trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện ba tơ, tỉnh quảng ngãi

Giả thuyết nghiên cứu Đa số học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi có mức độ trí thông minh ở mức trung bình; mức độ trí thông minh của trẻ sẽ được nân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tô Thị Minh Tâm

TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tô Thị Minh Tâm

TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Nếu có bất kỳ sự gian lận nào, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

Tác giả luận văn

Tô Thị Minh Tâm

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy (Cô) giáo Khoa Tâm lý - Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và quý Thầy (Cô) giáo trực tiếp giảng dạy lớp cao học Tâm lý khóa 23 đã tận tâm hướng dẫn chúng tôi học

tập trong suốt thời gian qua

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS TS Trần Thị Thu Mai – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý Thầy (Cô) giáo cùng các

em học sinh khối lớp 4 ở trường tiểu học Thị trấn Ba Tơ và trường tiểu học Ba

Vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài này

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non, trường Đại học Quy Nhơn đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi vừa học tập vừa công tác và hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ba mẹ, những người thân trong gia đình và bạn bè về sự động viên, giúp đỡ to lớn dành cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện công trình nghiên cứu này

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu trí thông minh 7

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 11

1.2 Trí tuệ, trí thông minh 14

1.2.1 Định nghĩa trí tuệ, trí thông minh 14

1.2.2 Cấu trúc trí thông minh 19

1.2.3 Sự hình thành và phát triển trí thông minh 24

1.2.4 Các giai đoạn phát triển trí thông minh 26

1.3 Trí thông minh của học sinh lớp 4 28

1.3.1 Định nghĩa trí thông minh của học sinh lớp 4 28

1.3.2 Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 28

1.3.3 Một số biểu hiện cơ bản ở trí thông minh của học sinh lớp 4 29

1.3.4 Vai trò của trí thông minh đối với hoạt động học tập và một số hoạt động khác trong đời sống của học sinh lớp 4 34

1.3.5 Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh lớp 4 35

1.3.6 Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 40

1.3.7 Đo lường mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 52

Tiểu kết Chương 1 56

Chương 2 THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH

LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HUYỆN BA TƠ,

TỈNH QUẢNG NGÃI 57

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 57

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi 67

2.2.1 Kết quả chung về mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi 67

2.2.2 Kết quả mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi theo các phương diện so sánh 76

2.2.3 Đánh giá một số biểu hiện trong trí thông minh của học sinh lớp 4 89

2.3 Một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng mức độ trí thông minh học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi 93

2.3.1 Giáo viên và vấn đề nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 93

2.3.2 Phụ huynh học sinh lớp 4 và vấn đề nâng cao mức độ trí thông minh cho trẻ 102

Tiểu kết Chương 2 109

Chương 3 BIỆN PHÁP NÂNG CAO MỨC ĐỘ TRÍ THÔNG MINH CỦA HỌC SINH LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI HUYỆN BA TƠ, TỈNH QUẢNG NGÃI 110

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 110

3.1.1 Cơ sở lý luận 110

3.1.2 Cơ sở thực tiễn 110

3.2 Biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi 111

3.2.1 Biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh lớp 4 thông qua phương pháp dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo phối hợp với các phương pháp khác một cách hiệu quả 111

3.2.2 Biện pháp tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh lớp 4 đa dạng, phong phú 112

3.2.3 Biện pháp hướng dẫn học sinh hình thành kỹ năng giải quyết một số

dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương trình, sách giáo

khoa lớp 4 113

3.3 Thực nghiệm sư phạm 115

3.3.1 Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm 115

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm 122

3.3.3 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 126

Tiểu kết Chương 3 141

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO 146 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Thứ tự Viết đầy đủ Viết tắt

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Phân bố khách thể nghiên cứu chính 58

Bảng 2.2 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm Raven màu 69

Bảng 2.3 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập 72

Bảng 2.4 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua 2 trắc nghiệm 75

Bảng 2.5 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm Raven màu 76

Bảng 2.6 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo trường học qua trắc nghiệm bài tập 78

Bảng 2.7 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm Raven màu 79

Bảng 2.8 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo dân tộc qua trắc nghiệm bài tập 80

Bảng 2.9 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm Raven màu 82

Bảng 2.10 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo giới tính qua trắc nghiệm bài tập 83

