTH - Khái niệm và những

đặc trng cơ bản; Tạp chí Phát triển giáo dục, số 6/1995

5 Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩnnghề; Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-38-24; Chủ nhiệm đề tài:Nguyễn Đức Trí; Viện NC Phát triển Giáo dục; 1996

6 Michael B Kennedy/Nguyễn Đức Trí: Hệ thống tiêu chuẩn nghề, kiểmtra đánh giá và cấp VBCC; Dự án GDKT&DN, 2002

Bài 1.3 Học thông thạo

1 Quan niệm “Học thông thạo”

Nh ở Bài 1.2 đã nêu, đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của

đào tạo theo NLTH là nó định hớng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của

quá trình đào tạo, điều đó có nghĩa là: Từng ngời học có thể làm đợc cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.

Mỗi ngời học làm đợc thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tậpdài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của ngời

đó và vào cách thức tổ chức dạy học của ngời dạy Ngời học thực sự đợccoi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình để

đạt đợc mục tiêu hay kết quả học tập mong đợi, đồng thời họ đợc phép tíchluỹ tín chỉ về những gì đã học trớc đó, không phải học lại những điều đãhọc một khi đã đợc công nhận là đã thông thạo, có khả năng thực hiệnchúng theo tiêu chuẩn quy định ở đây, hầu hết ngời học đều có thể thànhcông trong việc học để thực hiện thông thạo các công việc theo yêu cầu đề

ra của khoá học

Nh vậy, trong phơng thức đào tạo theo NLTH, quan niệm s phạm

nổi bật đợc vận dụng chính là quan niệm học thông thạo“ ” (mastery

learning), có một số tài liệu dịch là s “ phạm thành công”.

Quan niệm “học thông thạo” trên đây dựa vào luận điểm về khảnăng có thể tiếp cận đợc nội dung học tập của tất cả mọi ngời học và hầuhết hay phần lớn trong số họ có thể thành công Quan niệm này đã phảnứng lại quan niệm có tính chất “tiền định” cho rằng kết quả hay năng suấthọc của ngời học tơng ứng với khả năng của mỗi ngời học: ngời ta hay gắnthất bại hay thành công trong học tập vào những cái ngời học đợc thừa kế,

di truyền và vào môi trờng rất gần của ngời học Theo quan niệm mới này,

sự chênh lệch khả năng chủ yếu đợc giải thích bởi nhịp độ học cá nhân củangời học chứ không phải là sự thiếu khả năng của họ Điều đó gợi ra địnhhớng cho cả ngời dạy và ngời học phải năng động cải tiến cách dạy, cáchhọc sao cho phù hợp để giúp ngời học thành công trong việc học thôngthạo các nội dung học tập

Quan niệm “học thông thạo” không phủ nhận sự tồn tại của sự khácnhau cá nhân là khả năng do bẩm sinh hoặc do tiếp nhận đợc (kinhnghiệm) của ngời học, nhng nó xác định rằng ngời học thành công hoặcthất bại trong việc thông thạo các nội dung học tập là do chất lợng củachiến lợc dạy và việc tôn trọng nhịp độ cá nhân của ngời học trong quátrình học.

Quan niệm “học thông thạo” hay “s phạm thành công” phỏng theocác mo hình đợc thiết lập bởi John B Carroll (1963) và bởi James H Block

và Benjamin S Bloom cùng các cộng sự của ông (1969)

Theo Carroll, ngời học sẽ thành công ở nhiệm vụ học tập xác định nào đónếu anh ta dùng tất cả thời gian mà anh ta cần để hoàn thành nhiệm vụ đó Trình

độ học đợc thiết lập theo mối quan hệ tồn tại dới thời gian thực dành cho mộtnhiệm vụ học và thời gian cần thiết cho việc học của ngời học

Thời gian thực tơng đơng với thời gian dành cho ngời học và đợc dựkiến khi ngời dạy lập kế hoạch để ngời học hoàn thành nhiệm vụ học,trong khi thời gian cần thiết lại tuỳ thuộc vào khả năng chuyên biệt để thựchiện chính nhiệm vụ này, khả năng đó dựa trên việc chuẩn bị của ngời học,trên khả năng học của anh ta và trên chất lợng dạy Theo Carroll, có khảnăng giảm thời gian cần thiết bằng cách cải thiện chất lợng dạy và kết quả

là đi đến một mối quan hệ giữa thời gian thực và thời gian cân thiết trongkhi thực hiện nhiệm vụ học, điều này thông thờng có thể tăng tỷ lệ họcthành công

