Dạy học bài nhân vật giao tiếp trong SGK ngữ văn 12 theo quan điểm tích hợp

Xu hướng dạy học tách biệt các phân môn thuộc môn Ngữ văn đã làm cho quá trình đào tạo của chúng ta bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức gây lãng phí thời gi

MỤC LỤC

MỞ ĐÀU 3

1 Lí do chọn đề tài 3

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

3 Mục đích nghiên cứu 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 10

7 Đóng góp của khóa luận 11

8 Cấu trúc của khóa luận 11

NỘI DUNG 12

Chương 1: Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học bài 12 “Nhân vật giao tiếp”

1.1 Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học tích hợp 12

1.1.1 Quan điểm tích họp trong hệ thống đổi mới PPDH trong nhà 12 trường

1.1.2 Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn 16

1.1.3 Vai trò của việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích họp 27

1.2 Những vấn đề cơ bản về “Nhân vật giao tiếp” 29

1.2.1 Khái niệm về nhân vật giao tiếp 29

1.2.2 Đặc điểm cơ bản của nhân vật giao tiếp 29 Chương 2: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong SGK Ngữ văn 33 12 theo quan điểm tích hợp

2.1 Thực trạng dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” theo quan điểm tích 33 hợp ở THPT

2.1.1 Thực trạng dạy 33

2.1.2 Thực trạng học 35 2.2 Xác định những cơ sở để dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” theo 36

r T O : ('Dường yjhi - 3C33(B 1 JCkt)ti Qíạữ oăn.

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp \Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

quan điểm tích họp

2.3 Các hoạt động dạy học sử dụng quan điểm tích họp trong bài 39 “Nhân vật giao tiếp”

2.3.1 Tích hợp thông qua việc giới thiệu bài mới 39

2.3.2 Tích họp trong hệ thống câu hỏi tìm hiểu b à i 40

2.3.3 Tích họp thông qua nội dung tiểu kết từng phần hay tổng kết 41 sau giờ học

2.3.4 Tích hợp thông qua bài tập thực hành 42

2.4 Quy trình dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” 44

Chương 3: Thực nghiệm 50

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 51

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 51

3.4 Nội dung thực nghiệm 51

3.5 Cách thức tiến hành thực nghiệm 80

3.6 Kết quả thực nghiệm 81

KẾT LUẬN 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Tích họp là vấn đề thời sự khoa học của giáo dục thời đại.

Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỉ của công nghệ thông tin Công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, đã và đang len lỏi vào cuộc sống của từng con người, từng ban ngành, cơ quan, công sở Ngành giáo dục cũng nằm trong xu thế phát triển chung đó Nhận thức rõ vai trò và tầm quan trọng của giáo dục, các nhà nghiên cứu ra sức tìm tòi, xây dựng những mô hình mới, những quan điểm, phương pháp giảng dạy cho phù họp với giáo dục hiện đại, nhằm đem lại những kết quả khả quan hơn

Hòa chung với không khí thời đại, trong những thập kỉ gần đây chúng ta

đã làm quen với những quan điểm giáo dục mới như: liên môn, xuyên môn, tích hợp và hiện nay quan điểm tích hợp đã chiếm một vị trí chủ đạo trong

hệ thống giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới Các nước như: Mỹ, Anh, Pháp, Nhật, ú c , đã biên soạn chương trình và chỉ đạo phương pháp giảng dạy theo hướng tích hợp Việc làm này của họ đã được kiểm nghiệm và đem lại sự thành công nhất định Như vậy, quan điểm tích họp không đơn thuần chỉ là một đề xuất, một ý tưởng tức thời mà nó đã trở thành một vấn đề thời sự mang tính khoa học, đã được nhiều nước trên thế giới vận dụng và thu được những thành tựu đáng kể

Để hòa nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới ngành giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới chương trình SGK, phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp

1.2 Tích họp được vận dụng vào nền giáo dục nước ta đang là vấn đề mới mẻ nhưng còn nhiều tồn tại

Vận dụng quan điểm tích họp - quan điểm tiên tiến trong giáo dục của thế giới vào công cuộc đổi mới giáo dục nước ta, nền giáo dục nước ta đã có

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp \Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

nhiều thay đổi Mặc dù những đổi thay đó đã thể hiện sự tiến bộ nhưng vẫn còn tồn tại những bất cập như: chương trình SGK vẫn còn nặng; chưa thật sự giảm tải, việc thi cử, kiểm tra, đánh giá vẫn còn những hạn chế, việc dạy học chưa có sự sáng tạo Tất cả những lí do trên đã khiến học sinh phải học vất vả

mà hiệu quả giáo dục chưa cao

Trong những năm đầu thực hiện thay đổi chương trình SGK, thay đổi phương pháp giảng dạy theo hướng tích họp, chúng ta không khỏi bỡ ngỡ, lúng túng trước vấn đề mới mẻ này Giáo viên và học sinh đang từng bước làm quen với chương trình mới, cách dạy - học mới Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện chương trình, cả giáo viên lẫn học sinh không tránh khỏi những khó khăn Chương trình SGK mới, cách dạy học mới theo hướng tích họp đòi hỏi giáo viên và học sinh ở một mức độ cao hơn hẳn so với chương trình và cách dạy học cũ Để thực hiện được chương trình tích họp, giáo viên

và học sinh phải đầu tư thời gian nhiều hơn cho việc soạn bài, tham khảo tài liệu, suy nghĩ để tìm ra hướng tiếp cận vấn đề có tính khoa học hơn Làm sao

để trong một tiết học, giờ học, bài học, giáo viên tổ chức, hướng dẫn, định hướng để thúc đẩy được sự hoạt động bên trong của học sinh Học sinh phải

tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức trong mỗi bài học Đồng thời từ kiến thức của bài học, môn học đó, học sinh biết liên hệ, mở rộng sang những kiến thức của bài học, môn học khác có liên quan Thực hiện tốt được những yêu cầu đó không phải là điều dễ dàng đối với cả giáo viên và học sinh

Một thực trạng dễ nhận thấy là: trong quá trình dạy học, một số giáo viên chưa hiểu kĩ, hiểu sâu về tích họp nên nhiều khi vận dụng vào bài học cụ thể còn nhiều vướng mắc, lúng túng Nhiều khi, giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi theo quan điểm tích họp nhưng chưa có định hướng rõ ràng Bên cạnh đó, một số giáo viên khi dạy tiếng Việt lại lấy quá nhiều ngữ liệu từ Văn mà không có sự chọn lọc để đưa ra những ngữ liệu thật tiêu biểu Hơn nữa, nhiều

giáo viên lại sa vào phân tích chất văn chương làm cho học sinh có cảm giác

đó là một giờ phân tích cảm thụ văn hơn là một giờ dạy - học tiếng Việt

1.3 Cách dạy học tách rời các phân môn thuộc môn Ngữ văn bộc lộ• V • i • o • •

nhiều hạn chế trong việc nâng cao hiệu quả giờ học Tiếng việt.