Bảng 2.11 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm Raven màu 84

Bảng 2.12 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo học lực qua trắc nghiệm bài tập 85

Bảng 2.13 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua trắc nghiệm Raven màu 87

Bảng 2.14 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 theo thành phần gia đình qua trắc nghiệm bài tập 88

Bảng 2.15 Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi 94

Bảng 2.16 Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ một số phẩm chất tư duy (chỉ số biểu hiện trí thông minh) của học sinh lớp 4 94

Bảng 2.17 Đánh giá của giáo viên tiểu học về ảnh hưởng của các yếu tố đến mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 96

Bảng 2.18 Đánh giá của giáo viên tiểu học về những khó khăn thường gặp của họ trong việc nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 99

Bảng 2.19 Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh cho

học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học 101

Bảng 2.20 Mức độ quan tâm của phụ huynh đối với việc nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 103

Bảng 2.21 Những khó khăn thường gặp của phụ huynh học sinh lớp 4 trong việc nâng cao mức độ trí thông minh cho trẻ 104

Bảng 2.22 Mức độ thực hiện một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong quá trình nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 106

Bảng 3.1 Phân bố khách thể thực nghiệm 115

Bảng 3.2 Tiêu chí đánh giá tính định hướng 124

Bảng 3.3 Tiêu chí đánh giá tính khái quát hóa 125

Bảng 3.4 Tiêu chí đánh giá tính tiết kiệm tư duy 125

Bảng 3.5 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước thực nghiệm 126

Bảng 3.6 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm 127

Bảng 3.7 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN trước và sau thực nghiệm 128

Bảng 3.8 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm 130

Bảng 3.9 Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 131

Bảng 3.10 Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 134

Bảng 3.11 Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm TN trước và sau thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 135

Bảng 3.12 Mức độ một số phẩm chất tư duy của học sinh nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm qua hệ thống bài tập thứ 2 138

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm

Raven màu 69 Biểu đồ 2.2 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua trắc nghiệm bài tập 73 Biểu đồ 2.3 Mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 qua hai trắc nghiệm 75 Biểu đồ 3.1 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước

thực nghiệm 126 Biểu đồ 3.2 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau

thực nghiệm 127 Biểu đồ 3.3 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm TN trước và sau

thực nghiệm 129 Biểu đồ 3.4 Mức độ trí thông minh của học sinh nhóm ĐC trước và sau

thực nghiệm 130

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản,

toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán

bộ quản lý giáo dục là then chốt” và “Giáo dục và Đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” [6] Để thực hiện được sứ mệnh

to lớn đó, Giáo dục và Đào tạo phải quan tâm đến việc phát triển con người toàn diện

cả đức và tài đáp ứng tốt yêu cầu về người lao động trong thời kỳ mới Hồ Chí Minh

đã từng nói: “Người có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó, có tài mà không

có đức thì là người vô dụng” Nói đến “đức” là nói đến phẩm chất của con người còn nói đến “tài” là nói đến năng lực của người ấy Trong hệ thống năng lực không thể không nói đến trí thông minh - yếu tố quan trọng giúp con người có thể lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, giúp con người tư duy trừu tượng để nhận thức và thích ứng tốt hơn với thế giới xung quanh Do vậy, việc nghiên cứu về trí thông minh và xây dựng các biện pháp nâng cao mức độ trí thông minh cho con người là một vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm

Tiểu học là cấp học nền tảng của bậc giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản khác Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, trẻ có các đặc trưng tâm lý: tìm tòi và khám phá trực tiếp thế giới xung quanh; hiếu động và vận động liên tục; thích thú lĩnh hội những tri thức khoa học; quan tâm đến phương pháp, công cụ nhận thức Với hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập đã tạo ra những biến đổi lớn trong nhận thức, tình cảm, hành động của trẻ Hoạt động học tập đã giúp học sinh tiểu học chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học sơ đẳng, nền tảng nhất về các lĩnh vực tự nhiên, xã hội Những nội dung học tập mà trẻ chiếm lĩnh được sẽ trở thành công cụ, phương tiện để trẻ tiếp tục học lên các cấp học, bậc học tiếp theo