Bloom là ngời tìm cách hội nhập hai yếu tố đã đợc Carroll làm sáng

tỏ trên đây, đó là tầm quan trọng của thời gian học cá nhân và chất lợngcủa phơng tiện, phơng pháp hay cách thức giảng dạy Trong những cải tiếnphơng pháp tiến hành s phạm, Bloom đặc biệt chú trọng những mối liên hệngợc (feedbacks) thờng xuyên, liên tục mà thuyết điều khiển học áp dụngtrong dạy học đã chỉ rõ Ông coi trọng việc kiểm tra đánh giá hình thành(formative assessment) thờng xuyên trong quá trình dạy học hơn là kiểmtra đánh giá kết thúc hay tổng kết (summative assessment)

Quan niệm “Học thông thạo” hay “S phạm thành công” thôi thúcngời dạy lựa chọn pơng pháp dạy thích nghi với nhịp độ học cá nhân củangời học bởi vì nó có xu thế gia tăng sự thành công của ngời học trongviệc thông thạo vấn đề học tập Quan niệm này không chấp nhận sự đánhgiá tổng kết duy nhất mà u tiên sử dụng việc đánh giá thờng xuyên, liêntục và đúng lúc ở mõi bài, mỗi đơn vị học tập, tức là kiểm tra đánh giá

từng bớc đi tới sự thông thạo của ngời học Đó là một trong những cáchthức thực hiện có hiệu quả nhất để duy trì hớng đi tới mục tiêu học tập và

điều chỉnh bất cứ một chệch hớng nào của ngời học Đây cũng là yêu cầucơ bản của quan niêm “đảm bảo chất lợng” trong quản lý đào tạo

Hơn nữa, quan niệm “Học thông thạo” sử dụng kết hợp “S phạmhứng thú” và “S phạm giúp đỡ” Khả năng thành công thờng phụ thuộc vàomức độ hứng thú của ngời học và mức độ sâu sát của ngời dạy, không thểthiếu đợc các biện pháp khác nhau của ngời day để hỗ trợ hứng thú chongời học Tất cả những điều đó đợc thực hiện trong một khung cảnh sphạm tơng tác bằng cách tăng cờng mối quan hệ giữa ngời học và ngờidạy

Theo quan niệm “Học thông thạo”, hầu hết những ngời học có trí tuệphát triển bình thờng đều có thể học đợc cái gì đó (thành công) đến mức độ nắmvững hay thông thạo với hai điều kiện có tính chất quyết định là:

(1) Ngời học có đủ thời gian (thời gian học là khác nhau đối vớitừng ngời vì họ đợc học và phải đợc tạo điều kiện học theo nhịp độ củatừng ngời);

(2) Ngời dạy có sự hớng dẫn tốt và thích hợp với ngời học

Học thông thạo là cách tiếp cận mới trong giáo dục nói chung vàgiáo dục kỹ thuật nghề nghiệp nói riêng Học thông thạo chứa đựng nhữngquan điểm dạy học mới, nếu nó đợc áp dụng, chúng ta có thể phát huynhững gì tốt nhất ở tất cả các học viên trong quá trình học tập Khi tốtnghiệp, đại đa số học viên đạt đợc: thông hiểu kiến thức nghề nghiệp,thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp

2 Những luận điểm của "Học thông thạo" vận dụng trong GDKT&DN

Những luận điểm đề cập dới đây dựa trên t tởng của những nhà tiênphong trong cách tiếp cận "học thông thạo"

Luận điểm 1

Hầu hết mọi học viên đợc đào tạo nghề đều có thể học đợc hầu nh bất kỳ công việc nào tới trình độ thông thạo, nếu họ đợc dạy với chất lợng tốt và đợc bố trí đủ thời gian

