Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học giáo dục học ở đại học sư phạm

Trong những năm gần đây, với quan điểm xây dựng và sử dụng bài tập như là một biện pháp dạy học tích cực, ngoài hệ thống bài tập có trong sách giáo khoa, các nhà nghiên cứu đã, đang trên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

MÃ SỐ: CS 2003 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chủ nhiệm đề tài: Ths TRẦN THỊ HƯƠNG Những người tham gia:

ThS Vũ Thị Sai ThS Trương Thanh Thúy ThS Vũ Lệ Hoa

TP HỒ CHÍ MINH – 2004

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

MÃ SỐ: CS 2003 23.54

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chủ nhiệm đề tài: Ths TRẦN THỊ HƯƠNG Những người tham gia:

ThS Vũ Thị Sai ThS Trương Thanh Thúy ThS Vũ Lệ Hoa

TP HỒ CHÍ MINH – 2004

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung 6

1.1.2 Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học 8

1.2 Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên 10

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.2 Vai trò của bài tập GDH 28

1.2.3 Những cơ sở định hướng việc sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên 31

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN 38

2.1 Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD trong dạy học giáo dục 38

2.1.1 Thực trạng về nhận thức 39

2.1.1.1 Nhận thức về tầm quan trọng của việc sử dụng BTGDH 39

2.1.1.2 Nhận thức về hiệu quả sử dụng BTGDH đối với rèn luyện KNHĐGD của SV 41

2.1.2 Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học 44

2.1.2.1 Về mức độ sử dụng BTGDH 44

2.1.2.2 Về cách thức sử dụng bài tập trong dạy học GDH 49

2.2 Thực trạng mức độ biểu hiện kỹ năng hoạt động giáo dục của sinh viên đại học sư phạm 58

2.2.2 Kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục (KN II) 61

2.2.3 Kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục (KN III) 62

2.2.4 Kỹ năng giao tiếp và ứng xử sư phạm (KN IV) 64

2.2.5 Kỹ năng giải quyết các tình huống giáo dục (KN V) 67

2.2.6 Kỹ năng đánh giá kết quả hoạt động giáo dục (KN VI) 69

2.3 Nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn luyện KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH 75

2.3.1 Những nguyên nhân khách quan 75

2.3.2 Những nguyên nhân chủ quan 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Phẩm chất và năng lực sư phạm của người giáo viên là một trong những yếu tố bảo đảm chất lượng và thành công của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay Văn kiện hội nghị lần thứ II của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: "Giáo viên là nhân

tố quyết định chất lượng của giáo dục và được xã hội tôn vinh, giáo viên phải có đủ đức, tài " [13] Như vậy, đổi mới việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên để họ có đủ năng lực đào tạo thế hệ trẻ, phục vụ CNH - HĐH đất nước là một yêu cầu cấp thiết hiện nay

Trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm của người giáo viên được hình thành và phát triển trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng lâu dài, nhưng giai đoạn đào tạo ban đầu ở trường sư phạm có ý nghĩa quyết định nhất Ngày nay, hầu hết ai cũng nhận thức rằng một người giáo viên giỏi không phải chỉ có trình độ khoa học mà còn phải có nghiệp vụ sư phạm thành thạo, tinh xảo Nghiệp vụ sư phạm trước hết phải được rèn luyện một cách thường xuyên, liên tục trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm, tập trung vào việc rèn luyện các KN

cơ bản về hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục học sinh

1.2 Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên là một trong những định hướng lớn của các trường sư phạm hiện nay Thực tế trong thời gian qua, công tác đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP đã đạt được những thành tựu to lớn trong việc xây dựng đội ngũ giáo viên đáp ứng với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục phổ thông Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, công tác đào tạo đang bộc lộ nhiều bất cập và chưa đáp ứng kịp thời với những đòi hỏi cao của nền giáo dục theo hướng hiện đại hóa Một số nhựơc điểm trong phương pháp đào tạo là còn nặng về truyền thụ tri thức lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa phát huy tính chủ động, sáng tạo của SV trong quá trình học tập, chưa coi trọng đúng mức và chưa có quy trình hợp lý để hình thành, rèn luyện kĩ năng sư phạm cơ bản cho SV, chưa chú ý đầy đủ việc trang

bị cho họ những năng lực cần thiết để tự hoàn thiện sau khi ra trường Theo đánh giá của một số nhà nghiên cứu, "sinh viên khi ra trường về cơ bản nắm vững kiến thức văn hóa, khoa học, nhưng kỹ năng thực hành kém, lúng túng về tay nghề "

[26] Để giải quyết sự bất cập giữa yêu cầu và thực tiễn đào tạo này, cần phải đổi mới toàn diện công tác đào tạo ở trường ĐHSP, trong đó nâng cao chất lượng giảng dạy theo hướng

phát huy tính tích cực tự hoàn thiện của SV, tăng tính hành dụng là một yêu cầu có tính cấp

thiết đối với tất cả các môn học

1.3 Trong trường ĐHSP, Giáo dục học là một môn khoa học nghiệp vụ, một môn học

"cốt lõi", đặc trưng, mang tính chất ứng dụng, có vai trò rất quan trọng trong việc rèn luyện

"tay nghề" cho người giáo viên tương lai GDH không chỉ cung cấp cho SV hệ thống lí luận

chung về dạy học - giáo dục, mà còn rèn luyện tư duy và kĩ năng sư phạm, từ đó giúp sv hình

thành và phát triển những tình cảm, đạo đức và lý tưởng nghề nghiệp Tuy nhiên, trên thực tế

nhiều năm qua, việc giảng dạy GDH cho sv các khoa không chuyên ở trường ĐHSP còn

nhiều bất cập như: "nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, nặng về kiến thức, nhẹ về kĩ năng, nặng về quan điểm, nhẹ về biện pháp, nặng về kiến thức hàn lâm, nhẹ về kiến thức thực tế " [22, tr.165] Vì vậy GDH chưa thực sự là một bộ môn dạy nghề Đó cũng chính là một trong

những nguyên nhân làm sv chưa nhận thức đúng vị trí, tầm quan trọng của bộ môn, chưa có

hứng thú cao trong quá trình học tập và chất lượng, hiệu quả học tập bộ môn còn nhiều hạn chế

1 4 Hiện nay, vấn đề chuẩn bị cho sv làm công tác giáo dục ở trường phổ thông đang

là một "điểm yếu" và là một yêu cầu cấp thiết trong quá trình đào tạo ở các trường sư phạm

Thực tế cho thấy, chuẩn bị cho SV làm công tác giáo dục khó hơn đào tạo họ giảng dạy một

bộ môn nhất định Điều này thể hiện rõ qua sự khó khăn, lúng túng của SV trong công tác

giáo dục khi đi thực tập sư phạm ở trường phổ thông và ngay cả ở những giáo viên trẻ mới ra trường Để khắc phục tình trạng trên, trong quá trình tìm tòi, nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy

hệ thống BTTHGDH có một vai trò rất quan trọng đối với việc tăng cường hoạt động nhận

thức và rèn luyện kĩ năng sư phạm nói chung, KNHĐGD nói riêng cho SV Hệ thống

BTTHGDH vừa là nguồn góp phần hình thành, minh họa, khắc sâu, củng cố, kiểm tra đánh giá tri thức đã học, vừa là phương tiện rèn luyện, phát triển tư duy, kĩ năng sư phạm, kích

thích hứng thú học tập, chuẩn bị tiềm năng cho SV giải quyết một cách sáng tạo những tình

huống sư phạm đa dạng và phức tạp trong thực tiễn dạy học - giáo dục của họ sau này Với ý nghĩa đó, việc sử dụng hệ thống BTTHGDH

được xem là một phương hướng tích cực nhằm hình thành và rèn luyện KNHĐGD cho SV trong quá trình dạy học bộ môn

Xuất phát từ sự phân tích lí luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi chọn đề tài nghiên

cứu: “Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học Giáo dục học ở Đại học sư phạm"

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá thực trạng sử dụng hệ thống BT rèn luyện KNHĐGD để làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng hệ thống BT và sử dụng hệ thống đó trong dạy học GDH, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả rèn luyện KNHĐGD cho sv ĐHSP

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn GDH ở trường ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD cho SV trong dạy học GDH

ở một số trường ĐHSP

4 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học môn Giáo dục học, bài tập đã được sử dụng nhưng chưa thường xuyên, chưa có quy trình và phương pháp sử dụng BT một cách khoa học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của SV Đặc biệt, hệ thống bài tập nhằm mục tiêu rèn luyện KNHĐGD cho SV chưa được chú trọng và đầu tư đúng mức nên chưa đảm bảo tính thống nhất, tính chuẩn mực và đa dạng, vì vậy, mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV ở trường ĐHSP còn yếu

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên trong quá trình dạy học môn GDH

Khảo sát thực trạng sử dụng bài tập GDH rèn luyện KNHĐGD cho SV ĐHSP (nhiệm

vụ trọng tâm)

Kiến nghị về xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong quá trình dạy học GDH nhằm rèn luyện KNHĐGD cơ bản cho sinh viên

- Đề tài chỉ tập trung khảo sát thực trạng sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNHĐG trong dạy học GDH cho sinh viên các khoa không chuyên ở trường ĐHSP

- Tiến hành điều tra, khảo sát lấy số liệu tại các trường ĐHSP đại diện cho 3 miền: ĐHSP Hà Nội (miền Bắc), ĐHSP Huế (miền Trung), ĐHSP TP Hồ Chí Minh (miền Nam)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các quan điểm phương pháp luận

- Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc

- Quan điểm tiếp cận thực tiễn

- Quan điểm tiếp cận hoạt động

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Trên cơ sở những tài liệu thu thập được, tiến hành các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, khái quát hóa những nội dung lý luận cơ bản làm tiền đề cho việc xây dựng cơ

sở lí luận của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục

- Mục đích của phương pháp nhằm thu thập những thông tin về thực trạng sử dụng hệ thống BTGDH trong các trường ĐHSP

- Hình thức thực hiện: xây dựng các mẫu phiếu dành cho GV giảng dạy GDH và SV các trường ĐHSP (phụ lục tr 90) Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với các chuyên gia về GDH, một số GV dạy GDH và SV

- Đối tượng điều tra: Điều tra thực trạng sử dụng BTGDH với 30 GV giảng dạy GHD

và 766 SV thuộc 3 trường ĐHSP: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

7.2.2.2 Phương pháp quan sát sư phạm

Phương pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ việc đánh giá về thực trạng