Lớp 4 là khối lớp gần cuối cấp tiểu học, đây là khối lớp quan trọng chuẩn bị nhiều kiến thức cho trẻ bước vào lớp 5 – khối lớp cuối cùng của cấp học nền tảng giúp trẻ có hệ thống kiến thức cơ bản và những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết nhất để tiếp tục

bước vào các cấp học tiếp theo của bậc giáo dục phổ thông Trong quá trình học tập, trí thông minh có liên quan mật thiết với việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và kết quả học tập của học sinh lớp 4 Do vậy, việc xác định trí thông minh hiện thời của trẻ, từ

đó xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện, nâng cao mức độ trí thông minh giúp trẻ học tập và thích ứng tốt hơn có ý nghĩa hết sức quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường Song việc tìm hiểu, đo lường trí thông minh của học sinh lớp 4 một cách chính xác, nghiêm túc không phải là vấn đề dễ dàng Vì thế, ở nhiều trường tiểu học hiện nay, công tác đánh giá mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 chưa được tổ chức thường xuyên, khoa học, từ đó dẫn đến hiệu quả đánh giá trí thông minh của trẻ chưa thật sự cao

Quảng Ngãi là một tỉnh thuộc vùng duyên hải miền trung, có diện tích 5135,2km2, dân số 1295608 người (tính đến tháng 31/12/2006), gồm có các dân tộc Kinh, Hre, Cor, Ca – Dong sinh sống với 13 huyện (trong đó 06 huyện đồng bằng, 06

huyện miền núi, 01 huyện đảo) và 1 thành phố Trong những năm gần đây, được sự

quan tâm tạo điều kiện của Đảng, Nhà nước trong việc phát triển kinh tế - xã hội đã tạo ra sự phát triển vượt bậc trong nhiều lĩnh vực của đời sống, đặc biệt là lĩnh vực kinh tế và giáo dục nhất là ở thành phố Quảng Ngãi và các huyện đồng bằng Nhưng ở các huyện miền núi của tỉnh Quảng Ngãi, trong đó có huyện Ba Tơ, đời sống nhân dân còn nhiều khó khăn, đặc biệt là các xã ở vùng sâu, vùng xa nơi có nhiều đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống, trình độ dân trí còn khá thấp, con em người đồng bào thường không đến trường hoặc nghỉ học rất sớm Do vậy, lực lượng cán bộ giáo dục ở các huyện, giáo viên ở các trường tiểu học này phải thường xuyên làm công tác vận động trẻ đến lớp học tập để trẻ có thể đọc thông, viết thạo, có được những kiến thức ban đầu

về tự nhiên – xã hội để có thể học tiếp lên cấp trung học cơ sở hoặc bước vào đời sống lao động sản xuất cho thuận tiện hơn Ở các trường tiểu học miền núi trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi, chất lượng giáo dục còn nhiều vấn đề cần được quan tâm, minh chứng rõ nét nhất cho điều này là thực tế hiện nay, bên cạnh số đông học sinh người Kinh có

khả năng học tập, lĩnh hội tri thức tốt còn nhiều học sinh người dân tộc thiểu số có khó khăn về học tập nhất là đọc bài Tập đọc, viết chính tả, làm văn, viết lời giải cho bài toán có lời văn, thực hiện các phép toán, Trong một lớp học có nhiều học sinh với nhiều khả năng học tập khác nhau như vậy nếu giáo viên không biết được mức độ trí thông minh của từng em để tổ chức hoạt động dạy học hợp lý hiệu quả dạy học sẽ không cao Do vậy, việc xác định mức độ trí thông minh hiện tại từ đó xây dựng biện pháp rèn luyện và nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh trong học tập và các hoạt động khác là việc làm hết sức cần thiết

Xuất phát từ tất cả các lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Trí thông

minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi”

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao mức

độ trí thông minh cho trẻ

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến trí thông minh, trí thông minh của học sinh lớp 4

3.2 Khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi và tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng mức độ trí thông minh của trẻ

3.3 Xây dựng và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu chính: 154 học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi; trong đó:

+ Khách thể nghiên cứu thực trạng: 154 học sinh

+ Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: 30 học sinh

- Ngoài ra, đề tài còn có khách thể nghiên cứu bổ trợ là 2 cán bộ quản lý trường tiểu học, 42 giáo viên tiểu học và 16 phụ huynh học sinh lớp 4