Sở dĩ nền giáo dục của nước ta chưa phát triển được như một số nước trong khu vực và trên thế giới bởi nhiều lí do, nhưng lí do nổi cộm nhất là việc dạy học tách biệt các phân môn, các môn học trong một thời gian dài Xu hướng dạy học tách biệt các phân môn thuộc môn Ngữ văn đã làm cho quá trình đào tạo của chúng ta bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức gây lãng phí thời gian đào tạo, học sinh học một cách thụ động, không phát huy được vai trò chủ thế sáng tạo, học sinh không có khả năng tư duy tổng hợp Nhà nghiên cứu Pháp Edgor.Morin cảnh báo rằng: xu hướng

dạy học tách biệt, chia ô các bộ môn, phân môn “làm mất khả năng nắm được

những gì kết dệt vào nhau, phá vỡ thể giới thành những mảnh tách rời nhau

Nó teo đi sự lĩnh hội và sự suy nghĩ cùng cách nhìn về lâu về dài” [30, 70]

Chính vì vậy mà giáo dục hiện đại cần từ bỏ tư duy tách biệt để xác lập tư duy nối liền, thay thế quan hệ nhân quả tuyến tính bằng quan hệ nhiều vòng, nhiều quy chiếu, thay thế logic cứng nhắc bằng logic biện chứng, thay thế sự hòa nhập bộ phận và cái toàn thể bằng sự hòa nhập cái toàn thể bên trong

Qua khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông theo xu hướng tách rời các phân môn và đã thu được các kết quả trùng họp với những nhận định trên Giáo viên và học sinh thiếu ý thức liên hệ, gắn kết tri thức của các phân môn với nhau trong chương trình giáo dục Giáo viên và học sinh thường xuyên lặp lại kiến thức một cách không cần thiết dẫn đến việc lãng phí thời gian dành cho các công việc khác Và một thực trạng phổ biến nhất không khỏi lo ngại là học sinh học Tiếng việt một cách phiến diện, chỉ bó hẹp trong phạm vi văn bản chứ chưa có cái nhìn tổng thể, mở rộng

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp \Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

1.4 Tiếng Việt nói chung và bài “Nhân vật giao tiếp” tiềm ẩn nhiều yếu tố và dữ liệu để thực hiện tích hợp.

Chương trình Tiếng Việt THPT triển khai nhiều vấn đề liên quan đến hoạt động giao tiếp Đó là các nội dung như: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, văn bản, đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, ngữ cảnh, nhân vật giao tiếp điều này đã phần nào khẳng định sự cụ thể hóa mục tiêu của tiếng Việt

và việc quán triệt quan điểm tích họp trong xây dựng nội dung chương trình Các vấn đề nói trên rất cần thiết cho quá trinh tiếp nhận và tạo lập văn bản Chúng sẽ giúp học sinh có cơ sơ ngôn ngữ để đọc hiểu và sản sinh văn bản có hiệu quả Nghiên cứu các vấn đề nói trên theo hướng tích họp là một việc làm

vô cùng cần thiết

Cùng với những vấn đề khoa học và thực tiễn nói trên, chúng tôi chọn đề

tài: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong sách giáo khoa Ngữ Văn 12

theo quan điểm tích họp.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Mỗi một phương pháp dạy học mới ra đời đều thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Ở nước ta từ những năm 60, việc nghiên cứu giảng dạy tích họp trong các môn học đã được thử nghiệm, áp dụng nhưng chưa phổ biến Thông tin về dạy học theo quan điểm tích họp có rải rác trên các báo và tạp chí chuyên ngành, nó giúp cho quan điểm dạy học theo hướng tích họp gần gũi hơn với mọi người

Ngay từ khi thống nhất đất nước mặc dù còn nhiều khó khăn nhưng Đảng

và Nhà nước luôn quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao dân trí Điều này được thể hiện rõ trong bài viết của cố Thủ tướng Phạm Yăn

Đồng: “Dạy văn là quả trình rèn luyện toàn diện" (Tạp chí Nghiên cứu giáo

dục 1973) Bài viết đã nêu ra yêu cầu cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Tác giả đã hướng mọi người tới phương pháp mới - phương pháp tích

họp văn với các khía cạnh của đời sống Bài viết này tuy được viết khá lâu nhưng được coi là tư tưởng chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích họp.

Khi bộ GD - ĐT thực hiện việc đổi mới nội dung chương trình và cách biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp từ năm 2000 thì một yêu cầu cấp thiết đã được đặt ra Đó là phải tìm ra phương pháp giảng dạy theo quan điểm tích họp Và đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này qua một số bài báo, tạp chí sau:

Nguyễn Trọng Hoàn với bài “Tích hợp và ỉiên hội hướng tới kết nổi trong

dạy học ngữ văn ’’ trong Tạp chí Giáo dục số 22 - 2002 đã đề cập đến tích họp

trong môn Ngữ văn trong quan điểm của mình Tuy trong bài viết, tác giả chưa đi sâu về sự tích hợp kiến thức theo chiều dọc Nhưng tác giả đã tập trung vào việc trình bày quan điểm tích họp trong dạy học Ngữ văn trên cơ sở một số văn bản có vai trò là kiến thức nguồn phục vụ cho các phân môn

Tác giả Nguyễn Hữu Châu với bài: “Vai trò của giáo viên trong các

phương pháp dạy học được lựa chọn” (Tạp chí Giáo dục số 99), đã đề cập

đến các phương pháp dạy học, đặc biệt đề cao vai trò của người giáo viên Tuy nhiên các vấn đề nêu ra có phần sơ giản, quan điểm tích họp chưa được nhìn nhận sâu sắc

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong bài: “Tích hợp trong dạy học ngữ

văn” (Tạp chí Giáo dục số 6-2006) đã chỉ ra tích họp chính là một phương

hướng phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học đạt hiệu quả Và tác giả còn nêu rõ tích họp trong môn Ngữ văn là sự liên kết giữa ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm Yăn

Trên đây là các bài báo tạp chí đã nói về quan điểm tích họp trong dạy học Đó có thể xem là định hướng, tiền đề lí luận cho việc tìm hiểu quan điểm

này trong dạy học bài: “Nhân vật giao tiếp” trong SGK Ngữ văn 12 Bên

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp \Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5K« Qỉệi 2

cạnh các bài báo tạp chí thì các sách tham khảo cũng nói rất nhiều về vấn đề này

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong cuốn: “Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ

văn ở THPV’ (NXB Giáo dục - 2006) đã đề cập đến nội dung của chương

trình SGK Ngữ văn 10 Trong cuốn sách, tác giả dã đề cập đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích họp và phát huy tính tích cực chủ động của học sinh Theo ông, tích họp là sự họp nhất, hòa trộn các phân môn Nhưng ông trinh bày quan điểm này còn rất sơ giản trong việc dạy từng phân môn của môn Ngữ văn