7.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Phương pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin hỗ trợ cho việc đánh giá về thực trạng mức độ biểu hiện KNHĐGD của SV

7.2.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này nhằm xây dựng, hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra thực trạng và toàn

bộ nội dung của đề tài

7.2.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê Toán học để xử lí và đánh giá các kết quả điều tra Tất

cả các số liệu thu thập được xử lý thống kê bằng máy vi tính theo chương trình SPSS [42]

9 Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm 100 trang với 3 phần chính gồm 82 trang và các phần phụ khác gồm 18 trang, được sắp xếp như sau:

- Mở đầu (5 trang)

- Chương 1: Cơ sở lí luận của việc sử dụng hệ thống BTGDH (32 trang)

- Chương 2: Thực trạng sử dụng hệ thống BTGDH rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên ĐHSP (43 trang)

- Kết luận và kiến nghị (2 trang)

- Danh mục tài liệu tham khảo (3 trang)

- Phụ lục (15 trang)

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP GIÁO DỤC HỌC RÈN LUYỆN KNHĐGD CHO SINH VIÊN

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học nói chung

Vấn đề bài tập, bài toán và sử dụng bài tập, bài toán trong quá trình dạy học từ lâu đã được các nhà khoa học bàn tới trên nhiều cấp độ khác nhau Ở cấp độ khái quát, khi đề cập đến những vấn đề về dạy học, các nhà nghiên cứu đã khẳng định ý nghĩa, tác dụng và tính hiệu quả của việc sử dụng bài tập, bài toán Bài tập được xem như vừa là mục đích, vừa là nội dung, đồng thời là phương tiện để đạt tới những mục đích dạy học nhất định Bài tập là yếu tố không thể thiếu và có vị trí quan trọng trong toàn bộ tiến trình dạy học, do vậy có thể ứng dụng bài tập như là phương pháp lĩnh hội kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức và rèn luyện KN, KX trong tất cả các khâu của QTDH [2], [12], [23], [25], [30], [34]

Các tác giả phân tích: quá trình dạy học nhằm mục đích trước tiên là cung cấp cho người học hệ thống tri thức khoa học, cơ bản, toàn diện về các lĩnh vực tự nhiên và xã hội Tri thức của học sinh là sự thông hiểu và lưu trữ trong trí nhớ những sự kiện cơ bản của khoa học, những quy tắc, quy luật khoa học xuất xứ từ những sự kiện ấy Trong thực tế, người học không bao giờ nắm vững thật sự tri thức và dễ quên nếu chúng được lĩnh hội dưới dạng có sẵn, đọc chép, thuộc lòng hay lặp lại đơn điệu Do vậy, phải thông qua các bài tập hay bài toán, nắm được cách giải bài tập, vận dụng linh hoạt các bài tập khác nhau thì học sinh mới nắm chắc tri thức Mặt khác, trong khi hoàn thành bài tập, đòi hỏi phải khái quát hóa tri thức

đã lĩnh hội, hoặc phải đề ra nhiệm vụ tiếp tục nghiên cứu và ứng dụng tri thức, hoặc thực hiện một công việc sáng tạo như xây dựng các bài tập mới mà học sinh củng cố tri thức

Tiếp cận vấn đề ở một khía cạnh khác, một số nhà GDH nghiên cứu vấn đề sử dụng

bài tập như là một biện pháp trong phương pháp dạy học - luyện tập Theo đó, các tác giả cho

rằng tất cả các môn học đều cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho học sinh những hành động trí tuệ hoặc những hành động tương ứng - KN,

KX Giải bài toán trong các môn khoa học tự nhiên hay làm các BT trong các môn học khác là hình thức luyện tập phổ biến nhằm đạt tới mục đích của phương pháp luyện tập như củng cố tri thức, rèn luyện KN, KX, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và giáo dục nhân cách Có nhiều dạng luyện tập khác nhau dựa trên nhiều cơ sở khác nhau Tương ứng với các dạng luyện tập đó cần có các hệ thống bài tập, bài toán khác nhau [30]

Đáng chú ý khi nghiên cứu vấn đề này, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đặt ra vấn đề

"bài toán" khá rõ ràng Theo tác giả, một vấn đề nhận thức (hay bài toán nhận thức) có thể được ý thức như một mục đích hay một phương tiện (phương pháp) Nếu dạy học để giải bài toán thì bài toán nhận thức giữ vai trò mục đích của dạy học Nếu dạy học bằng giải bài toán (dạy học nêu vấn đề - ơrixtic) thì bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích, mà trước hết như một phương tiện sư phạm hiệu nghiệm Bà i toán được sử dụng như phương pháp nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh Dạy học bằng giải bài toán là một con đường mới mẻ, chuyển hóa từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trường Tác giả nhấn mạnh: bài toán được coi là một phương pháp dạy học cụ thể được áp dụng phổ biến, thường xuyên ở tất cả các cấp học, các loại trường và được sử dụng ở tất cả các khâu của QTDH [34]

Hiện nay, một trong những xu hướng đổi mới PPDH trong nhà trường là phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học Vì vậy, các nhà nghiên cứu đề xuất nhiều phương pháp, biện pháp dạy học tích cực, trong đó xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập là một biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

Rõ ràng, vấn đề bài tập, sử dụng bài tập đã được nghiên cứu dưới dạng khái quát và rộng cho tất cả các môn học nói chung Trên cơ sở lý luận chung, nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học bộ môn trong và ngoài nước cũng đi sâu nghiên cứu vấn đề bài tập trong từng môn học cụ thể [33] Hầu hết các tác giả đã chứng minh ý nghĩa, tác dụng của việc vận dụng bài tập, bài toán trong dạy học các môn học khác nhau Hệ thống bài toán, bài tập của môn học là một phương tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế được trong quá trình dạy học bộ môn Các ý kiến thống nhất là trong dạy học, bài tập được xếp trong hệ thống PPDH - phương pháp luyện tập và giải bài tập là một phương pháp học tập tích cực Các nhà nghiên

làm sáng tỏ vấn đề phân loại bài tập, các yêu cầu lựa chọn, chữa và xây dựng bài tập phù hợp với đặc trưng của các môn học cụ thể, phương pháp giải bài tập nhằm hình thành cho học sinh KN giải hệ thống bài tập của môn học đó

Trong những năm gần đây, với quan điểm xây dựng và sử dụng bài tập như là một biện pháp dạy học tích cực, ngoài hệ thống bài tập có trong sách giáo khoa, các nhà nghiên cứu đã, đang trên con đường tìm tòi, thiết kế hệ thống bài tập mới phù hợp với sự phân hóa trình độ, năng lực của học sinh Việc sử dụng hệ thống bài tập cũng được quan tâm nghiên cứu theo hướng sử dụng với nhiều mục đích khác nhau ở các giai đoạn khác nhau của QTDH

bộ môn

Vấn đề bài tập, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập không chỉ được quan tâm nghiên cứu trong các môn học ở phổ thông, mà còn được tập trung nghiên cứu trong một số môn khoa học nghiệp vụ ở trường sư phạm [5], [6], [7], [8], [36] Các nhà nghiên cứu cũng thống nhất quan điểm rằng: trong việc dạy học các môn khoa học nghiệp vụ cần định hướng dạy nghề dạy học bằng quy trình kỹ thuật cụ thể Điều đó có nghĩa là bên canh việc trang bị tri thức lý thuyết, cần chú trọng việc rèn luyện KN ứng dụng - đó là cái đích cần đạt được của các môn khoa học nghiệp vụ Một trong những biện pháp đóng vai trò tích cực trong quá trình rèn luyện KN ứng dụng là sử dụng hệ thống bài tập trong các môn học

1.1.2 Vấn đề sử dụng bài tập Giáo dục học

Việc nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường sư phạm, đặc biệt trong lĩnh vực hình thành kỹ năng nghề nghiệp là một yêu cầu cấp thiết Để thực hiện yêu cầu đó cần tạo ra một quy trình khép kín bằng cách dạy lý luận nghề nghiệp trong mối quan hệ tương hỗ với dạy thực hành nghề nghiệp [8] Những cách tiếp cận khác nhau về BTGDH nhằm rèn luyện KN dạy học - giáo dục cho sinh viên sư phạm đã được các nhà nghiên cứu giáo dục chú ý Hầu hết các tác giả khẳng định: việc đề ra cho sinh viên tập giải quyết những tình huống sư phạm dưới dạng những BT trong quá trình dạy học GDH là một trong những hình thức giáo dục nghiệp vụ [3], [8] BT không chỉ giúp củng cố, khắc sâu kiến thức lý thuyết mà còn có tác dụng rèn luyện kỹ năng cơ bản của dạy học - giáo dục Như vậy hệ thống BTGDH vừa là nội dung, vừa là phương tiện, để tổ chức các hoạt động sư phạm của sinh viên Từ đó các tác giả nhấn mạnh quá trình luyện tập giải BT chỉ đạt hiệu quả khi quá trình học tập

của sinh viên được tổ chức một cách khoa học trên cơ sở sắp xếp, thiết kế một hệ thống kỹ năng cơ bản và được xây dựng thành quy trình luyện tập lôgic theo từng loại hoạt động: giảng dạy hay giáo dục

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra các dạng bài tập rèn luyện KN, trong đó có bài toán tình huống mô phỏng [35] Theo tác giả, bài toán tình huống mô phỏng được xuất phát từ những tình huống mổ phỏng (bắt chước, sao chép, phỏng theo), song nó phải thông qua việc xử lý sư phạm của nhà sư phạm Nguyên tắc của xử lý sư phạm là làm cho phương pháp khoa học vận dụng được vào QTDH, thích hợp với những điều kiện của môi trường dạy học Cụ thể là, chọn một tình huống thực nhưng có tính điển hình của nghề, mô phỏng hành vi nghề của tình huống đó, soạn lại dưới dạng bài toán dạy học theo những quy tắc lý luận dạy học, phù hợp với chương trình và trình độ của sinh viên Quá trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng thực chất là xử lý sư phạm Tác giả cũng đưa ra 4 bước biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng để sinh viên giải như sau:

- Phân tích cấu trúc kỹ năng nghề nghiệp tương lai thành hệ thống những tình huống nghề nghiệp điển hình

- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ thống những bài toán tình huống mô phỏng

- Đưa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dưới hình thức trò chơi, cùng nhau giải bài toán mà giảng viên là chủ trò

- Thông qua giải bài toán tình huống mô phỏng mà hình thành KN nghề nghiệp tương lai

Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên các cấp học và quản lý giáo dục, đã có nhiều công trình nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống sư phạm cho sinh viên, học viên ở tất cả các loại hình trường [6], [7], [8], [36], [40] Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu kể trên có thể nhận thấy: các tác giả đã khẳng định vai trò của hệ thống BT trong "rèn nghề" SP cho SV

Vì vậy nhà trường sư phạm phải tạo điều kiện cho SV tiếp xúc với những tình huống sư phạm dưới dạng BT vừa có thực, vừa mô phỏng nhưng rất thực tế, sinh động, nảy sinh từ những hoàn cảnh tiêu biểu của quá trình dạy học - giáo dục Các tác giả đã biên soạn hệ thống BT

trong chương trình GDH, quản lý giáo dục ở các loại hình trường Một số công trình nói trên cũng đưa ra những chỉ dẫn về cách giải quyết các loại BT và khả năng sử dụng chúng trong QTDH bộ môn Đây là những công trình mang tính thực tiễn cao, hữu ích cho GV và SV trong giảng dạy, học tập bộ môn Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu đánh giả thực trạng sử dụng BT rèn luyện KNHĐGD cho sv trong dạy học GDH ở ĐHSP

1.2 Những vấn đề lý luận của việc sử dụng hệ thống bài tập giáo dục học rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Bài tập Giáo dục học

* Khái niệm bài tập

Trong các tài liệu lý luận cũng như thực tiễn dạy học, thuật ngữ "bài tập" được sử dụng cùng với thuật ngữ "bài toán" Theo Từ điển Tiếng Việt thì bài tập và bài toán được giải nghĩa có đặc điểm chung, nhưng khác nhau về mức độ, "bài tập" là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học, "bài toán" là vấn đề cần giải quyết bằng các phương pháp khoa học

Các nhà Lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) lại cho rằng bài tập, đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi, mà khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Bài tập đặt ra sự cần thiết phải tìm kiếm một cách có ý thức phương tiện thích hợp để đạt đến mục đích trông thấy rõ ràng nhưng không thể đạt được ngay, giải bài tập là tìm ra phương tiện đó [33] Bài tập là một công việc mà người ta chưa biết cách hoàn thành và kết quả, nhưng có thể tìm kiếm được với điều kiện đã cho [25] Ở Việt Nam cũng có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về bài tập như: bài tập là một nhiệm vụ nhận thức, bài tập là một câu hỏi, bài tập là một tình huống có vấn đề

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện, trong bài tập bao gồm có dữ kiện và yêu cầu cần tìm", còn "bài toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục

bằng cách biến đổi chúng" [34, tr.105] Trong cách dùng tên sách của các môn học, nhất là các môn khoa học tự nhiên, người ta thường dùng thuật ngữ "bài tập": bài tập Toán học, bài tập Vật lý, bài tập Hóa học, Theo nghĩa này, bài tập được hiểu là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác thực hành đã được giới thiệu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận dụng, củng cố để nắm vững lý thuyết và hình thành KN cần thiết theo chương trình môn học Mỗi môn học có những kiểu bài tập đặc trưng riêng: bài tập toán, bài tập đọc, bài tập làm văn, bài tập vẽ, bài tập thể dục Như vậy, thuật ngữ "bài tập" là chung hơn thuật ngữ "bài toán"

Trong QTDH, cùng với việc tổ chức, điều khiển người học nắm vững hệ thống tri thức lý thuyết còn phải tổ chức hoạt động thực hành để rèn luyện cho họ hệ thống kỹ năng,

kỹ xảo vận dụng lý thuyết đã học vào thực tiễn Thực hành thường được hiểu theo hai nghĩa: theo nghĩa rộng, thực hành là vận dụng sự hiểu biết để giải quyết các nhiệm vụ của thực tiễn đời sống Theo nghĩa hẹp, thực hành là hình thức luyện tập để người học hiểu rõ và nắm vững tri thức lý thuyết, hình thành và rèn luyện các thao tác về KN, KX hoạt động Đây chính là hoạt động thực tiễn của dạy học, là khâu quan trọng đảm bảo thực hiện nguyên lý giáo dục

"học đi đồi với hành" Trong nhà trường khái niệm thực hành thường được hiểu theo nghĩa hẹp, là hình thức luyện tập gắn liền với từng bộ môn, từng chuyên đề [28] Thực hành có thể diễn ra dưới nhiều hình thức học tập khác nhau tuy theo đặc thù của mỗi môn học: làm bài tập, làm thí nghiêm, viết bài văn, tập nghe, nói, đọc, viết, dịch, dựng sơ đồ, biểu đổ, đồ thị Như vậy, bài tập là một hình thức thực hành (hình thức học tập bộ môn mang tính chất thực hành) Bài tập trước hết là một công việc, một nhiệm vụ thực hành mà người học cần phải thực hiện trong quá trình học tập môn học Mặt khác, bài tập là một vấn đề cần giải quyết, trong đó bao gồm những dữ kiện đã biết và yêu cầu cần tìm, người học vận dụng tri thức đã học, kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ và thực hành để giải quyết, qua đó

mà nắm chắc, củng cố lý thuyết đã học, hình thành phát triển KN, KX tương ứng

Từ những quan niệm về bài tập ở trên, chúng tôi cho rằng bài tập là các nhiệm vụ thực hành giáo viên đặt ra cho học sinh luyện tập được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề buộc học sinh tìm điều chưa biết

trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành, phát triển KN, KX tương ứng

Cấu trúc của một bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản sau:

- Những điều kiện: tập hợp những dữ kiện đã cho, các thuộc tính và mối quan hệ giữa chúng Trong ngôn ngữ thông dụng, đây là "cái đã cho", "cái đã biết"

- Những yêu cầu: là "cái phải tìm", "cái chưa biết" mà chủ thể phải hướng tới để thỏa mãn nhu cầu của mình

- Nhu cầu nhận thức: hai tập hợp các yếu tố trên không phù hợp với nhau, mâu thuẫn nhau, từ đó mà xuất hiện nhu cầu nhận thức ở chủ thể, kích thích hoạt động nhận thức để giải quyết của chủ thể

Quá trình giải bài tập là quá trình chủ thể (người học) vận dụng tri thức, KN đã có của bản thân, sử dụng các thao tác trí tuệ hay thực hành để tìm cách khắc phục sự không phù hợp hoặc mâu thuẫn giữa các điều kiện và các yêu cầu của bài tập, biến đổi chúng để cuối cùng đưa chúng tới sự thống nhất Quá trình giải bài tập làm cho chủ thể có được nhận thức mới,

sự phát triển mới

* Khái niệm bài tập Giáo dục học

Xuất phát từ khái niệm về bài tập, chúng tôi quan niệm BTGDH là những nhiệm vụ thực hành GV đặt ra cho SV thực hiện trong quá trình học tập GDH được trình bày dưới dạng một tập hợp yêu cầu hoạt động, một tình huống sư phạm hay một câu hỏi với yêu cầu và nội dung có tính khái quát cao buộc sinh viên luyện tập nhằm nắm vững chắc hệ thống tri thức đã học, vận dụng những tri thức đó vào các tình huống dạy học, giáo dục, rèn luyện, phát triển KN, KX sư phạm và những phẩm chất nhân cách cần thiết của người giáo viên tương lai BTGDH bao giờ cũng chứa đựng hoàn cảnh có vấn đề - chứa đựng những mâu

thuẫn của những tình huống như thật, buộc người giải phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng các thao tác trí tuệ, các kiến thức đã học, kinh nghiêm đã có để giải quyết nhằm đạt mục đích giáo dục

* Phân loại bài tập Giáo dục học

Có nhiều cách phân loại BTGDH dựa trên những cơ sở khác nhau Tuy nhiên cách phân loại phổ biến hơn cả trong các các tài liệu Tâm lý- Giáo dục học [3], [6],

[8], [40] là dựa vào mục đích và yêu cầu sử dụng BT Theo đó BTGDH được phân thành ba

loại:

- Loại bài tập yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh làm sáng tỏ lí luận giáo dục

- Loại bài tập yêu cầu vận dụng lí luận để giải quyết các tình huống sư phạm

- Loại bài tập yêu cầu sử dụng một số phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục nhằm nghiên cứu lí luận hay thực tiễn giáo dục

Với quan điểm tổng hợp, kế thừa có chọn lọc và phát triển cách phân loại dựa vào

mục đích, yêu cầu sử dụng BT nói trên, chúng tôi đưa ra các loại BTGDH như sau:

1) Loại bài tập có tính chất lý thuyết

Đây là loại bài tập có mục đích giúp SV nắm vững chắc hệ thống tri thức lý thuyết GDH đã học, làm sáng tỏ và củng cố tri thức lý thuyết, tạo cơ sở thuận lợi cho SV vận dụng những tri thức đó giải quyết các tình huống trong thực tiễn giáo dục Yêu cầu của loại bài tập này thường là phân tích, giải thích, chứng minh những quan điểm và khái niệm khoa học trong GDH nhằm sáng tỏ lý luận Vì vậy, loại bài tập này thường bao gồm các dạng:

- Phân tích, chứng minh những luận điểm, nhận định, đánh giá về các vấn đề giáo dục rút ra từ các văn kiện của Đảng và Nhà nước, các bài nói, bài viết của các nhà giáo dục

- Lý giải đúng sai những luận điểm, nhận định trái ngược nhau hoặc không nhất quán với nhau

- Phân tích, chứng minh làm sáng tỏ những ý kiến, nhận định khác nhau có liên quan đến nội dung lý luận của bài học

2 ) Loại bài tập rền luyện kỹ năng sư phạm chuyên biệt

Loại bài tập này nhằm mục đích hình thành và rèn luyện cho sinh viên những KN dạy

học và giáo dục cụ thể Bài tập được xem như là phương tiện, là đối tượng để rèn luyện các

KNSP cơ bản cho SV Quá trình giải các BT này cũng chính là quá trình hình thành và rèn luyện KN Muốn cho quá trình này đạt được mục đích, trước hết cần thiết lập một hệ thống các KNSP cơ bản, mỗi KN lại phải đề ra các yêu cầu thực hiện cụ thể, nói cách khác mỗi KN phải vạch ra được quá trình hình thành nó từ

nội dung tri thức đến các thao tác, quy trình, tiêu chuẩn đánh giá [14] Trên cơ sở hệ thống

KNSP này mà biên soạn, xây dựng hệ thống BT để rèn luyện KN Như vậy, KNSP là cái đích