5 Giả thuyết nghiên cứu

Đa số học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

có mức độ trí thông minh ở mức trung bình; mức độ trí thông minh của trẻ sẽ được nâng cao nếu các em được hướng dẫn học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức và rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản nhất ở các môn học trong chương trình sách giáo khoa lớp 4 một cách khoa học

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng mức độ trí thông minh (mà cụ thể là đo lường chỉ số IQ) của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

Việc áp dụng 2 biện pháp thực nghiệm tác động sư phạm để nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 chỉ dừng lại ở mức thử nghiệm ban đầu

7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải xem xét trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ và trong trạng thái vận động, phát triển

7.1.2 Quan điểm lịch sử

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu cần tìm hiểu trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi trong

những thời gian và không gian cụ thể với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể

7.1.3 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục và yêu cầu của thực tiễn giáo dục ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu: phương pháp nghiên cứu

lý luận và phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận về trí thông minh, trí thông minh của học sinh lớp 4, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 Tham khảo một số đề tài có liên quan để tìm hiểu thêm về vấn đề nghiên cứu

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp trắc nghiệm

Sử dụng trắc nghiệm Raven màu và trắc nghiệm bài tập để khảo sát mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi

7.2.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát biểu hiện trí thông minh của học sinh lớp 4 ở một số trường tiểu học tại huyện Ba Tơ, tỉnh Quảng Ngãi; thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học để nâng cao mức độ trí thông minh cho học sinh lớp 4 của giáo viên tiểu học ở các trường này

7.2.2.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phiếu thăm dò ý kiến)

Sử dụng bảng hỏi nhằm tìm hiểu quan điểm của giáo viên; cán bộ quản lý trường tiểu học và phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến trí thông minh của học sinh lớp 4

7.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Thử nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh lớp 4

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm SPSS và các công thức thống kê toán học để xử lý các

số liệu

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ THÔNG MINH

CỦA HỌC SINH LỚP 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu trí thông minh

Trí thông minh là một trong những lĩnh vực được Tâm lý học quan tâm nghiên cứu từ lâu đời và đã đạt được những thành tựu to lớn về lý luận, thực tiễn lẫn phương pháp nghiên cứu Sơ lược những nét cơ bản trong lịch sử nghiên cứu vấn đề trí thông minh và trí thông minh của học sinh lớp 4 trên thế giới và tại Việt Nam như sau:

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Vấn đề trí thông minh nói chung và trí thông minh của học sinh tiểu học được nhiều tác giả quan tâm và có nhiều công trình nghiên cứu; có thể quy các công trình ấy vào một số hướng cơ bản sau:

* Hướng thứ nhất: Nghiên cứu xác định nguồn gốc trí thông minh, tìm ra phương pháp đo lường trí thông minh nói chung và trí thông minh của học sinh tiểu học nói riêng

- Trong cuốn sách “E xamen de los ingenios para las scienzias or The Tryal of Wits” (1575), Huarte cho rằng sự khác nhau về trí thông minh của mỗi cá nhân là do

sự khác nhau về hình thức cơ thể [1, tr.19]

- Theo F Galton: Những đặc điểm di truyền, bao gồm chiều cao và trí thông minh đã chứng tỏ sự thoái bộ ở mức độ trung gian, có nghĩa là các kết quả kế thừa lớn nhất có xu hướng dịch chuyển đến các kết quả trung bình ở thế hệ tiếp theo [1, tr.20]

- Trong việc nghiên cứu tìm ra các phương pháp đánh giá trí thông minh bằng trắc nghiệm có thể kể đến một số tác giả như: W Stern, J.C Raven, D Wechler,…

Cụ thể:

+ Năm 1905, Alfred Binet và Theophíle Simon soạn trắc nghiệm trí thông minh

để chọn lọc học sinh vào trường học phù hợp, phân biệt trẻ học kém do chậm trí hay

do các nguyên nhân khác Bộ trắc nghiệm Binet – Simon được cải biên 2 lần vào năm

1908 và 1911 Binet và Simon (1911 – 1915) xem mục đích của trắc nghiệm trí thông

minh là đánh giá khả năng của trẻ Hai ông đã nỗ lực đưa ra một thang đo lường của sự khác biệt cá nhân về khả năng trí thông minh Trắc nghiệm của họ cũng là thang đo lường dựa trên lứa tuổi, đưa ra sự tương đương về tuổi trí thông minh cho trẻ thực hiện trắc nghiệm đó