TS Nguyễn Hải Châu trong cuốn: “Một sổ vẩn đề đổi mới phương pháp

dạy học và kiểm tra đánh giá Ngữ văn 10” (NXB Hà Nội) đã đề cập đến các

vấn đề có tính định hướng về đổi mới chương trình và SGK Tác giả đã đi sâu vào tìm hiểu quan điểm tích họp khi thiết kế giáo án dạy học còn với việc áp dụng quan điểm tích họp trong dạy học từng bộ phận của môn Ngữ văn vẫn chưa được xem xét một cách cụ thể

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã trình bày những vấn đề chung về mục tiêu và chương trình Ngũ văn, về nguyên tắc tích họp, về các phương pháp

khác trong cuốn: “Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT những vẩn đề cập

nhật” khi viết về nguyên tắc tích họp ông đã khẳng định đây là một nguyên

tắc dạy học hiện đại và nêu ra những phương hướng khi vận dụng nguyên tắc này trong dạy học ngữ văn

Trong cuốn: “Tài liệu bồi dưỡng giảo viên thực hiện chương trình SGK

môn Ngữ văn 10” GS Phan Trọng Luận và GS Trần Đình Sử đã chỉ ra cần

lấy quan điểm tích hợp làm tư tưởng chủ đạo trong việc xây dựng nội dung SGK Các tác giả còn đề cập đến các vấn đề đổi mới trong sách chuẩn và sách nâng cao Không những thế các tác giả còn phân tích chương trình Ngữ văn

theo quan điểm tích hợp Đây là những định hướng soi sáng cho việc triển khai đề tài của chúng tôi.

Trong SGK Ngữ văn 10 tập 1, các tác giả viết sách đưa ra những gợi ý về mặt phương pháp giảng dạy cho GV Ở phần tiếng Việt, ngoài định hướng

giảng dạy tiếng Việt gắn với giao tiếp “bằng thực hành, thông qua thực hành

và hướng tới thực hành ”, nhóm biên soạn cũng đã đề ra yêu cầu tích họp là

GV cần chú ý thực hiện việc tích họp trong dạy loại bài luyện tập: “Có thể

yêu cầu học sinh nhắc lại khái niệm hoặc phát biểu các định nghĩa về các hiện tượng ngôn ngữ liên quan, rồi áp dụng vào phân tích, lĩnh hội và thực hành sử dụng, hoặc ngược ỉại” Tuy nhiên, định hướng nói trên vẫn chỉ ở mức

độ khái quát chung

Có thể nói, tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu về quan điểm này và nghiên cứu về sự quán triệt nó trong xây dựng nội dung chương trình SGK Hiện nay, nó được áp dụng trong dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng Tuy nhiên, áp dụng quan điểm tích họp vào dạy học từng bộ phận của Ngữ Văn như thế nào vẫn là một vấn đề chưa thực sự được quan tâm nghiên cứu

Những tài liệu đã nêu ở trên chỉ mang tính chất định hướng, khái quát

chung Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp”

trong SGK Ngữ Văn 12 theo quan điểm tích họp còn hướng tới một mục

đích là tìm ra một phương hướng dạy học mới cho bài “Nhân vật giao tiếp”

theo đúng nguyên tắc tích hợp, giúp học sinh có thể hiểu bản chất hệ thống kiến thức về hoạt động giao tiếp nói chung và nhân vật giao tiếp nói riêng

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài nói trên, chúng tôi nhằm các mục đích cụ thể như sau:

phù họp với thực tiễn trong công cuộc cải cách xã hội

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp \Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

- Đưa dạy học theo quan điểm tích hợp gần hơn nữa với giáo viên và học

sinh

- Nhằm triển khai việc dạy học bài: “Nhân vật giao tiếp” theo quan điểm

tích hợp có hiệu quả hơn, góp phần nâng chất lượng bài học nói riêng và Tiếng Việt nói chung

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Khi thực hiện đề tài này, khỏa luận này hướng tới các nhiệm vụ cụ thểsau:

- Hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu để kế thừa, vận dụng giải quyết vấn đề

- Xác định được cụ thể cơ sở thực tiễn của đề tài

- Trình bày những kiến thức cơ bản về nhân vật giao tiếp

- Áp dụng quan điểm tích họp vào việc dạy học đặc biệt ở bài “Nhân vật

giao tiếp”

- Tổ chức thực nghiệm bằng việc thiết kế giáo án bài “Nhân vật giao

tiếp” thể hiện rõ quan điểm tích họp.

5 Đối tượng và phạm vỉ nghiền cứu.

5.1 Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình DHTV theo quan điểm tích họp cho học sinh THPT

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ của một khóa luận, chúng tôi chỉ đi vào xem xét và vận

dụng quan điểm tích họp vào dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong SGK

Phương pháp này đươc sử dụng để phân loại và phân tích kết quả khảo sát thực trạng của học sinh trước khi tiến hành thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm.

6.2 Phương pháp hệ thống hóa

Phương pháp này nhằm hệ thống hóa các tri thức lí thuyết về tích họp, về nhân vật giao tiếp dưới góc độ ngôn ngữ và nhân vật giao tiếp trong SGK Ngữ văn lớp 12

6.3 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Phương pháp này được sử dụng để so sánh khi phân tích các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

6.4 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này nhằm tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của thiết kế, từ đó rút ra kết luận chung

7 Đóng góp của khóa luận

Khóa luận đóng góp một phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy

học Tiếng Việt nói chung, phương pháp dạy học bài “Nhân vật giao tiếp”

trong SGK Ngữ Văn 12 để quá trình DHTV đạt được hiệu quả nhất định

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận của chúng tôi gồm ba chương chính:

- Chương 1: Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học tích họp

và nhân vật giao tiếp

- Chương 2: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong SGK Ngữ

văn 12 theo quan điểm tích họp

- Chương 3: Thực nghiệm

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp \Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

NỘIDUNG

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ c ơ BẢN VỀ QUAN ĐIỂM DẠY

HỌC TÍCH HỢP VÀ NHÂN VẬT GIAO TIẾP 1.1 Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học tích họp

1.1.1 Quan điểm tích hợp trong hệ thống đỗi mới phương pháp dạy học

trong nhà trường

Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cơ bản cấp thiết hiện nay Trong báo cáo tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của BCH TW Đảng, khi đề cập tới chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001 - 2010 đã đặt ra

cho ngành GD - ĐT nhiệm vụ “Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng

ổn định trong cả nước bộ chương trình và SGK phổ thông, phù hợp với yêu cầu phát triển m ới” Điều này cho thấy Đảng ta thực sự coi trọng sự nghiệp

GD - ĐT, coi “giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu ” và “ Muổn tiến

hành công nghiệp hóa - hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh GD -

ĐT, phát huy nguồn lực con người, yếu tổ căn bản của sự phát triển nhanh và bền vững” Chính sự quan tâm của Đảng và Nhà nước và toàn bộ xã hội đã

đòi hỏi ngành GD - ĐT phải có nhiều đổi mới, trong đó có đổi mới về phương pháp dạy học, chương trinh và SGK

Có thể nói, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả quán triệt vào quá trình lựa chọn nội dung SGK và SGV Giáo viên cần nắm được những yêu cầu và quy trình đó để cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ngày càng được mở rộng nâng cao hơn Tuy nhiên, đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một các hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết họp với các phương pháp hiện đại

1.1.1.1 Các quan niệm khác nhau về tích hợp

Tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại, tiên tiến đã và đang được vận dụng rộng rãi trên thế giới Giáo dục nước ta cũng đang trên con đường vận dụng quan điểm này vào việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK và đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, đổi mới thiết bị dạy học Cho nên, khi bàn về quan điểm tích họp đã có rất nhiều ý kiến khác nhau

Trong chương trình THPT dự thảo, môn Ngữ Văn năm 2002 của Bộ giáo

dục và đào tạo khái niệm tích hợp được hiểu là: “Sự phối hợp các tri thức gần

gũi có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hổ trợ và tác động vào nhau, phổi hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [4.27]

Trong SGV Ngữ văn 6, GS Nguyễn Khắc Phi (Tổng Chủ biên) có nêu: “

Tích hợp là một phương pháp hướng tới phổi hợp một cách toi ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiều, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau".

Phát triển quan điểm trên, GS Phan Trọng Luận trong cuốn SGK Ngữ

văn 10 cũng nói: “SGK Ngữ văn 10 tiếp tục thực hiện tinh thần tích hợp ở

THCS, cụ thể là học Ngữ vản trong nhà trường không thể tách rời ba bộ phận Văn, Tiếng, Làm Vãn".

GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết: “Tích họp trong dạy học Ngữ

văn cho rằng: “Có thể hiểu tích hợp là một phương pháp hướng tới phối hợp

một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học”.

TS Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Tích hợp và liên hội hướng tới kết nổi

trong dạy học Ngữ văn” quan niệm : “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của

nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công

cụ thuộc từng phân môn, trên cơ sở một văn bản có vai trò là kiến thức nguồn”.

SfU: rDito’ nq yjhi - 3C33(B 13 CKhoa Q íạ ữ oăm.

O C ítóa lu ậ n fê t n ạ h iê p xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌL Qíệi 2

Ngoài ra còn có rất nhiều ý kiến của các tác giả khác nữa như Nguyễn Văn Đường, Nguyễn Huy Quát về quan điểm tích họp Có thể nói, các cách hiểu về tích họp nói trên đều có điểm chung khi nhìn nhận tích họp là sự thống nhất của nhiều môn học và Ngữ Văn là một trong những môn thể hiện

rõ nhất quan điểm tích họp cả trong nội dung, mục tiêu chương trình và phương hướng dạy học Tuy nhiên, cần phải tránh quan niệm cho rằng tích họp chỉ là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các bộ phận hay là tích hợp dùng để giảm tải kiến thức, rút ngắn thời lượng môn học Mà cần phải có một cách hiểu đúng đắn về tích họp Đó sẽ là định hướng giúp chúng tôi triển khai đề tài đạt hiệu quả cao hơn

Trong khóa luận, chúng tôi sử dụng quan niệm trong SGK Ngữ Yăn 6 tập

1 do Nguyễn Khắc Phi làm Tổng Chủ biên: “Tích hợp là một phương hướng

nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau

Từ quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy, quan điểm tích họp là một quan niệm hiện đại, thể hiện sự sâu chuỗi của kiến thức khoa học Đồng thời nó thể hiện mục đích giúp học sinh “Học ít hiểu nhiều” có thể giảm áp lực học tập nhưng vẫn đảm bảo những mục đích giáo dục cho các em

1.1.1.2 Các hình thức tích hợp

Trong quá trình giảng dạy GY có thể sử dụng linh hoạt các hình thức tích họp

* Tích họp ngang (tích họp theo từng thời điểm): “ là sự tích hợp trong

một bài học, một tiết học Đối với môn Ngữ văn, tích hợp ngang là sự tích hợp

cả ở ba phần Văn, Tiếng Việt, Làm vãn trong một đơn vị bài học để tận dụng tri thức, kĩ năng của chúng để giải quyết nhiệm vụ học tập Nghĩa là tự một văn bản văn học có thể khai thác, sử dụng những tri thức nào của tiếng Việt

SfU: rDito’ nq yjhi - 3C33(B 14 CKhoa Q íạ ữ oăm.

và Làm vãn để phục vụ hiệu quả cho quá trình đọc hiểu vãn bản đó Và ngược lại khi dạy học tiếng Việt hoặc Làm văn, giáo viên có thể chọn các ngữ liệu nào trong vãn bản vãn học cho phù hợp với nội dung bài học, cho sự liên kết giữa các phân môn để chúng có sự phổi hợp và hỗ trợ nhau” [5.75] so với

Ngữ văn ở THPT tích họp ngang ở SGK Ngữ văn THPT được vận dụng ít hơn

VD: Khi dạy bài “Ngữ cảnh” giáo viên có thể sử dụng những kiến thức của bài “Hai đứa trẻ”, những kiến thức của “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”, về các phương châm hội thoại để lí giải khái niệm này

thức và kỉ năng mới với những kiến thức và lã năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng trục ( còn gọi là vòng fron đồng tâm) Tích hợp theo từng vẩn đề còn tập trung khai thác sâu rộng về mối quan hệ giữa nội dung đang dạy với các nội dung đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn còn lại hay ở chỉnh phân môn đang dạy Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong việc đưa ra những vẩn đề mang tính chất liên thông, tổng quát Đồng thời giúp học sinh biết liên hệ kiến thức, rèn luyện tư duy khái quát, tồng hợp và

có năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách hệ thổng từ cái cũ đến cái mới, từ cái đã biết đến cái sẽ biết” [5.76] Ở Ngữ văn THPT, quan điểm tích họp dọc

được vận dụng linh hoạt hơn tích hợp ngang

Yí dụ: ở tuần 12,14, phần tiếng Việt dạy bài “ Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” trước đó ở tuần 9 học sinh được học bài “ Đặc điểm của ngôn ngữ nói

và ngôn ngữ viết” hai đơn vị kiến thức này có liên quan hỗ trợ cho nhau rất nhiều Trên cơ sở những kiến thức được học về đặc điểm ngôn ngữ, học sinh tiếp nhận kiến thức về ngôn ngữ sinh hoạt dạng nói, viết được dễ dàng hơn

SfU: rDito’ nq yjhi - 3C33(B 15 CKhoa Q íạ ữ oăm.