- Bài tập rèn luyện KN xây dựng kế hoạch HĐGD

- Bài tập rèn luyện KN tổ chức thực hiện HĐGD

- Bài tập rèn luyện kỹ năng giao tiếp ứng xử sư phạm

- Bài tập rèn luyện KN giải quyết tình huống giáo dục

- Bài tập rèn luyện KN đánh giá kết quả HĐGD

3 ) Loại bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục

Quá trình nhận thức của SV ở trường đại học mang tính chất nghiên cứu Do vậy loại

bài tập này với tư cách là những đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục yêu cầu sinh viên sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục để tiến hành Loại BT này có thể bao gồm những đề tài nghiên cứu lý luận hay kết hợp nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục

Tuy nhiên để thực hiện loại bài tập này đòi hỏi sv một trình độ nhất định

1.2.1.2 Kỹ năng hoạt động giáo dục

* Khái niệm hoạt động giáo dục

Trong nhiều tài liệu về GDH, có hai cách hiểu phổ biến về giáo dục Giáo dục hiểu theo nghĩa rộng là một qua trình toàn vẹn hình thành và phát triển nhân cách, được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, thông qua các hoạt động và các mối quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người [30] Đó là quá trình tổ chức hoạt động của toàn xã hội một cách tích cực, chủ động nhằm mục đích phát huy tối đa tiềm năng và sức mạnh thể chất, tinh thần của cá nhân bao gồm trí lực, tâm lực, thể lực Giáo dục hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức chung của nhà giáo dục và người được giáo dục nhằm hình thành cho người được giáo dục niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ, những nét tính cách của

nhân cách, những hành vi và thói quen cư xử đúng đắn trong các mối quan hệ xã hội khác nhau QTGD (theo nghĩa hẹp) thống nhất, gắn bó chặt chẽ, tác động, ảnh hưởng lẫn nhau với QTDH QTGD (theo nghĩa hẹp) và QTGD (theo nghĩa rộng) có mối quan hệ kế thừa, hệ thống, phát triển đan xen, ràng buộc và hỗ trợ lẫn nhau theo quy luật đổng tâm và mở rộng Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi tiếp cận với quan niệm về QTGD hiểu theo nghĩa hẹp ở trên

QTGD với tư cách là một loại hình hoạt động chung giữa nhà giáo dục (GV) và người được giáo dục (HS) bao gồm hai mặt; thứ nhất là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục, thông qua các phương tiện thông tin và giao lưu để ảnh hưởng đến nhận thức, tình cảm, hành vi của người được giáo dục; thứ hai là sự hưởng ứng tích cực của người được giáo dục đối với các tác động đó và sự chủ động hoàn thiện nhân cách của bản thân Sự thống nhất giữa tác động sư phạm của giáo viên và hoạt động tự giác hoàn thiện nhân cách của học sinh là một nét bản chất của QTGD QTGD về bản chất cũng là quá trình tổ chức cuộc sống,

tổ chức và lãnh đạo các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng, các mối quan hệ nhiều mặt của học sinh với người khác, với thế giới xung quanh nhằm tạo điều kiện để học sinh tự hoàn thiện nhân cách chính mình Như vậy, trong QTGD giáo viên phải thực hiện các hoạt động giáo dục khác nhau nhưng có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau nhằm tác động lên

nhận thức, tình cảm, ý chí của học sinh Từ đó chúng tôi quan niệm hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) là hoạt động của nhà giáo dục nhằm hình thành những phẩm chất nhân cách của học sinh thông qua hệ thống các biện pháp tác động tới nhận thức, tình cảm, lối sống của học sinh Để thực hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục đó, người giáo viên (nhà giáo dục)

phải có năng lực giáo dục, biểu hiện cụ thể bằng hệ thống KNHĐGD

* Khái niệm kỹ năng hoạt động giáo dục

Nghiên cứu về khái niệm KN, các nhà nghiên cứu có hai cách tiếp cận:

Thứ nhất: Các tác giả xem xét khái niệm KN nghiêng về khía cạnh cách thức (phương thức), kỹ thuật của hành động Theo cách tiếp cận này, đáng kể nhất là các công trình nghiên cứu của các tác giả: I.U.Babanxki [2], V.A.Kruchétxki [9], Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [30], Thái Duy Tuyên [39] Hầu hết các tác giả này đều thống nhất quan điểm: KN là hệ thống các thao tác (phương thức), thủ thuật thực

hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững Quan niệm này chỉ ra rằng: KN gắn liền với việc thực hiện một hệ thống các hành động nhằm đạt được mục đích đã xác định diễn ra trong các điều kiện nhất định Người có KN là người nắm vững tri thức về hành động và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó

Thứ hai, các tác giả không chỉ quan niệm KN đơn thuần là kỹ thuật hành động mà còn

là một biểu hiện năng lực của con người Đại diện cho cách tiếp cận này có các tác giả Phạm

Tất Dong [10], M.A.Đanilop - M.N.Xcatkin [12], L.R Kharlamop [23], Hà Thị Đức [22], N.Đ.Lêvitov, A.V.Petrovski [31], Trần Quốc Thành [37] Tuy cách trình bày có khác nhau, nhưng hầu hết các tác giả trên đều thống nhất quan niệm KN là khả năng thực hiện có kết quả một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động của cá nhân

Trên cơ sở tiếp nhận những quan điểm về KN, chúng tôi cho rằng KN không chỉ được coi là khả năng hay năng lực vận dụng các tri thức, kinh nghiệm để giải quyết thành công các nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác đinh, mà KN chủ yếu được coi là mặt kỹ thuật của hành

động Từ đó, chúng tồi quan niệm kỹ năng là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp của một hoạt động trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm về hoạt động đó phù hợp với mục đích và điều kiện nhất định nhầm thực hiện hoạt động có kết quả cao

Trên cơ sở nghiên cứu về KN, nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu kỹ năng sư phạm Các

tác giả quan niệm KNSP là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn Một số tác giả khác cũng đưa ra các khái niệm về kỹ năng giảng dạy [1], kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục [38], kỹ năng giao tiếp sư phạm, kỹ năng xử lý tình huống sư phạm [7] Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học, Giáo dục học, các tác giả đều thống nhất nhận định: KNSP được xem xét như là một thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sư phạm Năng lực sư phạm là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của người giáo viên đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt với chất lượng cao KNSP cùng với tri

thức như là những thành phần không thể thiếu được của NLSP và KNSP được coi là kết quả

của quá trình học tập và rèn luyện Một số tác giả cũng nhấn mạnh rằng năng lực và tri thức,

KN, KX có mối quan hệ thống nhất chứ không đồng nhất Một người muốn có năng lực trong một lĩnh vực nào đó nhất thiết phải có tri thức, KN, KX trong lĩnh vực ấy, nhưng khi có tri thức, KN, KX chưa chắc đã có năng lực Như vậy các tác giả đều nhất trí NLSP là sự tổng

hợp nhiều thuộc tính tâm lý của cá nhân, còn KNSP chỉ là một thành phần, một sự biểu hiện của NLSP

Từ quan niệm về KN đã nói ở trên, chúng tôi cho rằng: KNSP là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp của hoạt động sư phạm trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm sư phạm phù hợp với những mục đích và điều kiện nhất định nhằm thực hiện có kết quả hoạt động sư phạm Từ quan niệm đó có thể thấy một số đặc trưng nổi bật của KNSP:

- KNSP không chỉ là mặt biểu hiện của NLSP mà nó còn mang yếu tố kỹ thuật, thao tác, cách thức hoạt động sư phạm

- KNSP là sự vận dụng các tri thức (Tâm lý học, GDH, các khoa học liên quan) và KNSP đã có vào việc thực hiện một số thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của hoạt động sư phạm

- Việc thực hiện hệ thống các thao tác đó phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định

- KNSP là một hệ thống bao gồm những KN thành phần nhiều tầng bậc Các hệ thống

KN thành phần này có mối quan hệ tương hỗ, đan xen nhau, chứa đựng và làm tiền đề cho

nhau Chúng tôi tán đồng cách phân loại KNSP căn cứ vào chức năng của người giáo viên

Căn cứ vào hai chức năng cơ bản của người giáo viên là dạy học và giáo dục, chúng

tôi phân chia hệ thống KNSP chuyên biệt của giáo viên thành hệ thống KN về hoạt động dạy học và hệ thống KN về hoạt động giáo dục Hai hệ thống KN này riêng biệt, có những tri thức

riêng, phương pháp và phương tiện giải quyết riêng,

nhưng gắn quyện với nhau nhằm giúp cho người giáo viên thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục toàn diện học sinh Như vậy, theo chúng tôi KNHĐGD là một loại KN chuyên biệt đặc trưng

cho hoạt động giáo dục của người giáo viên ở nhà trường phổ thông KNHĐGD là tập hợp các thao tác hay hành động phức hợp của hoạt động giáo dục trên cơ sở lựa chọn và vận dụng những tri thức Tâm lý học, GDH và các khoa học liên quan trong những điều kiện cụ thể nhằm đạt tới mục đích của quá trình giáo dục

* Hệ thống kỹ năng hoạt động giáo dục

Để hình thành KNHĐGD cho sinh viên trong quá trình đào tạo, trước hết cần xây dựng, sắp xếp các KN theo một hệ thống chặt chẽ, có thứ bậc Xuất phát từ lý luận của tâm lý học hoạt động về KN, từ các quan điểm phân loại KNGD của các tác giả trong và ngoài

nước, đặc biệt, căn cứ vào nội dung công tác giáo dục của người giáo viên (giáo viên chủ

nhiệm lớp) ở nhà trường phổ thông, chúng tôi xác định hệ thống KNHĐGD cơ bản cần rèn luyện cho SV trong quá trình đào tạo ở trường ĐHSP KNHĐGD cơ bản là những KN vừa đặc trưng cho hoạt động giáo dục của người giáo viên, vừa phù hợp với yêu cầu đặc thù của chương trình GDH trong các trường ĐHSP Đây là những KN có vai trò quyết đinh chất

lượng và hiệu quả hoạt động giáo dục của người giáo viên

1) Kỹ năng xác định mục đích hoạt động giáo dục

Theo nghĩa chung nhất, mục đích là cái đích để hướng tới - đó là kết quả (sản phẩm) được con người dự kiến trước khi hoạt động MĐGD là kết quả của QTGD được hình dung trước dưới dạng mô hình ý thức, nêu lên những thuộc tính cơ bản của một kiểu người trong một giai đoạn lịch sử nhất định[29] Nói cách khác, MĐGD là mô hình nhân cách tổng thể của con người mà giáo dục cần đạt được nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội trong một giai đoạn lịch sử cụ thể