Nguyên lý này là nền tảng thực sự của triết lý học thông thạo, vì

điều này chẳng những đúng với các chơng trình đào tạo nghề mà với cảgiáo dục nói chung Bạn hãy nhớ lại tất cả các học viên mà bạn đã dạy, có

lẽ có đến hơn 90% trong số họ lẽ ra đã có thể trở thành những ngời họcviên đạt trình độ thông thạo trong nghề nghiệp nếu nh họ đợc hớng dẫn tốt

và đợc cung cấp những tài liệu học tập với chất lợng cao và có đủ thời gian

đào tạo theo lối truyền thống, lấy giáo viên làm trung tâm, thì kết quả kiểmtra của họ có thể là: một số học viên chỉ đạt trình độ thông thạo ở mức độthấp, một số (thờng khoảng 15-20 %) đạt thành tích cao, phần lớn còn lại

đạt kết quả trung bình Những học viên có năng lực khá cũng là số họcviên đạt trình độ thông thạo nghề nghiệp cao

Nếu nh cũng 20 học viên nói trên đợc dạy theo quan điểm "họcthông thạo" nh học với chất lợng cao, tập trung vào học viên, có đủ thờigian và đợc sự giúp đỡ để đạt tới sự thông thạo, những học viên có nănglực kém hơn chỉ cần thêm thời gian và sự giúp đỡ trong học tập thì họ cũng

đạt đợc sự thông thạo nh những học viên có năng lực khá hơn Năng lựccủa học viên chỉ là cơ sở để dự đoán cần học bao lâu chứ không phải học

đợc bao nhiêu và học ra sao

Luận điểm 3

Sự khác biệt giữa các học viên về trình độ thông thạo một công việc trớc hết là do sai sót trong môi trờng đào tạo chứ không phải do đặc điểm của học viên.

Các công trình nghiên cứu của Bloom và những tác giả khác chothấy hệ thống giáo dục càng lý tởng bao nhiêu thì càng ít có sự khác biệttrong học tập bấy nhiêu

Ba yếu tố ảnh hởng lớn tới việc thông thạo của học viên là:

- Những điều kiện tiên quyết cần thiết cho học tập của học viên

- Thái độ của học viên về hoạt động học tập

- Chất lợng và thời lợng giảng dạy của giáo viên

Luận điểm 4

Dù là ngời học nhanh hay học chậm, khá hay kém thì đa số học viên

đều sẽ có khả năng học tập rất giống nhau khi họ đợc tạo điều kiện học tập thuận lợi

Luận điểm này của Bloom làm thay đổi cách nhìn nhận học viên từnhiều năm qua Theo phơng pháp tiếp cận học thông thạo, chúng ta hyvọng mọi học viên đều có thể học tốt nếu chúng ta tập trung nỗ lực vàoviệc phát triển và điều chỉnh chơng trình và cách thức đào tạo nhằm đápứng yêu cầu của học viên

Luận điểm 5

Chúng ta nên tập trung nhiều hơn vào sự khác nhau trong học tập

và ít chú ý hơn đến sự khác biệt giữa học viên.

Khi thấy một học viên đạt kết quả tốt, còn học viên khác thì kém,chúng ta thờng lấy sự khác biệt giữa họ để lý giải kết quả đó là do chínhhọc viên Rất ít khi chúng ta xem xét quá trình giảng dạy và học tập nh lànguồn gốc của những khác biệt đó Cách tiếp cận học thông thạo ít tậptrung vào đặc điểm của học viên mà chú ý nhiều hơn đến việc điều chỉnhquá trình học tập nhằm nâng KQ học tập của mỗi học viên tới mức tối đa

Luận điểm 6

Nội dung và chất lợng giảng dạy cho học viên là yếu tố quan trọng nhất trong quá trình dạy và học

Giảng dạy cho học viên theo cách tiếp cận học thông thạo đợc coi là

đặc biệt quan trọng đối với quá trình học tập Công việc giảng dạy thực tế

đ-ợc thiết kế rất cẩn thận Tài liệu giảng dạy đđ-ợc xây dựng để trợ giúp cho quátrình học tập Các phơng pháp và hoạt động giảng dạy đợc xây dựng, thửnghiệm, thờng xuyên điều chỉnh trên cơ sở kết quả đạt đợc Chơng trìnhtheo cách tiếp cận học thông thạo, là một hệ thống năng động, thờng xuyênbiến đổi nhằm đáp ứng yêu cầu của học viên