O C ítóa lu ậ n fê t n ạ h iê p xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌL Qíệi 2

1.1.2 Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ Văn

1.1.2.1 Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc xây dựng nội dung chương trình N gữ Văn.

Nguyên tắc tích họp dựa trên sự liên kết các phân nhóm hữu quan thành một chỉnh thể thống nhất nhằm tạo thành họp lực để nâng cao hiệu quả giờ dạy học Ngữ Văn Quan điểm tích hợp thể hiện rõ nhất ở sự sát nhập của ba phân môn “Tam vị nhất thể” Ngữ Văn Trước đây là ba phần Văn, Làm Văn, Tiếng Việt được biên soạn thành ba cuốn sách, tồn tại tương đối độc lập với nhau và thường được gọi là ba phân môn thì nay được tích họp lại trong một cuốn sách Biên soạn theo hướng này sẽ tránh trùng lặp giẫm đạp lên nhau về kiến thức, khiến cho các đơn vị kiến thức vốn có mối quan hệ với nhau, trong thực tiễn có thể phối họp, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học Như vậy

có nghĩa là cơ sở của việc tích họp giữa ba bộ phận kiến thức nói trên: Ba bộ phận Văn, Tiếng Việt và Làm Văn tuy khác nhau nội dung và kĩ năng nhưng vẫn có nhiều điểm chung cơ bản đó là tiếng Việt và sự biểu đạt bằng tiếng Việt có đối tượng nghiên cứu chung là văn bản tiếng Việt và có mục tiêu chung là rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Các kĩ năng này tự chúng có mối liên hệ khăng khít với nhau đã được xác nhận Chẳng hạn: nghe tốt quan

hệ với nói tốt, đọc tốt làm tiền đề cho viết tốt kết quả nghe đọc chuyển vào trí nhớ sẽ tác động tích cực tới năng lực nói, viết Bỏ qua việc tích họp là bỏ phí một khả năng cơ bản để nâng cao hiệu quả đào tạo

Ba bộ phận Văn, tiếng Việt, Làm Văn mỗi bộ phận có tri thức riêng nhưng tất cả được tích họp trong hoạt động nghe, nói, đọc, viết mà chủ yếu là đọc hiểu và làm văn Do đó hai trục tích hợp chính của chương trình là đọc và viết các tác phẩm, đoạn trích văn học được sắp xếp theo hai trục: Đọc văn và Làm văn, Phần Tiếng việt vừa phục vụ cho việc đọc văn vừa phục vụ cho việc làm văn Do biên soạn theo hướng tích họp nên đơn vị bài học trong sách giáo

S fU : rO ư ờ ng y jh i 3C 33(B 16 CKhoa Q íạ ữ oăm.

khoa cũng có sự thay đổi cơ bản.Cụ thể là một bài học bao gồm ba phần: đọc hiểu văn bản, Làm văn và Tiếng Việt chứ không tồn tại độc lập như trong sách giáo khoa trước đây Điều này tạo nên điều kiện hết sức thuận lợi để giảng dạy và học tập theo hướng tích họp Học sinh có thể vận dụng những kiến thức và kĩ năng về Tiếng Việt và Làm văn để khám phá, giải mã văn bản Ngược lại, những kiến thức và kĩ năng trong giờ đọc hiểu văn bản sẽ là những yếu tố có thể hỗ trợ tích cực cho việc học Làm văn và Tiếng Việt Tuy nhiên, trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản hay Làm văn, giáo viên cần phải tôn trọng những đặc trưng cơ bản của các vấn đề kiến thức Ví dụ: khi dạy đọc hiểu văn bản, giáo viên cần phải tôn trọng tiến trình lịch sử và thể loại vốn có của từng thời kì Điều đó, không cho phép giáo viên vận dụng hình thức tích họp hàng ngang giữa văn bản, tiếng Việt, và Làm văn Hoặc ở chương trình lớp 10, khi dạy các bài làm văn kiểu bài tự sự được học song song với các văn bản tự sự thuộc văn học dân gian Đáng nói hơn, các bài về phong cách chức năng ngôn ngữ thuộc phần Tiếng Việt trong SGK đều được lồng ghép với các bài Văn hoặc Làm văn có phong cách tương ứng Ví dụ: “Bài phong cách ngôn ngữ chính luận ( lớp 11) được gắn với các bài đọc hiểu văn bản nghị luận như: “Tiếng mẹ đẻ sức mạnh để giải phóng dân tộc” của Nguyễn An

Ninh, “v ề luân lý xã hội của nước ta” của Phan Châu Trinh, “Một thời đại

trong thi ca” của Hoài Thanh “Phong cách ngôn ngữ khoa học” gắn liền với chùm văn bản nhật dụng Tương tự như thế, các bài nghị luận văn học cũng được xếp tương ứng với các thể loại được dạy ở phần đọc văn Các bài làm văn nghị luận về một tác phẩm một đoạn trích văn xuôi ở lớp 12 được học đồng thời với các bài đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, bài nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ và bài luật thơ ở phần Tiếng Việt cũng được đặt sau các bài học về tác phẩm thơ hiện đại Như đã nói, phương thức tích hợp giữa ba bộ phận kiến thức Đọc văn, Làm văn và Tiếng Việt trong SGK là khá linh hoạt,

S fU : rO ư ờ ng y jh i 3C 33(B 17 CKhoa Q íạ ữ oăm.

O C ítóa lu ậ n fS t n ạ h iê p xĩrnỉittụ I'Đ'3ùSfJ) 16 à Qíệi 2

nó không đơn thuần là tích họp kiến thức và kĩ năng trong một bài học mà còn cho phép tích họp theo từng vấn đề, vấn đề đang dạy ở phần này có thể tích họp với các nội dung khác đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phần kia

VD: Bài: “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” các nhân tố giao tiếp trong Tiếng Việt trong đầu cuốn sách Ngữ Văn 10 sẽ là cơ sở đọc hiểu văn bản và Làm văn Hoặc ngữ liệu ở các phần Tiếng Việt và Làm Văn đều lấy ở các văn bản đã học chứ không nhất thiết phải là văn bản trong cùng đơn vị bài học Chính sự phối hợp nhiều hình thức mà tránh cho những người biên sọan hay người dạy, người học những gò bó không cần thiết