MĐGD được thể hiện bằng một hệ thống các quan niệm mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu đào tạo dưới nhiều dạng khái quát và cụ thể khác nhau, nhiều cấp độ khác nhau, nhưng thống nhất với nhau MĐGD được phân thành 3 cấp độ: MĐGD tổng quát, mục tiêu đào tạo của mỗi loại trường, nhiệm vụ đào tạo của mỗi môn học, mỗi hoạt động giáo dục (mục tiêu chung, mục tiêu đào tạo, mục tiêu chuyên biệt) Hệ

thống mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu đào tạo đều nhằm bảo đảm thực hiện mục đích giáo dục tổng quát là chất lượng con người mà xã hội yêu cầu

MĐGD là phương hướng chỉ đạo toàn bộ quá trình tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục đồng thời là tiêu chuẩn đánh giá kết quả của hoạt động đó MĐGD được khẳng định như một xuất phát điểm của mọi hoạt động giáo dục, thiếu nó hoặc xác đinh nó không đủ tường minh thì hoạt động giáo dục có thể coi như bắn tên không có đích Do vậy, hiệu quả của QTGD nói chung, của các hoạt động giáo dục nói riêng phụ thuộc vào việc xác định, lựa chọn mục đích, mục tiêu giáo dục và nhà giáo dục phải có KN xác định mục tiêu của hoạt động giáo dục Có mục tiêu rõ ràng, đầy đủ sẽ là tiền đề cho việc hoạch định chương trình, kế hoạch tổ chức hoạt động, sẽ giúp nhà giáo dục xác định được nội dung, số lượng công việc, tiến độ thực hiện và kết quả đạt tới, kiểm soát và đánh giá được chất lượng các hoạt động giáo dục cụ thể [38] Mục đích chung, mục tiêu giáo dục cấp học, ngành học, năm học do Nhà nước và Bộ Giáo dục - đào tạo xây dựng nên, nhưng giáo viên phải quán triệt nó, nắm vững nó để vận dụng một cách đúng đắn và sáng tạo trong hoạt động giáo dục, nói cách khác người giáo viên với tư cách là nhà giáo dục phải có KN xác định mục đích, mục tiêu của hoạt động giáo dục

Mỗi hoạt động giáo dục có mục tiêu riêng của nó, nhưng để xác định một cách rõ ràng mục tiêu của hoạt động, nhà giáo dục phải có cái nhìn tổng thể, bao quát mục tiêu theo nhiều cấp độ khác nhau, phải hiểu biết và nắm vững những vấn đề cơ bản của giáo dục và biết vận dụng cụ thể vào từng hoạt đông giáo dục nhất định Do đó, các yêu cầu thực hiện KN này bao gồm:

Nắm vững chủ trương, đường lối, quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục Nắm vững mục đích giáo dục tổng quát, mục tiêu giáo dục của từng cấp học, bậc học, yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục của từng loại hình trường trong thời gian xác định

Nắm bắt và thu thập thông tin liên quan đến hoạt động giáo dục như đặc điểm, tình hình kinh tế - xã hội của địa phương, của trường, lớp, học sinh, kế hoạch giáo dục của trường, lớp

- Phân tích, xử lý, đánh giá thông tin, rút ra kết luận, khả năng thực hiện hoạt động giáo dục

- Đề ra mục tiêu của từng hoạt động giáo dục cụ thể một cách rõ ràng, tường minh, khả thi, phù hợp với mục đích giáo dục chung

2) KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục

Một trong những đặc trưng cơ bản của hoạt động giáo dục trong nhà trường là được tổ chức một cách có mục đích và có kế hoạch Khi đã xác định được mục đích, mục tiêu của hoạt động, cần thiết phải xây dựng kế hoạch hoạt động nhằm đạt được mục tiêu đó Kế hoạch

là toàn bộ những điều vạch ra một cách có hệ thống về những công việc dự định làm trong

một thời gian nhất định, với cách thức, trình tự, thời hạn tiến hành Kế hoạch hoạt động giáo dục là bản thiết kế toàn bộ nội dung các hoạt động giáo dục, là chương trình hành động thực thi của các chủ thể giáo dục trong một giai đoạn nhất định

Lập kế hoạch hoạt động giáo dục có một ý nghĩa rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả công tác giáo dục Trước hết kế hoạch giáo dục vạch ra được phương hướng phát triển đi lên của học sinh và tập thể học sinh với tư cách là đối tượng giáo dục, giúp học sinh huy động cao nhất những nỗ lực để vươn lên hoàn thành nhiệm vụ giáo dục Kế hoạch tạo cho giáo viên và học sinh sự chủ động, tự tin trong hoạt động, tiết kiệm thời gian, công sức

mà vẫn đạt hiệu quả cao Mặt khác, kế hoạch cũng tạo được sự phối hợp thống nhất, huy động sức mạnh tổng hợp của các lực lượng giáo dục đối với công tác giáo dục học sinh Như vậy, việc xây dựng kế hoạch giáo dục một cách khoa học, hợp lý sẽ làm cho quá trình giáo dục diễn ra liên tục, trong đó các hoạt động giáo dục cụ thể được thực hiện thường xuyên, theo một chương trình thống nhất, không bị xáo trộn hay phụ thuộc nhiều vào thay đổi của các điều kiện khách quan và chủ quan Việc xây dựng kế hoạch giáo dục tổng thể giúp nhà giáo dục có cách nhìn lôgíc và tổng thể trong việc hoạch định kế hoạch tổ chức các hoạt động giáo dục cụ thể, tránh được sự trùng lặp trong nội dung kế hoạch Đồng thời việc xây dựng kế hoạch từng hoạt động giáo dục sẽ góp phần thực hiện bản kế hoạch chung nhằm thực hiện tốt công tác giáo dục toàn diện học sinh Do ý nghĩa quan trọng của việc lập kế hoạch nên nhà giáo dục nhất thiết phải được rèn

luyện KN xây dựng kế hoạch giáo dục ngay trong quá trình được đào tạo ở trường sư phạm Yêu cầu thực hiện KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục là:

- Thu thập, phân tích, xử lý thông tin

Trước khi lập kế hoạch nhà giáo dục cần nghiên cứu kỹ lưỡng thông tin, phân tích và

xử lý các thông tin đó để xác định mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ cần thực hiện của hoạt động giáo dục trong khoảng thời gian sắp tới Tùy theo từng loại kế hoạch mà thu thập, phân tích,

xử lý các loại thông tin phù hợp Những loại thông tin như mục tiêu, nhiệm vụ năm học, chương trình, kế hoạch giáo dục của trường; đặc điểm, tình hình, những thuận lợi, khó khăn của tập thể học sinh; trình độ được giáo dục, mặt mạnh, yếu của học sinh; mục tiêu, nhiệm

vụ, kế hoạch hoạt động của các tổ chức Đoàn, Đội; điều kiện giáo dục, cơ sở vật chất, khả năng phối hợp với các lực lượng giáo dục Những thông tin này làm cơ sở cho nhà giáo dục hình dung, phán đoán công việc sắp tới, sắp xếp, tổ chức thực hiện như thế nào?

- Xác định và đề ra mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể, chỉ tiêu phấn đấu cần đạt tới của hoạt động giáo dục

Đây là những yêu cầu cần đạt tới của hoạt động giáo dục, về số lượng, chất lượng sản phẩm cụ thể Chẳng hạn: mục tiêu cần đạt của một kế hoạch chủ nhiệm trong thời gian một tháng của một lớp về các mặt học tập, phong trào, kỷ luật, xây dựng tập thể hay mục tiêu cần đạt tới của kế hoạch giáo dục một học sinh cá biệt là học sinh đó tiến bộ về học tập, hay đạo đức, khắc phục mặt yếu nào?

- Xây dựng nội dung hoạt động cụ thể

Kế hoạch phải trả lời được câu hỏi làm cái gì? - nghĩa là phải thiết kế được nội dung

công việc dự định thực hiện, công việc trọng tâm của một thời gian hay một hoạt động giáo dục

- Đề ra các biện pháp thực hiện

Kế hoạch phải trả lời được câu hỏi làm như thế nào? - nghĩa là đề cập đến cách thức,

biện pháp tiến hành, từ những biện pháp tổng quát đến các biện pháp cụ thể tương ứng nhằm thực hiện nội dung công việc đã thiết kế Nhà giáo dục phải dự kiến hệ thống các biện pháp phù hợp với từng nội dung công việc của họat động giáo dục, tuy nhiên các biện pháp có thể điều chỉnh và thay đổi trong quá trình thực hiện kế hoạch cho phù hợp với thực tiễn giáo dục

- Phân công lực lượng tham gia, thể hiện tiến độ thực hiện kế hoạch

Bản kế hoạch phải thể hiện được ai làm? nghĩa là dự kiến đối tượng chịu trách nhiệm thực hiện các hoạt động giáo dục Có thể là nhà giáo dục, tập thể hay nhóm học sinh, cá nhân học sinh, cha mẹ học sinh, các lực lượng giáo dục khác, trong đó nêu rõ người chịu trách nhiệm chính, lực lượng tham gia, phối hợp Bên cạnh đó bản kế hoạch phải chi tiết, rõ ràng tiến độ thực hiện và hoàn thành các công việc (thời điểm nào, ở đâu?)