Vào những năm 1970, David Pucel ở Đại học tổng hợp Minnesota Hoa Kỳ

đã tạo ra một mô hình đơn giản cho thấy các khái niệm học thông thạo ảnh hởng

nh thế nào đến thiết kế một chơng trình Trong mỗi chơng trình đào tạo thể hiện ba

thành tố cơ bản: nội dung, thời gian và sự học thông thạo Nội dung là chơng trình

cần học Thời gian là nguồn lực cần thiết cho việc học tập Sự thông thạo là kết quảhọc nội dung của mỗi cá nhân Không thể có một chơng trình đào tạo trong đó cả

ba thành tố đều bất biến Trong chơng trình truyền thống của các trờng chuyênnghiệp, nội dung là cố định (ban hành theo chơng trình học), thời lợng cũng cố

định (theo học chế niên chế) và trình độ thông thạo khác nhau (điểm số đánh giá

KQ học tập) ở chơng trình theo quan niệm học thông thạo có nội dung linh hoạt,thời lợng biến đổi (cho phép mỗi cá nhân có sự khác biệt trong học tập) và trình độthông thạo thì cố định (sự thành công, đạt đợc mục tiêu học tập, kết quả, đầu ra củaquá trình dạy học)

Chỉ cần đủ thời gian và những điều kiện dạy và học tốt thì hầu nhhọc viên nào cũng có thể leo đợc lên đỉnh núi

Quan niệm “học thông thạo” hay “s phạm thành công” đòi hỏi việc

áp dụng các biện pháp đa dạng và nó mang đến cho hầu hết ngời học mộtkhả năng thành công lớn hơn trong quá trình học để đạt đợc sự thông thạo

Cách tiếp cận học thông thạo không chỉ là điều lý tởng mà kết hợpvới các quan niệm, cách tiếp cận khác, nó cần trở thành định hớng hành

động hàng ngày của ngời dạy và ngời học

Tài liệu tham khảo

1 John B Carroll: A Model of School Learning; Teacher’s CollegeRecord, no 64; 1963

2 Benjamin S Bloom u.a.: Taxonomie von Lernzielen im kognitivenBereich; Beltz Verlag; Weinheim und Basel, 1977

3 Marc Denommé & Madeleine Roy: Tiến tới một PP s phạm tơng tác:

Bộ ba: Ngời học-Ngời dạy-Môi trờng; NXB Thanh niên, 2000

4 Tài liệu tập huấn bồi dỡng SP cho GV Dự án Đào tạo Việt - úc VAT

5 Modules of Performance Based Teacher Education - PBTE Modules:

Bộ môđun đào tạo bồi dỡng GV kỹ thuật và DN của Trung tâm quốcgia Nghiên cứu GDNN (NCVER), ĐH tổng hợp Bang Ohio, Hoa Kỳ

6 Concept and Skill Cards; TITI-Kathmandu, Nepal, 1997

- Trởng thành về tâm lí

- Trởng thành về xã hội; V.v

1.2 Thế nào là học tập có hiệu quả?

Hiệu quả của việc học tập thể hiện trên nhiều dấu hiệu hay tiêu chí khác nhau, bao hàm trong đó cả chất lợng của việc học tập

Nói chung, chúng ta có thể đánh giá hiệu quả của việc học tập của học viên ngời lớn theo 4 tiêu chí chủ yếu sau đây:

- Chất lợng học tập: Thể hiện ở kết quả học tập đáp ứng các yêucầu, phù hợp với các điều kiện và đạt đợc mục tiêu dạy học đềra

- Học thông thạo: Mọi học viên đều đợc tạo điều kiện và đều học

đợc đến trình độ thông thạo hay nắm vững, tức là thông hiểu vàvận dụng đợc kiến thức, kĩ năng vào thực tế

- Khả năng có việc làm và khả năng hành nghề (Employability):Ngời tốt nghiệp một khóa đào tạo nghề phải có khả năng tìm đ-

ợc hoặc tự tạo đợc việc làm và thực hiện các công việc của nghề(hành nghề) đáp ứng đợc yêu cầu thực tê

- Chi phí: Các tiêu chí trên đạt đợc theo yêu cầu với mức chi phívào các nguồn lực sử dụng trong quá trình đào tạo (càng ít thìhiệu quả của việc học tập càng cao)

1.3 Các yếu tố tác động đến việc học tập có hiệu quả của học viên ngời lớn

Việc học tập có hiệu quả của học viên ngời lớn chịu sự tác động củarất nhiều yếu tố cả chủ quan lẫn khách quan, trong đó có một số yếu tố chủ yếu sau:

- Việc xem xét, xác định nhu cầu đào tạo (học tập)

- Sự chuẩn bị chơng trình nội dung đào tạo

- Mục đích, động cơ học tập

- Vấn đề gắn học tập với thực tiến nghề nghiệp

- Môi trờng học tập

- Phơng pháp, phơng tiện dạy học, v.v

2 Những đặc điểm liên quan đến việc học tập ở học viên ngời lớn 2.1 Những đặc điểm học tập chủ yếu ở học viên ngời lớn

2.1.1 Học viên ngời lớn có nhu cầu biết lí do của việc học tập

Học viên ngời lớn muốn và cần biết tại sao họ phải học một điều gì

đó trớc khi bắt tay vào học tập Họ sẽ phân tích để thấy đợc những lợi ích

do việc học tập đó mang lại cũng nh những điều bất lợi nếu không học

điều đó Trong nhiều lí do chung khiến ngời lớn đi học có thể có những lí

do chủ yếu sau đây:

- Họ tìm thấy ý nghĩa của việc học tập để nâng cao trình độ nghềnghiệp của mình (Có thể là để kiếm đợc nhiều tiền hơn!)

- Họ học để tiếp thu đợc những năng lực thực hiện nhằm làm chomình tin vào chính mình hơn và làm chủ đợc bản thân mình hơn

- Họ học để bớc vào thị trờng lao động đầy biến động, để chuyểnnghề, chuẩn bị cho công việc khi về hu chẳng hạn, v.v

Những điều cần chú ý rút ra từ đặc điểm này:

- Cần giúp học viên ngời lớn nhận thức đợc lí do cần học trên cơ sởgiải thích việc học tập có thể có lợi ích thế nào đối với thực tếcuộc sống của họ

- Cần giúp họ tự xác định đợc sự thiếu hụt giữa năng lực hiện có của mình

so với năng lực mà họ cần có để ssống và làm việc có kết quả

- Sử dụng phơng pháp cá nhân tự đánh giá thông qua các mô hình

về vai trò, về công việc, nhằm giúp họ nhận thức đợc nhu cầuhọc tập của mình

2.1.2 Sự tự nhận thức của học viên ngời lớn

Học viên ngời lớn thờng tự nhận thức đợc trách nhiệm đối với cácquyết định của bản thân mình Họ thờng không thích bị áp đặt nh đã từngtrải hồi trẻ nhỏ qua trên ghế nhà trờng phổ thông, đó là những gì đi ngợclại bản chất tự điều chỉnh đợc của học viên ngời lớn

Vì vậy, cần chú ý những điều sau đây:

- Cần tạo cơ hội, tình huống để học viên ngời lớn chuyển từ vị thếphụ thuộc, bị động sang vị thế chủ động tự điều chỉnh hành vitrong quá trình học tập

- Xây dựng một môi trờng học tập khuyến khích sự tự ý thức củahọc viên về bản thân mình, nơi mọi học viên đều cảm thấy thoảimái và đợc tôn trọng Mối quan hệ giữa giáo viên và học viên phải

là mối quan hệ tơng tác hay hợp tác với nhau trong quá trình dạyhọc

- Chú trọng việc khuyến khích học viên tự nhận thức và đánh giánhu cầu học tập của bản thân họ thông qua:

* Giúp họ xác định một mô hình nhân cách (bao gồm các nănglực thực hiện) cần có (lí tởng) cho bản thân mình

* Trang bị cho học viên các kĩ năng cần thiết để họ có thể tự

đánh giá trình độ năng lực hiện có của mình và các năng lựccần có trên cơ sở mô hình lí tởng nói trên

- Thu hút học viên tham gia vào quá trình lập kế hoạch học tập cho

họ dới sự t vấn của giáo viên

- Tổ chức quá trình dạy học sao cho cả giáo viên và học viên đều cótrách nhiệm thực hiện, trong đó GV là ngời tạo điều kiện và chỉ

đạo, dẫn dắt hoạt động học tập của HV

2.1.3 Kinh nghiệm của học viên ngời lớn

Việc học tập của ngời lớn gắn liền với những kinh nghiệm phongphú của bản thân họ trong cuộc sống, học tập và lao động Đó là nhữngkinh nghiệm mà họ đã tích lũy đợc từ thực tế công việc và cuộc sống hàngngày Những kinh nghiệm đó là một nguồn thông tin quan trọng cần đợctận dụng trong quá trình đào tạo