Chúng ta mới nói đến sự tích họp giữa ba bộ phận Văn, Tiếng Việt và Làm văn nhưng không chỉ có thế, phần đọc văn trong SGK còn tích họp với tri thức lí luận văn học , lịch sử văn học và văn hóa dân tộc Phần lí luận văn học trong SGK Ngữ văn không phải xếp vào cuốn sách như trước đây mà trình bày xen kẽ với các bài đọc văn nhằm tạo nên sự phối họp giữa chúng Thể hiện rõ nét nhất cho điều này chính là các bài lí luận về các thể loại văn học đều gắn liền với các bài đọc hiểu về cụm thể loại tương ứng Đó là chưa nói, những tri thức lí luận cũng được viết ngắn gọn hơn, bớt đi tính hàn lâm,

và nhất là bên cạnh tri thức lí thuyết thì còn có tri thức về phương pháp bao gồm những chỉ dẫn cần thiết để vận dụng những tri thức lí luận đó vào việc đọc hiểu các văn bản cụ thể VD: Ở lớp 10 bên cạnh bài: “Đặc trưng của văn bản văn học” là các bài về đọc hiểu văn bản văn học, bên cạnh phần trình bày đặc trưng là những chỉ dẫn về phương pháp đọc hiểu thể loại đó Đáng chú ý

là trong SGK 11 bài lí luận: “Đặc trưng thể loại: thơ, truyện” gắn liền với cụm bài về thơ và truyện như: “Vi hành”, “Chí Phèo”, “Hầu trời”, “Xuất dương lưu biệt”, “Tràng giang” Những thay đổi đó đã tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể từ những hiểu biết cụ thể về tác phẩm khái quát nên

S fU : rO ư ờ ng ÇJhi 3C 33(B 18 CKhoa Q íạ ữ oăm.

kiến thức lí luận và ngược lại kiến thức lí luận lại trở thành công cụ để khám phá các tác phẩm cụ thể trong chương trình.

Có thể nói thêm rằng các dẫn chứng trong các bài học lí luận văn học đều được rút ra từ những tác phẩm trong SGK VD: Bài đọc thơ sách Ngữ văn 11 lấy dẫn chứng tò các tác phẩm sau: “Thuật hoài”, “Độc Tiểu Thanh kí”,

“Khóc Dương Khuê” phần luyện tập, nếu ra các bài tập về các tác phẩm sau: “Tự tình”, “Chạy giặc”, “Thương vợ”, “Câu cá mùa thu” hầu hết những bài luyện tập của bài lí luận văn học đều yêu cầu học sinh dùng những kiến thức lí luận đã học để soi sáng một khía cạnh trong tác phẩm Phần lịch

sử văn học trong chương trình SGK Ngữ văn không có vai trò như trong các

bộ SGK trước đây, tri thức lịch sử văn học chỉ cung cấp ngữ cảnh để học sinh đọc hiểu tác phẩm cụ thể Tuy nhiên những người biên soạn cũng không hề xem nhẹ tri thức văn học sử Rõ ràng trong hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài, cũng như hệ thống bài tập của SGK vẫn có những câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng những hiểu biết về đặc trưng về văn học sử, cũng như về văn hóa để khám phá giá trị tác phẩm Chẳng hạn: Ngữ văn 10 có bài tổng kết về đọc hiểu văn học trung đại Ở đây các soạn giả đã lưu ý học sinh cần phải nắm những đặc điểm cơ bản nào về đặc trưng thi pháp văn học trung đại và chỉ dẫn cách vận dụng chúng trong những trường họp cụ thể để khám phá giá trị, ý nghĩa của tác phẩm Kèm theo nó là hệ thống bài tập yêu cầu học sinh vận dụng những hiểu biết cụ thể đó để lí giải một số câu thơ, đoạn thơ đã học Trong bài tổng kết phương pháp đọc hiểu văn học ( Ngữ văn lớp 10 nâng cao, tập 2, soạn giả viết: “ Ngữ cảnh văn hóa là bối cảnh kinh tế xã hội mà văn hóa

là người phát ngôn ( ở đây là nhà văn nhà thơ) sống và sáng tác Ngữ cảnh này bao hàm lí tưởng sống, quan niệm về văn học, về cái đẹp, về cái truyền thống văn hóa, truyền thống văn học ngôn ngữ ví dụ: lí tưởng công danh trong bài thơ của Phạm Ngũ Lão, lí tưởng sống hưởng thụ nhàn trong bài thơ

S fU : rO ư ờ ng y jh i 3C 33(B 19 CKhoa Q íạ ữ oăm.

O C ítóa lu ậ n fê t n ạ h iê p xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌL Qíệi 2

của Nguyễn Bỉnh Khiêm, lòng tự hào dân tộc của Nguyễn Trãi trong Đại Cáo Bình N gô Đều phải đặt vào trong bối cảnh xã hội, triết học, tâm lí con người đương thời thì mới hiểu rõ được

Sự trình bày trên cho thấy quan điểm tích họp đã thấm nhuần trong cấu trúc chương trình và trong từng đơn vị bài học cụ thể của SGK Nó luôn khiến cho GV có thể phát huy được tất cả những kiến thức và kĩ năng liên quan đến

bộ phận Ngữ Văn để tạo hiểu quả học tập cao nhất Đồng thời quán triệt nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ Yăn cũng chính là cách để phát huy tính tích cực học tập của người học

Cơ sở tích hợp của chương trình Ngữ văn được cụ thể hóa qua sơ đồ sau:

1.1.2.2 Kết cẩu của chương trình N gữ Văn

Việc lấy hai hoạt động học văn và làm văn làm trục tích họp của chương trình đòi hỏi phải thay đổi kết cấu chương trình, cụ thể là phải dùng hai nguyên tắc hàng ngang và đồng tâm để sắp xếp các nội dung của chương trình

S fU : rO ư ờ ng y jh i 3C 33(B 20 CKhoa Q íạ ữ oăm.

Theo nguyên tắc hàng ngang, khi dạy một kiểu văn bản thì ở các bộ phận cần lựa chọn nội dung và sắp xếp nội dung sao cho thích ứng với kiểu văn bản

đó Các nội dung làm văn tự sự , thuyết minh hay nghị luận cũng như kiến thức về văn bản, về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, ngôn ngữ nghệ thuật hay khoa học đều được kết cấu thích ứng với sự sắp xếp các văn bản văn bản của từng lớp học

Ví dụ: Phần làm văn tự sự đi song song với việc học các văn bản cổ tích, truyền thuyết, truyện cười Hay phần các biện pháp tu từ trong tiếng Việt được sắp xếp đi liền với các văn bản văn học trung đại hay hiện đại có giá trị nghệ thuật cao

Theo nguyên tắc đồng tâm, chương trình phải sắp xếp sao cho kiến thức,

kĩ năng ở bậc sau phải bao hàm kiến thức, kĩ năng ở bậc trước và mở rộng nâng cao hơn Đồng tâm không có nghĩa là sự lặp lại giản đơn tạo nên chồng chéo, trùng lặp

VD: phần tiếng Việt không dạy lại những kiến thức cơ bản mà học sinh

đã học ở THCS mà chỉ củng cố, luyện tập bằng các bài thực hành Phần làm văn tiếp tục mở rộng hơn tri thức, kĩ năng về các kiểu văn bản Chẳng hạn: văn tự sự, nghị luận, thuyết minh đã học ở THCS Ở lớp 10, chương trình nhằm ôn tập đi sâu vào việc rèn luyện kĩ năng lập ý bằng quan sát, liên tưởng, tưởng tượng, chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu kết họp miêu tả, biểu cảm trong văn tự sự

1.1.2.3 Định hướng dạy học Tiếng Việt TH PT theo quan điểm tích hợp.