3) KN tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục

Trên cơ sở kế hoạch hoạt động giáo dục đã xây dựng, nhà giáo dục tiến hành tổ chức thực hiện các hoạt động đó KN tổ chức, điều khiển, hướng dẫn thực hiện các HĐGD nhằm biến các mục tiêu, nội dung, kế hoạch dự kiến thành hiện thực bằng những hoạt động hợp lý,

có chất lượng và hiệu quả Một kế hoạch dù khoa học, hoàn chỉnh đến đâu, nếu không được triển khai trong thực tế thì không thể đạt tới hiệu quả giáo dục cuối cùng của nó KN tổ chức, điều khiển, hướng dẫn thực hiện các HĐGD sẽ thể hiện việc nhà giáo dục nắm chắc nội dung

kế hoạch đã xây dựng, cụ thể hóa hơn nữa nội dung công việc, thể hiện khả năng điều hành, phân công công việc cho các lực lượng tham gia một cách sát hợp; khả năng dự đoán và giải quyết các tình huống giáo dục Vì vậy, KN này đòi hỏi nhà giáo dục một loạt các phẩm chất tâm lý của nhà giáo dục như tính tự chủ, kiên nhẫn, tính nguyên tắc, nhất quán, tính độc lập, sáng tạo, nhanh nhạy, khéo léo KN này cũng thể hiện trình độ tổ chức, quản lý, điều khiển hoạt động của nhà giáo dục, khả năng phối hợp với các lực lượng giáo dục khác để tạo mối quan hệ hợp tác, huy động các nguồn lực làm giáo dục Yêu cầu thực hiện KN tổ chức các hoạt động giáo dục gồm:

- Xác định mục đích yêu cầu giáo dục cần đạt của hoạt động giáo dục

Việc tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục không thể chung chung mà thể hiện ở từng hoạt động giáo dục cụ thể Các hoạt động này có mối quan hệ chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau trong một kế hoạch giáo dục thống nhất đã được xây dựng Tài nghệ của nhà giáo dục là biết chọn lựa, tổ chức từng hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh thực tế, với thời gian, tiến trình giáo dục Vì vậy, trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ đã đề ra trong kế hoạch giáo dục

chung, nhà giáo dục phải biết xác định khi nào sẽ tổ chức triển khai hoạt động nào, yêu cầu giáo dục cần đạt tới của

các hoạt động đó là gì? Chẳng hạn: khi tổ chức thực hiện một hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp, nhà giáo dục cần chỉ rõ hoạt động nhằm cung cấp cho học sinh những hiểu biết, tri thức gì? thông qua hoạt động sẽ hình thành, rèn luyện cho học sinh những kỹ năng gì? giáo

dục học sinh những tình cảm, thái độ nào?

- Chuẩn bị chu đáo cho hoạt động giáo dục

Quá trình chuẩn bị tổ chức các hoạt động giáo dục góp phần quan trọng vào thành công của hoạt động, phát huy tối đa vai trò tự quản, sáng tạo của học sinh Việc chuẩn bị cho hoạt động giáo dục bao gồm một loạt các thao tác, hành động cụ thể như sau [94]:

+ Xác định thòi gian, địa điểm tiến hành hoạt động

+ Xây dựng nội dung, lựa chọn hình thức tiến hành hoạt động

+ Liệt kê công việc cần chuẩn bị và phân công lực lượng tham gia

+ Dự kiến các tình huống xảy ra trong quá trình tiến hành hoạt động và cách giải quyết

- Xây dựng chương trình hoạt động giáo dục

Chương trình hoạt động giáo dục là các bước tiến hành hoạt động được sắp xếp theo một trình tự logic, hợp lí với thời gian cho phép của từng loại hoạt động cụ thể Chương trình hoạt động giúp nhà giáo dục hình dung tiến trình hoạt động diễn ra, thể hiện cụ thể, linh hoạt nội dung đã được chuẩn bị

- Tiến hành tổ chức, điều khiển, hướng dẫn hoạt động giáo dục

Hoạt động giáo dục được tiến hành theo chương trình đã vạch trước Trong qua trình triển khai hoạt động giáo dục nhà giáo dục đóng vai trò là cố vấn, phát huy vai trò tự quản của học sinh, đồng thòi phải biết phối hợp chặt chẽ với các lực lượng giáo dục khác

- Nhận xét, đánh giá và rút kinh nghiệm về kết quả họat động giáo dục

Kết thúc hoạt động, nhà giáo dục cần tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm về kết quả hoạt động Tùy theo tính chất, nội dung từng hoạt động, nhà giáo dục có thể tự mình đánh giá, rút kinh nghiệm hoặc tổ chức cho học sinh trao đổi, nhận xét, đánh giá rút kinh nghiệm nhằm bồi dưỡng phương pháp hoạt động tự quản cho học sinh Việc nhận xét, đánh giá có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức khác nhau: nhận xét, đánh giá bằng lời, bằng phiếu, viết thu hoạch

4) KN giao tiếp ứng xử sư phạm

Hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục của người giáo viên Hoạt động sư phạm đòi hỏi người giáo viên phải có NLSP, trong đó không thể thiếu KN giao tiếp - ứng xử sư phạm KN giao tiếp - ứng xử sư phạm là hệ thống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ phối hợp hài hòa, hợp lý của giáo viên nhằm đảm bảo cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao Theo các nhà nghiên cứu, nếu hoạt động sư phạm thực hiện ba mục đích dạy học, giáo dục và phát triển thì giao tiếp sư phạm phục vụ cho việc thực hiện các mục đích đó Giao tiếp sư phạm là phương tiện phục vụ hoạt động giảng dạy, giáo dục Giao tiếp sư phạm là phương thức tổ chức các mối quan hệ giáo dục nhằm mục đích hình thành và phát triển nhân cách học sinh, đồng thời tạo ra các hoàn cảnh tâm lí kích thích việc hoàn thiện bản thân và tự giáo dục nhân cách Vì vậy, rèn luyện KN giao tiếp sư phạm là vấn đề nghiệp

vụ của người giáo viên tương lai, cần được chuẩn bị một cách chu đáo KN giao tiếp sư phạm

là khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến bên trong của đối tượng giao tiếp và bản thân, đồng thời sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giáo dục KN giao tiếp ứng xử sư phạm được hình thành qua nhiều con đường, nhưng rèn luyện trong môi trường sư phạm là con đường quan trọng Có nhiều loại KN giao tiếp sư phạm theo các tiêu chuẩn khác nhau Dựa trên cách phân chia KN giao tiếp của V.P Dakharov, chúng tôi đưa ra các yêu cầu cơ bản thực hiện KN này như sau:

- Biết tiếp xúc và thiết lập các mối quan hệ giao tiếp sư phạm

- Biết lắng nghe đối tượng giao tiếp sư phạm

- Biết chủ động điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp xử sư phạm

- Biết làm chủ cảm xúc, hành vi, linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp sư phạm

- Biết sử dụng các phương tiện giao tiếp sư phạm

5) KN giải quyết tình huống giáo dục

Hoạt động sư phạm có đối tượng là con người và diễn ra trong các mối quan hệ xã hội đặc biệt gọi là quan hệ giáo dục Một trong những đặc điểm của lao động sư phạm là tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao Thực tiễn công tác giáo dục học sinh lại vô cùng phong phú, đa dạng, chứa đựng nhiều mâu thuẫn tinh

tế, phức tạp, nhiều mối quan hệ đa phương, đa chiều Điều đó có nghĩa là trong quá trình giáo dục, người giáo viên với tư cách là nhà giáo dục phải thường xuyên ứng xử với những hoàn cảnh, tình huống có vấn đề diễn ra muôn hình muôn vẻ

Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với nhau, buộc con người phải giải quyết nhằm đưa các hoạt động cũng như quan hệ vào ổn định và phát triển [36] Tình huống giáo dục (tình huống sư phạm) là toàn bộ những sự việc, hiện tượng,

sự kiện, hoàn cảnh có vấn đề nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giáo dục đòi hỏi nhà giáo dục phải suy nghĩ, tìm tòi cách thức, con đường giải quyết tối ưu nhằm đưa hoạt động và các quan hệ đó phát triển đạt tới mục đích giáo dục đã xác định KN giải quyết tình huống giáo dục là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết một cách tối ưu những tình huống nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giáo dục Trong quá trình đào tạo giáo viên ở trường ĐHSP, việc hình thành và rèn luyện cho sinh viên KN giải quyết tình huống giáo dục

sẽ giúp cho SV củng cố, mở rộng, nâng cao tri thức lý thuyết, giúp họ vận dụng tri thức đã

học vào giải quyết các nhiệm vụ dạy học - giáo dục đa dạng của thực tiễn Việc rèn luyện KN

giải quyết tình huống giáo dục còn tạo điều kiện cho SV phát huy tính tích cực, năng động, tự

chủ, sáng tạo trong học tập, hình thành, phát triển năng lực tự tổ chức hoạt động tự học - cơ

sở cho quá trình tự học suốt đời Bên cạnh đó, KN giải quyết tình huống giáo dục còn giúp

SV củng cố, phát triển và hoàn thiện những phẩm chất nhân cách của người giáo viên trong

xã hội hiện đại, nâng cao khả năng thích ứng với cuộc sống luôn luôn biến động KN này thể hiện ở việc tiến hành một trình tự logic các hành động và thao tác nhất định mà các nhà nghiên cứu gọi là quy trình giải quyết bài tập tình huống giáo dục như sau: [7], [8]:

- Xác định các dữ kiện đã cho và dữ kiện quan trọng, chủ yếu

Bước này yêu cầu nêu ra các dữ kiện đã cho trong bài tập, dữ kiện nào là quan trọng, chủ yếu Các dữ kiện đó đề cập đến đối tượng giáo dục, chủ thể giáo dục, những thuộc tính, phẩm chất cơ bản của họ, những hiện tượng, sự kiện, hành động và mối liên hệ, quan hệ giữa chúng

- Biểu đạt vấn đề cần giải quyết

Thực chất của khâu này là việc ý thức rõ nhiệm vụ cần giải quyết, chỉ ra vấn đề đã giải quyết đến đâu? cần phải tiếp tục giải quyết như thế nào cho thỏa đáng

- Nêu ra giả thuyết

Thực chất của khâu này là nêu ra một cách ngắn gọn, rõ ràng, chính xác các cách giải quyết có thể có (kể cả những cách giải quyết không hay, chưa đúng), đồng thời chỉ ra cách giải quyết hợp lý, tối ưu nhất

- Chứng minh giả thuyết

Khâu này đòi hỏi SV vận dụng toàn bộ những tri thức Tâm lý - Giáo dục học, những tri thức khoa học liên quan, những KN, kinh nghiệm đã tích lũy trong quá trình học tập để phân tích, chứng minh, lý giải cơ sở khoa học của các giả thuyết đã nêu ra, từ đó khẳng đinh giả thuyết tối ưu nhất

Rút ra kết luận sư phạm

Nêu ra những kết luận sư phạm, bài học kinh nghiệm cho bản thân trong công tác giáo dục học sinh