+ Năm 1912, W Stern (người Đức) đã đưa ra công thức xác định chỉ số thông minh là: IQ = MA/CA x 100

Trong đó: MA là: Tuổi trí tuệ (Mental age); CA là: Tuổi đời (Chronological age); IQ: Chỉ số thông minh hay thương số trí tuệ (Intelligence Quotient)

+ Năm 1916, tại trường Đại học Stanford, Terman đã cải tiến trắc nghiệm Binet – Simon thành Stanford – Binet Sau đó, trắc nghiệm này được cải tiến nhiều lần

để dùng cho trẻ em từ 2 – 14 tuổi

+ Năm 1939, D Wechsler đưa ra thang Wechsler Bellevue dùng cho người lớn Năm 1949, tác giả đưa ra trắc nghiệm WISC dành cho trẻ từ 5 - 15 tuổi Năm 1953, công thức đánh giá IQ của Stern được Wechsler xác định lại là:

IQ = (X – X)/ SD x 15 + 100 Trong đó, X là điểm thô mà trẻ đạt được qua trắc nghiệm; X là điểm trung bình của toàn mẫu và SD là độ lệch chuẩn Năm 1955, ông lại đưa ra trắc nghiệm WAIS dành cho trẻ từ 16 tuổi trở lên Năm 1967, ông có thêm trắc nghiệm WPPSI cho trẻ từ

4 đến 6 tuổi rưỡi

+ Ngoài ra, trong lĩnh vực đo lường trí thông minh còn một số trắc nghiệm khác như: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven (Test Raven) loại trắc nghiệm này dường như dành cho mọi lứa tuổi; trắc nghiệm Raven màu dành cho trẻ em nhỏ dưới

10 tuổi; trắc nghiệm trí thông minh đa dạng của Gille,…

* Hướng thứ hai: Nghiên cứu những đặc trưng của sự hình thành và phát triển trí thông minh theo giai đoạn, sự phát triển trí thông minh của học sinh tiểu học

Ở hướng nghiên cứu này có một số tác giả tiêu biểu như: L.X Vưgôtxki, P.Ia Galperin, E.N Canbanôva, J Piaget,…

- Theo L.X Vưgôtxki: Dạy học có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển trí thông minh của học sinh

- Tác giả P.Ia Galperin đã phân tích một cách kỹ lưỡng các bước hình thành hành động trí tuệ ở trẻ em Ông chỉ rõ hành động trí tuệ gồm hai phần là định hướng

và thực hiện Trong đó, thành phần định hướng được diễn ra trước, thành phần thực hiện diễn ra sau; tùy theo điều kiện mà nó diễn ra theo các cơ chế nhất định [24, tr.108]

- Khi nghiên cứu về các giai đoạn phát triển trí tuệ, J Piaget cho rằng quá trình phát triển trí tuệ nhận thức (trí thông minh) được chia thành bốn giai đoạn Đó là các

giai đoạn: Cảm giác vận động (từ 0 đến 2 tuổi), tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), thao tác

cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi) và thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi) [15, tr.194 – 195]

- Ngoài các tác giả kể trên, một số nhà Tâm lý học khác cũng nghiên cứu trí tuệ nhận thức như N.Đ Lêvitôp, E.N Canbanôva-Menle, Z.I Canmưnôva,… Các tác giả này đi sâu nghiên cứu về tiêu chuẩn, chỉ số của sự phát triển trí tuệ,… Cụ thể:

+ Theo N.Đ Lêvitôp: Sự phát triển trí tuệ nhận thức bao gồm những phẩm chất nói lên tính nhanh trí, tính chín chắn và óc phê phán [1, tr.15]

+ Tác giả Z.I Canmưnôva cho rằng sự phát triển trí tuệ nhận thức gồm hai chỉ số: nhịp độ tiến bộ và tính tiết kiệm của tư duy [2, tr.11]

* Hướng thứ 3: Nghiên cứu về cấu trúc trí thông minh nói chung

Ở hướng này, có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu sau:

+ Xem trí thông minh có cấu trúc hai thành phần

Ở quan điểm xem trí thông minh có cấu trúc hai thành phần có các tác giả như: N.A Menchinxcaia và E.N Cabanôva – Menle (là tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh)), R Cattel (là “trí lỏng” (Fluid Intelligence) và “trí thông minh tinh luyện” (Crystallzed Intelligence)), Hebb (là

“trí thông minh A” và “trí thông minh B”), Jensen (là “trí thông minh cụ thể, thực hành” và “trí thông minh trừu tượng”),… [24, tr.44 - 46]

+ Xem trí thông minh có cấu trúc đa nhân tố

Đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là L.L Thurstone Theo ông, trí thông minh gồm 7 yếu tố gồm N, V, W, S, M, P, R [24, tr.46]

+ Xem xét cấu trúc trí thông minh theo phương pháp phân tích đơn vị

Ở hướng nghiên cứu này có quan điểm của L.X Vưgôtxki (trí thông minh gồm trí thông minh bậc thấp và trí thông minh bậc cao) và quan điểm của H Gardner về mô hình nhiều dạng trí thông minh (trí thông minh logic – toán học, ngôn ngữ, không gian, âm nhạc, cơ thể, liên nhân cách, nội tâm, thiên nhiên, hiện sinh)

* Hướng thứ 4: Nghiên cứu phương hướng dạy học tăng cường sự phát triển trí thông minh cho học sinh tiểu học

Ở hướng nghiên cứu này có những công trình tiêu biểu như:

- Hệ thống thực nghiệm dạy học của Dancốp

Từ quan điểm của L.X Vưgôtxki về sự phát triển tâm lý người: Dạy học cần được xây dựng không phải trên cơ sở kết cấu tâm lý đã hoàn thiện mà cần hướng vào các chức năng tâm lý đang phát triển, Dancốp đã xây dựng nên hệ thống thực nghiệm dạy học Những nét chính trong quan điểm của Dancốp: trong dạy học cần tôn trọng vốn sống của trẻ; xây dựng nội dung dạy học ở mức độ khó khăn cao và nhịp độ học nhanh; nâng tỉ trọng tri thức lý luận khái quát trong tài liệu học tập và làm cho học sinh có ý thức về toàn bộ quá trình học tập và tự giác tích cực học tập [15, tr.198 - 199]

- Hệ thống thực nghiệm của V.V Đavưđốp

Xuất phát từ quan niệm của A.N Lêonchiev: Sự phát triển tâm lý trẻ em là quá trình trẻ tiếp thu, chiếm lĩnh các thành tựu văn hóa của thế hệ trước, để hình thành và phát triển trí tuệ cho học sinh phải phát triển tư duy lý luận dựa trên cơ sở khái quát hóa nội dung dạy học; V.V Đavưđốp đã xây dựng thực nghiệm dạy học với các nguyên tắc cơ bản như: khái niệm khoa học cung cấp cho học sinh phải là những khái niệm cơ bản nhất, cốt lõi nhất; cho học sinh phát hiện mối liên hệ bản chất của khái niệm; hồi phục mối liên hệ ấy bằng mô hình ký hiệu; giúp học sinh kịp thời chuyển dần từ các hành động trực tiếp với sự vật sang hành động trí tuệ [15, tr.199 – 200]

Tóm lại: Trí thông minh và một số vấn đề liên quan đến trí thông minh đã được

tìm hiểu nhưng việc nghiên cứu về trí thông minh của học sinh lớp 4 vẫn chưa được thực hiện có hệ thống đã gợi mở hướng nghiên cứu cho đề tài của chúng tôi

1.1 2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu trí thông minh nói chung và trí thông minh của trẻ

em được nhiều tác giả quan tâm sâu sắc Có thể kể đến một số đại diện tiêu biểu như: Trần Trọng Thủy, Nguyễn Thạc, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Huy

Tú, Phan Trọng Ngọ,…Các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực này khá đa dạng, có thể chia thành các hướng chính sau:

* Hướng thứ nhất: Nghiên cứu lý luận về trí thông minh như bản chất, cấu trúc,

sự hình thành và phát triển trí thông minh qua các giai đoạn, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh,…

Ở hướng này có một số công trình nghiên cứu tiêu biểu sau:

- Tác giả Phạm Hoàng Gia nghiên cứu đề tài: “Bản chất trí thông minh và đường lối lĩnh hội khái niệm” (1979) Đề tài đã chỉ ra hạt nhân của trí thông minh của con người là phẩm chất chủ động, linh hoạt sáng tạo của tư duy, nhờ đó nó giải quyết được những tình huống mới mẻ trên cơ sở nhận thức bản chất của chúng [10]

- Tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: Ngày nay, cần hiểu trí thông minh là một

bộ phận trong trí tuệ con người (thuật ngữ Wisdom trong tiếng Anh) bên cạnh trí sáng tạo và trí tuệ cảm xúc [1, tr.26]

- Trong công trình nghiên cứu: “Trí tuệ và đo lường trí tuệ”, tác giả Trần Kiều (chủ biên) đã xem IQ là chỉ số thông minh cho biết mức độ năng lực nhận thức, xử lý thông tin [19, tr.29]

* Hướng thứ hai: Chuẩn hóa các trắc nghiệm và sử dụng các trắc nghiệm này

để đánh giá trí thông minh của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng

Tác giả Nguyễn Kế Hào (1985) trong công trình nghiên cứu: “Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học” đã khẳng định sự phát triển trí tuệ nhận thức của học sinh phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học [1, tr.25]

Tác giả Phan Trọng Ngọ (1994) với đề tài: “Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1 dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng trong dạy học” đã cho thấy mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ nhận thức của học sinh Kết quả thực nghiệm của đề tài nghiên cứu này cũng chứng tỏ: nhờ tác động của dạy học trên cơ sở định hướng khái quát, trí tuệ nhận thức của học sinh sẽ phát triển [1, tr.28]

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của tác giả Trần Trọng Thủy và tập thể (1998):

“Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học” là kết quả khảo sát chỉ số IQ của học sinh tiểu học trên diện rộng đã đóng góp tích cực vào sự nghiệp đổi mới giáo dục của đất nước [1, tr.28]

Tác giả Đoàn Văn Điều với đề tài: “Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với khả năng học toán của học sinh trung học cơ sở” (2000) sử dụng trắc nghiệm Otis đã chỉ ra được hiện trạng trí lực, hiện trạng khả năng học toán và ảnh hưởng của trí lực đến khả năng học toán của học sinh lớp 8, 9 [1, tr.29]

Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tài: “Nghiên cứu mức độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” (2004) Kết quả nghiên cứu của đề tài cho thấy đa số trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có mức độ trí tuệ nhận thức trung bình trở lên, mức độ trí tuệ nhận thức ở trẻ nam và trẻ

nữ là tương đồng nhau,…[28]

Đề tài: “Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre” (2006) của tác giả Huỳnh Văn Chẩn đã chứng minh được đa số học sinh lớp 6, thị xã Bến Tre có mức độ trí tuệ nhận thức trung bình Kết quả thực nghiệm của đề tài cũng cho thấy: nếu tăng cường khả năng khái quát hóa của học sinh lớp 6 kết hợp với hoạt động nhóm sẽ nâng cao mức độ phát triển trí tuệ nhận thức của các em [7]

Tác giả Đỗ Thị Nga với đề tài: “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại thị xã Đồng Xoài – tỉnh Bình Phước năm học 2005 – 2006” (2006) đã khẳng định hoàn cảnh sống, cách giáo dục con cái của gia đình thuộc các giai tầng khác nhau trong xã hội đều có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ nhận thức của học sinh [23]

Trong công trình nghiên cứu của Vũ Thị Lan Anh: “Trí tuệ và các chỉ số biểu hiện trí tuệ của học sinh lớp 5” (2011) đã đưa ra một cái nhìn khá đầy đủ về các công trình nghiên cứu trí tuệ trong và ngoài nước cũng như làm sáng tỏ nhiều vấn đề lý luận liên quan về trí tuệ Đề tài cũng chỉ ra, trí thông minh mà cụ thể là chỉ số IQ cho biết

về mức độ năng lực nhận thức, xử lý thông tin Trí thông minh cần thiết cho việc đạt được những thành tích học tập cao trong nhà trường [1, tr.71-72]

Ngoài ra còn có một số đề tài của nhóm tác giả trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh liên quan đến việc cải biên và định chuẩn Bộ trắc nghiệm trí tuệ của