Giữa nội dung chương trình và phương pháp dạy học luôn luôn có mối quan hệ biện chứng qua lại với nhau Ở phần trên ta đã tìm hiểu về sự đổi mới trong nội dung chương trình Ngữ Văn THPT theo quan điểm tích họp Khi nội dung chương trình thay đổi tất yếu sẽ dẫn tới đổi mới phương pháp dạy

S tV : rí)ito ’n q y jh i 3C 33(B 21 JCkt)ti Qíạữ oăn.

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp \Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

học Sau đây là một số định hướng khái quát về mặt phương pháp giảng dạy Tiếng Việt theo quan điểm tích họp

Giảng dạy theo quan điểm tích họp không phủ định việc dạy các tri thức, kĩ năng riêng của từng bộ phận, v ấ n đề là làm thế nào để phối hợp các tri thức, kĩ năng thuộc từng phần thật nhuần nhuyễn nhằm đạt mục tiêu chung của môn Ngữ văn

Chương trình Ngữ văn THPT được biên soạn theo quan điểm tích họp Bởi vậy, giáo viên cần có nhiều biện pháp hướng dẫn học sinh vận dụng tối

đa kiến thức tiếng Việt đối với quá trình đọc hiểu văn bản ở phần Văn và với quá trình học tập, tạo lập các kiểu văn bản ở phần Làm văn và ngược lại Xét đến cùng, dạy học theo quan điểm tích họp cũng là để giúp học sinh hiểu Văn

và Làm văn tốt hơn

• Tích hợp Văn học trong dạy học tiếng Việt:

Tiếng Việt và Văn học có mối quan hệ hai chiều tác động lẫn nhau vì thế việc thực hiện tích hợp giữa hai phần này là điều tất yếu

Nguyên tắc tích họp trong giờ tiếng Việt thể hiện ở chỗ: khi cung cấp tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào đó, người giáo viên luôn hướng dẫn học sinh liên hệ với các tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng một cách thành thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng và viết đúng Học sinh khai thác, phân tích từ ngữ, hình ảnh trong văn bản là đã sử dụng kiến thức của tiếng Việt, học sinh biết hướng nội dung tư tưởng, chủ đề của tác phẩm và biết nhận xét, bình giá về vấn đề đề cập là đã sử dụng kiến thức của văn học Tiếng Việt dùng các văn bản nghệ thuật của văn học để khám phá giá trị ngôn ngữ được

sử dụng và ngược lại dạy học tiếng Việt giúp cho học sinh cảm thụ được vẻ đẹp của các tác phẩm văn chương Ví dụ: Khi chọn ngữ liệu trong bài “Phong

r T O : ('Dường yjhi - 3C33(B 22 JCkt)ti Qíạữ oăn.

cách ngôn ngữ nghệ thuật” chúng ta có thể lấy ngữ liệu là các văn bản văn học giàu tính hình tượng hay những câu ca dao, tục ngữ

Tuy nhiên, tiếng Việt không chỉ sử dụng ngữ liệu trong văn bản văn học

mà còn lấy trong hoạt động giao tiếp hàng ngày, vì thế không nên quá máy móc trong việc chọn ngữ liệu khi dạy học tiếng Việt Ví dụ: Khi dạy bài

“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” để giúp học sinh hiểu rõ hơn các đặc trưng của phong cách cần lấy thêm cho các em ngữ liệu từ hoạt động giao tiếp hàng ngày chính trong lời ăn tiếng nói của học sinh

Như vậy, khi xác định và phân tích được những tò ngữ, hình ảnh tập trung thể hiện chủ đề, nội dung tác phẩm, chúng ta sẽ hiểu và cảm nhận được tốt hơn tác phẩm văn học

• Tích hợp Làm văn trong dạy học tiếng Việt:

Bên cạnh đó, những kiến thức, kĩ năng về tiếng Việt cũng cần được tích họp với Làm văn Sự tích họp với hai phần này cũng được thể hiện trong mối quan hệ hai chiều Cụ thể là:

+ Làm văn cũng có thể cung cấp kiến thức cho việc dạy học tiếng Việt Bởi tiếng Việt chính là một quá trình tạo lập văn bản của hoạt động giao tiếp Chúng ta có thể thấy các bài văn của học sinh là đối tượng để chữa lỗi ngôn ngữ cho các em Khi dạy bài “Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt” giáo viên yêu cầu cho học sinh chữa lỗi về cách dùng từ, đặt câu, lỗi về phong cách trong bài Làm văn số 4 vừa được trả Những bài luyện tập kĩ năng nói, viết trong Làm văn là ngữ liệu minh họa cho việc dạy tiếng Việt về đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

+ Những tri thức về kiểu văn bản, những kĩ năng viết các kiểu văn bản góp phần hỗ trợ cho việc dạy học tiếng Việt Giáo viên phải chú ý tới điều này

để phối họp chúng với nhau trong quá trình dạy học Ví dụ: ở bài “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” tiết 2, Ngữ văn lóp 10, tập 1, có một nội dung luyện

r T O : ('Dường yjhi - 3C33(B 23 JCkt)ti Qíạữ oăn.