6 ) K N đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục là một bộ phận hợp thành và là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục nhân cách học sinh Kiểm tra đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét, đánh giá mức độ đạt được của hoạt động giáo dục so với các mục tiêu giáo dục đã đề ra Như vậy, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động giáo dục giúp nhà giáo dục nhìn nhận lại toàn bộ tiến trình giáo dục, xác định những ưu điểm, hiệu quả đạt được của hoạt động giáo dục, đồng thời phát hiện những tồn tại, hạn chế, nguyên nhân, từ đó rút kinh nghiệm và điều chỉnh kịp thời hoạt động giáo dục Trong QTGD, đánh giá được tiến hành ở những cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau, với những mục đích khác nhau, có thể đánh giá từng học sinh, tập thể học sinh hay phong trào hoạt động của tập thể học sinh Nhưng mục đích cuối cùng

là đánh giá kết quả rèn luyện, phấn đấu, tự hoàn thiện nhân cách của học sinh Đánh giá kết quả hoạt động giáo dục là một quá trình phức tạp, khó khăn, lâu dài, công phu, vừa mang tính

kỹ thuật - nghiệp vụ, vừa mang tính hành chính - quản lý, đòi hỏi sự khách quan, chính xác, công bằng, trung thực của người giáo viên Vì vậy, cần đảm bảo đầy đủ các yêu cầu của KN này như sau:

- Xác định mục đích đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Mục đích của hoạt động đánh giá của giáo viên nhằm đánh giá mức độ phấn đấu và trưởng thành của học sinh trong các mối quan hệ đa dạng khác nhau, từ đó thúc đẩy sự cố gắng vươn lên của học sinh, kích thích học sinh động cơ phấn đấu rèn luyện đúng đắn, củng

cố niềm tin vào bản thân, vào tập thể lớp và nhà giáo dục Mặt khác, mục đích của hoạt động đánh giá cũng làm cho mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh ngày càng thông cảm và hiểu nhau hơn Mục đích đánh giá do mục đích dạy học và mục đích giáo dục (nghĩa hẹp) chi phối Cho nên người giáo viên phải xác định đúng mục đích đánh giá, làm cho hoạt động đánh giá khách quan, toàn diện, hệ thống và phát triển nhân cách học sinh

- Nắm vững nội dung đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Nội dung đánh giá căn cứ vào các chỉ tiêu công tác đã đề ra, vào các quy định của nhà

trường, tập thể đối với học sinh Thông thường, giáo viên tập trung đánh giá vào hai mặt: học

tập, hạnh kiểm của học sinh Hai mặt này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và thể hiện sự

phát triển toàn diện của học sinh

- Nắm vững các tiêu chuẩn đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Từ nội dung đánh giá, người giáo viên cần nắm vững các tiêu chuẩn đánh giá Những tiêu chuẩn này đã được quy định chặt chẽ, thống nhất cho tất cả các lớp, các trường trong một bậc học Theo "Thông tư hướng dẫn đánh giá xếp loại học sinh cấp II PTCS, PTTH" ngày 6/10/1990 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại hạnh kiểm học sinh bao gồm 5 loại: tốt, khá, trung bình, yếu, kém [18] Dựa vào các tiêu chuẩn này, giáo viên mới vận dụng cụ thể, sáng tạo vào thực tế của quá trình giáo dục

- Nắm vững quy trình, cách thức đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Để đảm bảo tính chính xác, công bằng, khách quan, công khai kết quả đánh giá, giáo viên cần nắm vững quy trình, cách thức đánh giá đã được quy định và thống nhất chung, đồng thời có sự vận dụng cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của từng trường, lớp học Quy trình đánh giá là trình tự các bước thực hiện hoạt động đánh giá kết quả giáo dục, chẳng hạn: học sinh tự đánh giá, tập thể lớp đánh giá, nhà giáo dục đánh giá Cách thức đánh giá như là kỹ thuật đánh giá bao

gồm trong đó một tổ hợp các thao tác đánh giá từ tự đánh giá của cá nhân học sinh đến sự đánh giá của tập thể lớp và cuối cùng là ý kiến của nhà giáo dục

- Biết tổ chức thực hiện theo quy trình

Đánh giá không chỉ dừng lại ở việc nắm vững những yêu cầu nói trên mà còn thể hiện

ở sự vận dụng cụ thể vào quá trình giáo dục Cụ thể người giáo viên chủ nhiệm lớp cần thực hiện:

+ Tổ chức tốt quá trình giáo dục trước khi đánh giá xếp loại như: tổ chức tốt việc học tập nhiệm vụ học sinh, nội quy, nề nếp của trường, lớp và theo dõi, nhắc nhở việc thực hiện; nắm tình hình xếp loại hạnh kiểm học sinh ở năm học trước, phân loại đối tượng học sinh để

có phương pháp giáo dục phù hợp; tổ chức tốt qua trình giáo dục thông qua các hoạt động tập thể của lóp; thường xuyên theo dõi, uốn nắn phát huy mặt tốt, khắc phục mặt yếu kém trong rèn luyện nhân cách của học sinh, xây dựng các mối quan hệ giáo dục với gia đình và các tổ chức giáo dục khác

+ Thực hiện tốt việc đánh giá xếp loại bằng cách vận dụng tiêu chuẩn đánh giá chung vào thực tế giáo dục, thực hiện đúng quy trình và cách thức đánh giá

Tóm lại: Nội dung công tác giáo dục của người giáo viên ở trường THPT rất phức tạp,

đa dạng và phong phú, từ việc tìm hiểu, nắm vững đối tượng giáo dục, xây dựng tập thể học sinh, tổ chức thực hiện các nội dung giáo dục toàn diện cho đến phối hợp với các lực lượng giáo dục và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục Trong qua trình thực hiện từng hoạt động giáo dục đó đều cần đến hệ thống KNHĐGD cơ bản nói trên Hơn nữa, trong giai đoạn đào tạo ban đầu ở trường sư phạm, không thể trang bị cho SV đầy đủ, toàn bộ các KNHĐGD mà chỉ có thể tập trung vào những KN cơ bản và chủ yếu nhất Vì vậy, hệ thống KNHĐGD trên đây là cơ sở định hướng cho việc xây dựng hệ thống BTGDH trong quá trình dạy học bộ môn nhằm rèn luyện ban đầu những KN đó

1.2.2 Vai trò của bài tập GDH

1.2.2.1 Bài tập Giáo dục học góp phần hình thành, minh họa, khắc sâu, mở rộng và củng cố trì thức lý thuyết

Tri thức lý thuyết GDH là "kim chỉ nam" chỉ đạo và soi sáng cho hoạt động thực tiễn dạy học và giáo dục Tri thức lý thuyết GDH thường là những khái niệm, phạm trù, nguyên tắc, quy luật cần được SV nắm vững và biến thành vốn riêng

của cá nhân BTGDH có tác dụng làm cho SV hiểu sâu hơn các khái niệm, nguyên tắc, lý thuyết về giáo dục, biết phân tích và ứng dụng chúng vào hoạt động thực tiễn Tri thức chỉ có thể được nắm vững thực sự nếu người học vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành [23] Trong quá trình giải BTGDH, SV cần suy nghĩ huy động vốn tri thức đã có để giải quyết, vận dụng tri thức và biến những tri thức tiếp thu được qua bài giảng của thầy thành của chính mình, kết quả là giúp SV củng cố và khắc sâu tri thức đã học Từ thực tiễn việc sử dụng BT trong QTDH môn GDH, chúng tôi cho rằng tùy theo nội dung từng loại bài tập thực hành, có thể sử dụng vào các mục đích khác nhau:

- Sử dụng BT để kích thích thái độ học tập tích cực và hình thành tri thức mới cho

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học, tư duy của con người chỉ bắt đầu hoạt động tích cực, độc lập khi con người đứng trước một vấn đề phải giải quyết: "Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy "[25, tr.25] BTGDH luôn chứa đựng các hiện tượng, sự kiện bất ngờ, nghịch lí, các mâu thuẫn nảy sinh trong hoạt động dạy học - giáo dục, đòi

hỏi SV phải suy nghĩ, tìm kiếm, vận dụng tri thức Tâm lí học, GDH và kinh nghiệm đã có để giải quyết

Tính chất của bài tập là đặt SV vào tình thế cần thiết phải biểu lộ tính độc lập của tư duy để tìm ra con đường, cách thức mới giải quyết vấn đề một cách hợp lí Khi đứng trước một BTGDH - là một tình huống có vấn đề, ở SV xuất hiện trạng thái tâm lí lúng túng, khó khăn giữa khả năng trí tuệ, kinh nghiệm và năng lực đã có với yêu cầu tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết Từ đó, xuất hiện nhu cầu nhận thức và hành động đòi hỏi SV phải tích cực suy nghĩ, tìm tòi, huy động kiến thức để tìm ra cách giải quyết tối

ưu Như vậy trong quá trình giải bài tập thực hành GDH, bắt buộc SV phải thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, phán đoán, suy luận) để tìm ra cách giải tối ưu nhất Nhờ vậy, tư duy được phát triển, các phẩm chất trí tuệ như tính phê phán, tính độc lập, tính sáng tạo được phát triển cao BT còn là một phương tiện nhằm tích cực hóa hoạt động của

SV trong quá trình dạy học GDH Dạy học bằng giải bài tập, GV không cung cấp sẩn tri thức

mà SV tự mình tìm tòi, chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, SV đứng ở vị trí người "đi tìm chân lý",

do vậy tính chủ động, độc lập, sáng tạo của họ được nâng lên một mức độ cao Mặt khác, trong khi tiến hành giải bài tập, SV có điều kiện trao đổi, thảo luận với nhau, tăng cường khả năng hợp tác cùng nhau trong học tập

1.2.2.3 Bài tập Giáo dục học là phương tiện hình thành và rèn luyện kỹ năng sư phạm

BTGDH không chỉ giúp SV nắm chắc kiến thức lý thuyết, phát triển tư duy sư phạm

mà còn hình thành và rèn luyện hệ thống KNSP cơ bản Nói cách khác, trong quá trình dạy học GDH, có thể tổ chức cho SV rèn luyện KNSP bằng việc giải các BTTH thích hợp Qua bài tập, GV đưa SV vào những hoạt động được tính toán và sắp đặt hợp lý nhằm giúp họ đạt tới những kỹ năng nhất định Theo lý thuyết của Tâm lí học hoạt động, chỉ trong hoạt động,

KN mới hình thành và phát triển Bài tập là một tập hợp các yêu cầu hoạt động để đạt tới kết quả nhất định, nếu lặp đi lặp lại một loạt các yêu cầu đó tới một mức độ cần thiết thì sẽ hình thành được những KN tương ứng Ở đây, BTGDH là phương tiện, KNSP là mục đích cần đạt tới, quy trình giải BTGDH cũng chính là quy trình hình thành và rèn luyện KN, cho nên BT

là yếu tố không thể thiếu để hình thành và phát triển KNSP Trong quá trình học tập GDH,

việc giải BT là học bằng hành động, phù hợp với quy luật hình thành KN Điều đó có nghĩa là trước hết, SV phải hiểu mục đích hình thành KN, hiểu và biết cách thực hiện các thao tác hành động, phải luyện tập các thao tác đó từ chỗ biết làm đến làm thành thạo và làm một cách mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo Kết qua là KNSP được hình thành từ mức độ thấp đến mức độ cao