Một số gợi ý s phạm đợc rút ra từ đặc điểm này:

- Cần có sự liên hệ những tình huốn, những tài liệu và những phơngpháp đào tạo mới với những kinh nghiệm đã có ở học viên

- Cần minh họa những khía cạnh mới hoặc khái quát hóa những vấn đềchung từ các kinh nghiệm cuộc sống của bản thân học viên

- GV và học viên cần ý thức đợc rằng kinh nghiệm cũ là một yếu tốtích cực, quan trọng trong việc học tập và cần coi trọng nó nh mộtnguồn tiềm năng cho học tập

- Cần áp dụng những phơng pháp đào tạo có sử dụng các kinhnghiệm của học viên nh: Thảo luận nhóm, nghiên cứu tình huống,các bài tập mô phỏng, đóng vai, các hội thảo chuyên đề theo

nhóm cũng nh các phơng pháp đào tạo trong đó việc học tập lôicuốn phần lớn sự tham gia của nhiều học viên.

- Sử dụng các phơng pháp giúp học viên tự xem xét họ một cáchkhách quan và giúp họ thoát khỏi những quan niệm cũ trớc kia

- Giúp học viên làm chủ đợc việc học tập và tự đánh giá đợc bảnthân trong quá trình đào tạo

Tuy nhiên, thông qua kinh nghiệm của bản thân, học viên có nhiềucách nhận thức và tiếp cận vấn đề Vì vậy, họ có một định hớng t duy, cógiá trị, thái độ, kiến thức và kĩ năng đợc định hình vững chắc Trong quátrình đào tạo, những định hình đó có thể đóng vai trò tích cực, song, trongmột số trờng hợp chúng lại có thể làm cho học viên trở nên bảo thủ, lúcnày cần tìm giải pháp phù hợp đối với từng cá nhân học viên để giảm thiểuhay phá vỡ những định hình đó

2.1.4 Sự sẵn sàng học tập

Học viên ngời lớn sẵn sàng học những điều mà họ thấy thích hợp hay

“sát sờn” đối với họ Khi học viên nhận thấy việc học đáp ứng đợc nhu cầu, sởthích của mình, họ sẽ hứng thú và sẵn sàng học và sẽ học tốt nhất

Một số gợi ý s phạm:

- Cần đảm bảo nội dung của chơng trình đáp ứng các nhu cầu nhậnthức của học viên Muốn vậy thì cần phải có sự trao đổi, thảo luậnvới học viên để xác định nhu cầu học tập của họ

- Cần kế thừa nội dung sao cho luôn có sự hài hòa giữa những bàihọc mới với kinh nghiệm và nhu cầu của học viên

- Chia nhóm học viên một cách hợp lí Trong một số trờng hợp, cácnhóm thuần nhất sẽ thích hợp nhất đối với một số dạng bài tập,trong một số trờng hợp khác các nhóm không đồng nhất về độtuổi, địa vị, đặc điểm công việc lại có tác dụng bổ sung lẫn nhaurất tốt cần đợc khai thác

2.1.5 Định hớng học tập

Việc học tập của học viên ngời lớn thờng chú trọng vào hiện tại Họthờng hay gặp phải những áp lực đòi hỏi phải giải quyết những xung đột,những vấn đề nảy sinh trong thực tế công việc hay cuộc sống một cách

nhanh chóng và cập nhật Đào tạo là một quá trình tăng cờng năng lực đểhọc viên đối phó với những vấn đề đó, tức là nhằm giúp họ có kĩ năng giảiquyết vấn đề hoặc tăng cờng năng lực thực thi các nhiệm vụ hay công việc.Nhng nhiều khi, họ phải bất đắc dĩ tuân theo các hoạt động hoặc nội dunghọc tập không hoặc ít có ý nghĩa ứng dụng trong thực tế cuộc sống củamình Vì vậy, cần phải:

- Chú trọng mối quan tâm của các cá nhân học viên và phát triển các kĩnăng hay năng lực giúp họ đáp ứng đợc các mối quan tâm đó

- Trình tự của chơng trình đào tạo nên dựa trên cơ sở “giải quyếtvấn đề” hơn là các nội dung học thuật của từng môn học

- Bắt đầu quá trình đào tạo bằng việc gợi mở các vấn đề và nhữngmối quan tâm hiện có ở học viên Đặt câu hỏi “Khóa học này baogồm những vấn đề gì?” trong hoạt động đào tạo sẽ thích hợp hơncâu hỏi “Bạn hi vọng nhận đợc gì từ khóa học này?”