JClttUi luận tốt nụhiỉp yjrttònụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

tập liên quan đến việc sử dụng kiến thức, kĩ năng tạo lập văn bản của Làm văn Đó là bài tập 4, trang 21, bài tập yêu cầu học sinh “hãy viết một thông báo ngắn cho các bạn học sinh trong toàn trường biết về hoạt động làm sách môi trường ” Như vậy, ở nội dung này có sự tích hợp hai chiều tiếng Việt với Làm văn và ngược lại Làm văn hỗ trợ cho tiếng Việt Muốn viết được thông báo theo yêu cầu của bài tập, trước hết học sinh phải có sự hiểu biết về kiểu văn bản, hình thức, đặc trưng của văn bản và cách viết văn bản đó Đây

là sự tích hợp kiến thức, kĩ năng của Làm văn với tiếng Việt và ngược lại Làm văn cũng là một hoạt động giao tiếp Dạy tiếng Việt phải góp phần rèn luyện

kĩ năng tạo lập văn bản cho Làm văn

Rõ ràng, giữa tri thức, kĩ năng Làm văn và tiếng Việt có mối quan hệ hỗ trợ cho nhau Đây là một trong những điểm đồng quy mà người giáo viên cần phải xác định để thực hiện tích họp

Bên cạnh đó, những tri thức, kĩ năng của tiếng Việt hỗ trợ đắc lực cho dạy học Làm văn Đối với việc tạo lập văn bản, những kiến thức tiếng Việt sẽ giúp học sinh biết cách dùng từ, đặt câu, sử dụng các biện pháp tu từ phù họp với đặc trưng của từng loại văn bản, từ đó góp phần giúp học sinh ngày càng

có ý thức trau dồi tiếng Việt Muốn viết được văn bản, học sinh phải biết sử dụng đúng từng đơn vị ngôn ngữ để tạo lập Thiếu những hiểu biết về cách sử dụng các đơn vị ngôn ngữ như cách dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết văn bản học sinh không biết tạo lập văn bản Để làm được công việc này, học sinh phải có những kiến thức, kĩ năng định hướng thực hành việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ Muốn vậy, giáo viên cần yêu cầu học sinh dùng những lí thuyết, kĩ năng của tiếng Việt để ứng dụng vào quá trình tạo lập văn bản, có thể đặt câu, viết đoạn Ví dụ: khi dạy bài “Phong cách ngôn ngữ báo chí” giáo viên yêu cầu học sinh viết một bài báo nói về một sự kiện nào đó, từ đó giúp các em có kĩ năng thực hành tạo lập văn bản

Dùng đúng các đơn vị ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một yêu cầu thiết nhưng chưa đủ trong việc tạo lập văn bản, dùng ngôn ngữ cần phát huy và có hiệu quả nghệ thuật cao Việc học các biện pháp tu từ, các đơn vị ngôn ngữ của từng phong cách ngôn ngữ sẽ giúp học sinh tạo lập tốt các văn bản, đặc biệt là các văn bản nghệ thuật Ví dụ: Học các biện pháp tu tò ẩn dụ và hoán

dụ sẽ ứng dụng vào việc viết văn miêu tả, biểu cảm

Phần tiếng Việt và Làm văn lấy kiểu văn bản làm trục chính nên hai phần này có điều kiện tích hợp triệt để hơn Chúng quy tụ vào việc tiếp tục hình thành và hoàn thiện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết đã được trang bị ở các bậc học dưới và kĩ năng tạo lập văn bản thuộc các kiểu tự sự, miêu tả, lập luận, biểu cảm về đề tài văn học hoặc sinh hoạt xã hội cho học sinh

Việc vận dụng tổng hợp các kĩ năng ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, sử dụng phương tiện diễn cảm ) và các hoạt động ngôn ngữ (kể, tả ) sẽ giúp các em trong quá trình tạo lập văn bản Hơn nữa, trong các tiết tự chọn hoặc giờ luyện nói, giáo viên lưu ý sửa các lỗi mà học sinh mắc phải về chính tả, cách dùng từ, đặt câu, việc vận dụng các biện pháp tu từ Qua các bài học tiếng Việt, kiến thức của phần Làm văn được hệ thống hóa cụ thể Ví dụ: khi dạy học bài “Văn bản” học sinh không chỉ nắm được những đặc điểm của văn bản

mà còn biết được những loại văn bản khác (về đặc điểm của phương thức biểu đạt) Những văn bản như: miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận chính là những thể loại mà các em sẽ học trong phầm Làm văn Cách thức tích họp Làm văn trong giờ tiếng Việt được thể hiện qua một số hình thức như: lời vào bài, thực hành chữa lỗi, thực hành viết đoạn ở các tiết thực hành

• Tích hợp tiếng Việt trong dạy học tiếng Việt:

Đây là tích họp dọc thông qua củng cố, ôn tập, rèn luyện kĩ năng phần tiếng Việt Trong SGK Ngữ văn, bên cạnh các bài tập rèn luyện kĩ năng nói,

r T O : rDito’ nq yjhi - 3C33(B 25 CKhßn Qíạữ oăn.

JClttUi luận tốt nụhiỉp yjrttònụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

viết được thực hiện thông qua phần Làm văn, yêu cầu tích cực hóa hoạt động của học sinh còn được thể hiện qua một số biện pháp tổ chức làm bài tập phần luyện tập

Trong giờ dạy phần tiếng Việt, giáo viên luôn phải kết họp quá trình cho học sinh phân tích ngữ liệu, rút ra kết luận với việc khơi gợi những hiểu biết

về ngôn ngữ tiếng Việt sẵn có của các em Ví dụ: để nắm được đặc trưng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật (tính hình tượng, tính truyền cảm, tính cá thể) cần cho các em nhắc lại kiến thức về các phép tu từ: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, nói quá bởi đây chính là cách để tạo ra tính hình tượng của phong cách; hay

để làm rõ tính truyền cảm cần chỉ ra được những yêu cầu về sự lựa chọn các yếu tố ngôn ngữ: từ ngữ, câu, cách nói, giọng điệu

Tích họp dọc còn được thể hiện trong việc bố trí nội dung chương trình

Đó là dựa trên nguyên tắc đi từ nội dung quen thuộc, gần gũi đến kiến thức mới, từ hoạt động giao tiếp hàng ngày đến văn bản (sản phẩm của sự giao tiếp), đến các dạng biểu hiện của ngôn ngữ rồi sau đó là các bài về phong cách ngôn ngữ Đây là một trục tích họp tạo cho học sinh kĩ năng tiếp nhận tốt trên cơ sở những hiểu biết xã hội, vốn ngôn ngữ của bản thân sẽ chủ động trong việc đón nhận những tri thức mới

Kiến thức và kĩ năng tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn được sắp xếp theo quan hệ đồng trục, vì vậy đối với kiến thức sẽ dạy có thể giới thiệu ở chừng mực cần thiết cho sự hiểu biết của học sinh và đặt cơ sở khoa học cho việc trình bày kiến thức sẽ học ở phần sau

Sự tích họp giữa tiếng Việt với tiếng Việt được thể hiện rõ qua bài thực hành và bài tổng kết ôn tập cuối năm, trong giờ tiếng Việt, luyện tập thực hành là hoạt động chủ yếu Ở hoạt động này, giáo viên cần giúp học sinh thực hành, nhận diện hoặc phân tích giá trị biểu hiện của các hình tượng, các đơn

vị ngôn ngữ, thực hành dùng từ, đặt câu hoặc dưng đoạn ở các bài này, giáo