1.2.2.4 Bài tập Giáo dục học góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ tích cực đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên

Qua việc giải các bài tập SV nắm một cách vững chắc và toàn diện hệ thống tri thức,

kỹ năng dạy học - giáo dục, từ đó có những hiểu biết sâu sắc hơn về nghề nghiệp tương lai Bằng việc thực hiện các thao tác của hành động (KN) trong quá trình giải bài tập, SV hình dung một cách rõ ràng công tác dạy học - giáo dục ở trường phổ thông phong phú, đa dạng, nhưng hết sức khó khăn, phức tạp, đòi hỏi một năng lực thực sự của người giáo viên như thế

nào? Nhờ đó SV có một sự định hướng đúng đắn cho bản thân trong việc rèn luyện ngiệp vụ

sư phạm Nếu việc rèn luyện hệ thống KNSP cho SV thông qua giải các BT trong QTDH Giáo dục học có hiệu quả sẽ tăng thêm lòng tự tin và chuẩn bị tâm thế tốt cho SV khi họ đi thực tập sư phạm và cả khi họ ra trường Mặt khác, thông qua giải BTGDH SV được rèn luyện một số phẩm chất như tính kiên trì, chịu khó, nhẫn nại, trung thực, tinh thần hợp tác, học hỏi và giúp đỡ nhau Rõ ràng, ở một khía canh nhất định, BTGDH có tác dụng rèn luyện

và nâng cao "bản lĩnh sư phạm " cho SV

Tóm lại: BTGDH đóng một vai trò rất quan trọng trong hoạt động dạy học bộ môn,

BT vừa là mục đích, vừa là phương tiện sư phạm hiệu nghiệm góp phần thực hiện 3 mục tiêu của dạy học GDH là dạy tri thức, dạy kỹ năng và dạy thái độ Đặc biệt, BTGDH là phương tiện, con đường, biện pháp hình thành và rèn luyện ban đầu những kỹ năng sư phạm chuyên biệt cụ thể như KNHĐGD cho SV sư phạm Tuy nhiên, thực trạng việc sử dụng BT trong quá trình dạy học GDH ở các trường ĐHSP như thế nào? Mức độ biểu hiện KNHĐGD của SVđền đâu? Đó là những nội dung sẽ được trình bày trong chương 2

1.2.3 Những cơ sở định hướng việc sử dụng hệ thống bài tập Giáo dục học rèn luyện KNHĐGD cho sinh viên

1.2.3.1 Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước đối với việc phát triển toàn diện con người Việt Nam

Phát triển người, phát triển toàn diện con người là tư tưởng lớn của nhân loại, của mọi thời đại và của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam Theo các nhà nghiên cứu, phát triển con người là sự phát triển một chỉnh thể toàn vẹn nhiều hình thái, nhiều giá trị và nhiều chức năng Đó là sự phát triển toàn diện, nhiều mặt ở cá nhân một cách hài hòa, cân đối, toàn vẹn, đầy đủ và độc đáo cả về thể năng, trí năng và tâm năng [16], [17], [22]

Ở nước ta trong giai đoạn hiện nay, vai trò trung tâm của yếu tố con người càng được khẳng định Căn cứ vào những yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH, vào hiện trạng nhân cách của con người Việt Nam nói chung, vào kinh nghiệm, truyền thống của dân tộc cũng như kinh nghiệm của các nước khác, các nhà nghiên cứu đã phác họa mô hình nhân cách con người Việt nam Đó là con người "thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam,

có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật, có sức khỏe "[4, tr 60] Đặc biệt, trong thời kỳ CNH - HĐH, nói đến phát triển toàn diện con người là nhấn mạnh đến phát triển con người với một số thuộc tính chung cơ bản nhất như: năng lực trí tuệ và khả năng hành dụng; trình độ nghiệp vụ chuyên môn hoa, khả năng hợp tác và cạnh tranh; khả năng di chuyển nghề nghiệp và việc làm; khả năng hoạch định, đánh giá và tự đánh giá [35] Nhìn chung có rất nhiều yêu cầu về năng lực

và phẩm chất của con người trong xã hội công nghiệp hiện đại, trong đó yêu cầu nổi trội đối

với nhân lực là ở trình độ chuyên môn và kỹ năng cao - trình độ nghề nghiệp và khả năng tiếp

cận công nghệ - kỹ thuật hiện đại, khả năng tự chủ trong công việc, khả năng "biết nhiều nghề thạo một nghề" Sự nghiệp CNH - HĐH đòi hỏi con người phải có tri thức và kỹ năng hài hòa với đạo đức, thái độ, trong đó tri thức, KN phải đóng vai trò là xuất

phát điểm sáng tạo, là nguồn gốc của sức manh sáng tạo và là hạt nhân của tiến bộ con người

Để đào tạo những chủ thể tích cực, năng động, sáng tạo với những năng lực đó, các nhà nghiên cứu giáo dục đều thống nhất quan điểm gắn đào tạo lý thuyết với thực hành, hình thành các kỹ năng nghề nghiệp trên cơ sở vận dụng tri thức lí thuyết vào các tình huống khác

nhau của thực tiễn Rõ ràng, việc hình thành các KN nghề nghiệp cho người lao động ở

nước ta trong thời kỳ CNH - HĐH là một yêu cầu cấp thiết, và cũng chính là mục đích, nội dung chủ yếu của quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo Lao động sư phạm là một loại lao

động nghề nghiệp chuyên biệt, cho nên việc "rèn kỹ năng nghề sư phạm" là mục tiêu cơ bản

Muốn thực hiện mục tiêu đó, nội dung, phương pháp dạy học trong truồng sư phạm phải được đổi mới theo hướng tăng cường các hoạt động thực hành rèn luyện "tay nghề" cho sinh viên

1.2.3.2 Tính cấp thiết của sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và tổ chức hoạt động giáo dục ở trường THPT nói riêng

Bối cảnh thế giới, trong nước đã và đang đặt ra những vấn đề cấp bách cho việc đổi

mới giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục THPT nói riêng Giáo dục THPT là khâu đặc

biệt quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, kế tiếp giáo dục trung học cơ sở, liên thông với giáo dục trung học chuyên nghiệp, dạy nghề và giáo dục đại học Giáo dục phổ thông là

"bản lề" có nhiệm vụ tạo nguồn đáng kể cho đào tạo nhân lực ở các trình độ cao hơn, phục vụ CNH - HĐH đất nước Các nghiên cứu về giáo dục trung học của nhiều nước trên thế giới và

trong nước đều xác định giáo dục THPT đang trở thành một bậc học có "chức năng kép": vừa

chuẩn bị cho người học học lên những bậc học cao hơn, vừa chuẩn bị cho họ trực tiếp tham gia lao động sản xuất Từ đó, mục tiêu đào tạo bậc THPT đã được xác định theo 3 mặt sau:

Hình thành ở người học một hệ thống tri thức phổ thông toàn diện, hiện đại, kế thừa được những truyền thống tốt đẹp của dân tộc

Hình thành kỹ năng lao động theo hướng kỹ thuật tổng hợp và những kỹ năng nghề nghiệp phổ thông trong xã hội hiện đại

Hình thành động cơ học tập vì ngày mai lập nghiệp, vì sự nghiệp xây dựng quê hương, góp phần tích cực vào công cuộc xây dựng đất nước

Như vậy, muốn chuẩn bị cho học sinh THPT hòa nhập được với xã hội hiện đại, cần chuẩn bị cho họ những kiến thức, KN, thái độ, giá trị cần thiết nhất, trên những lĩnh vực then chốt nhất để hình thành những năng lực cốt lõi nhất như năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử, năng lực tự học, tự nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu giáo dục, trong nhà trường THPT, tổ chức hoạt động giáo dục

được tiến hành đồng thời với tổ chức hoạt động dạy học trên lớp Những cơ sở lý luận về Tâm lý - Giáo dục học chỉ rõ: hoạt động cá nhân là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách, bởi vì thông qua hoạt động, mỗi cá nhân trở thành chủ thể giải quyết những mâu thuẫn bên trong quá trình phát triển tiềm năng của chính mình Mặt khác, mỗi giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách của học sinh có hoạt động chủ đạo của nó, nếu giáo dục tổ chức tốt các hoạt động chủ đạo đó sẽ tạo ra sự phát triển nhân cách tối ưu cho học sinh

Lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi đầu thanh niên, có những biến đổi lớn về mặt sinh học, tạo ra những thay đổi lớn về mặt tâm lí Ở lứa tuổi này học sinh có khuynh hướng tìm định vị trí xã hội của cá nhân, có những hứng thú, nhu cầu, khát khao thể hiện mình, khát khao tìm hiểu, tiếp nhận thông tin mới trong mọi lĩnh vực của cuộc sống Tuy nhiên đây là lứa tuổi vẫn còn bồng bột, thiếu kinh nghiệm, chưa thực sự chín chắn, khi thành công thì dễ

"bốc", tự tin quá mức, khi thất bại thì dễ dao động, chán nản, mất lòng tin Đặc biệt, trong thời đại hiện nay giới trẻ có nhiều biểu hiện lệch lạc về nhân cách, dễ sa ngã vào các hiện

tượng tiêu cực của xã hội Vì vậy, vai trò của giáo dục nhà trường, của nhà sư phạm là định hướng, tổ chức và lãnh đạo hợp lý các loại hình hoạt động phong phú, các mối quan hệ nhiều

mặt của học sinh, tạo cơ hội và điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển nhân cách của mình Với vai trò chủ đạo, hoạt động giáo dục của người giáo viên cần phải có mục tiêu, chương trình, kế hoạch, nội dung và biện pháp thực hiện cụ thể nhằm tác động một cách hiệu quả nhất đến nhận thức, thái độ hành vi của học sinh

Như vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông và giáo dục THPT trong giai đoạn CNH - HĐH đang được đổi mới theo hướng không chỉ trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản mà còn phải phát triển những tố chất tâm lý xúc cảm, tình cảm tư duy ý chí, nghị lực , hình thành phẩm chất và năng lực toàn diện cho thế