2.1.6 Động cơ thúc đẩy sự học tập của học viên

Động cơ học tập từ các tác nhân bên ngoài nh:tăng lơng, đề bạt, nhàcao cửa rộng, nhiều khi không mạnh mẽ bằng động cơ từ những áp lựcbên trong bản thân học viên nh: sự khao khát đợc thỏa mãn với công việc,lòng tự trọng, chất lợng và phong cách sống, sự mở rộng các mối quan

hệ, Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, một mặt học viên bịthúc đẩy học tập để tiếp tục phát triển, song, mặt khác họ lại thờng lo ngạibởi các yếu tố cản trở quá trình học tập nh: nhận thức tiêu cực về bản thânvới t cách là nghời đi học, thiếu các cơ hội và nguồn lực cũng nh thời gianhọc tập; ngời cung cấp đào tạo thì lo ngại rằng chơng trình không phù hợpvới nhu cầu và nguyên tắc học tập của học viên,

Một số điều cần chú ý:

- Phải đảm bảo đợc rằng các chơng trình đào tạo sẽ khuyến khíchlòng tự trọng và tăng cờng sự thỏa mãn của các cá nhân học viên

đối với công việc sau khi học

- Bảo đảm có đủ các nguồn lực và cơ hội hỗ trợ đào tạo

- Bảo đảm vận dụng các nguyên tắc học tập của học viên ngời lớn trongviệc lập kế hoạch, chuẩn bị và thực hiện chơng trình đào tạo

2.1.7 Những đặc điểm khác ở học viên ngời lớn và những điều cần chú

ý khi tổ chức quá trình đào tạo cho họ

Ngời ta có thể phân ra các nhóm theo các đặc điểm khác ở học viênngời lớn.

1/ Đặc điểm về thể lực

Có thể bao gồm những đặc điểm về lứa tuổi, giới tính, khả năng về

thể lực, kể cả sự suy giảm khả năng nghe, nhìn, vận động, Cần chú ý:

- Có địa điểm đào tạo thích hợp đối với những học viên có khó khănnhất định về thể lực

- Có phơng tiện hỗ trợ học tập cho những ngời suy giảm thình giác,thị giác,

- Không có sự phân biệt hoặc thiên vị giới tính trong việc viết vàtrình bày tài liệu dạy học cho học viên

- Có các bài tập xen kẽ, “vừa sức” một cách phù hợp cho những ngời suygiảm về thể lực để họ có thể học tập an toàn và đạt kết quả,

- Xem xét kĩ trình độ “đầu vào” cần thiết của chơng trình đào tạo

- Xác định các kết quả đào tạo mong đợi sao cho phù hợp với học viên

- Chuẩn bị các nguồn lực đào tạo để đáp ứng trình độ của học viên

Gồm có các đặc điểm về địa vị trong xã hội, cộng đồng; vị trí nghềnghiệp; mức sống; nguồn gốc gia đình, sự giáo dục và các yếu tố tâm lí và

văn hóa có liên quan Cần chú ý:

- Những điều giống nh đã nêu trong phần các đặc điểm về văn hóa, tâm lí

- Thông tin về kinh nghiệm làm việc trớc đây của học viên: các loạicông việc đã thực hiện và các kĩ năng cần có

Nói chung, thông tin về học viên càng đầy đủ và phù hợp với khóahọc thì càng có điều kiện đào tạo đạt hiệu quả hơn

2.1.8 Những sự khác nhau - những cản trở đối với việc học tập của học

- Nhận thức ở các cá nhân khác nhau về cùng một sự vật, hiện tợngkhông hẳn là giống nhau, do đó phong cách hay cách thức học tậpcủa họ cũng khác nhau Không có một phong cách dạy hay họcnào sẽ là duy nhất hiệu quả đối với tất cả các học viên trong cùngmột khóa, lớp học

3 Môi trờng học tập