Hans Eysenck dùng đo trí thông minh cho trẻ em từ 10 đến 15 tuổi tại thành phố Hồ Chí Minh

* Hướng thứ 3: Xây dựng một số bộ công cụ đánh giá trí thông minh; đề xuất một số phương pháp phát triển trí thông minh của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng

Ở hướng nghiên cứu này, có một số công trình tiêu biểu sau:

- Tác giả Nguyễn Công Khanh nghiên cứu về phương pháp phát triển trí thông minh của trẻ mẫu giáo và học sinh tiểu học [18]

- Nhóm tác giả sách: “Trắc nghiệm trí thông minh đố vui trí tuệ” [37]

Ngoài một số hướng nghiên cứu với các đề tài tiêu biểu mà chúng tôi tiếp cận trên đây sẽ còn nhiều nghiên cứu khác về trí thông minh ở những đề tài luận án, luận văn, khóa luận,… Những kết quả nghiên cứu về trí thông minh của trẻ em nói chung

và học sinh tiểu học nói riêng với những khía cạnh có liên quan đã cung cấp nhiều tài liệu có giá trị đóng góp vào sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của lĩnh vực nghiên cứu này

Như vậy, kho tàng các công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã làm sáng tỏ rất nhiều vấn đề về trí thông minh, sự phát triển trí thông minh của trẻ em nói chung và học sinh tiểu học nói riêng, trong đó có lứa tuổi học sinh lớp 4 Sau khi sơ lược về các công trình nghiên cứu có liên quan, có thể rút ra một số kết luận sau:

- Ở các hướng nghiên cứu chủ yếu nêu trên, số lượng công trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn về trí thông minh của con người nói chung cũng như các lứa tuổi nói riêng là rất lớn Song, việc nghiên cứu trí thông minh của học sinh lớp 4 – khối lớp rất quan trọng để trẻ tiếp tục bước vào lớp 5 học tập và kết thúc cấp tiểu học – cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục phổ thông, giáo dục quốc dân còn ít

- Khi nghiên cứu về trí thông minh của học sinh tiểu học nói chung thường các tác giả sử dụng phối hợp các trắc nghiệm nổi tiếng thế giới đã được chuẩn hóa tại Việt Nam với hệ thống các bài tập trắc nghiệm tự biên soạn để đo lường, đánh giá Nhưng việc nghiên cứu trí thông minh của học sinh lớp 4 bằng việc kết hợp hai bộ công cụ là trắc nghiệm khách quan và hệ thống bài tập trắc nghiệm được xây dựng và chuẩn hóa chủ yếu qua môn Toán và Tiếng Việt còn khá ít

- Nhiều công trình nghiên cứu về trí thông minh của học sinh tiểu học đã chỉ ra được thực trạng mức độ trí thông minh của trẻ nói chung, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng đó, từ đó đề xuất các biện pháp tác động nhằm phát triển trí thông minh cho trẻ Tuy nhiên, tại Quảng Ngãi chưa có công trình nào nghiên cứu và thực nghiệm biện pháp tác động sư phạm: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh kết hợp và rèn luyện kỹ năng giải quyết một số dạng bài tập cơ bản trong chương trình sách giáo khoa lớp 4 để nâng cao mức độ trí thông minh của học sinh khối lớp này

1.2 T rí tuệ, trí thông minh

1.2.1 Định nghĩa trí tuệ, trí thông minh

1.2.1.1 Định nghĩa trí tuệ

Trí tuệ là một lĩnh vực có cách nhìn khá đa dạng, phong phú

+ Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân: Trí là hiểu biết, tuệ là thông minh Do đó, trí tuệ là thông minh, hiểu biết [20]

+ Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thông: Trí tuệ là khả năng nhận thức đạt đến một trình độ nhất định [36]

+ Trong Tiếng Anh, trí tuệ là Intelligence có nghĩa là khả năng hiểu, suy nghĩ

về điều gì đó và là khả năng tiếp thu, sử dụng kiến thức [47]

+ Trong Tâm lý học, có nhiều định nghĩa khác nhau về trí tuệ nhưng có thể khái quát thành ba nhóm quan điểm sau:

* Nhóm 1: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân

Ở nhóm quan điểm này có một số tác giả tiêu biểu như: B.G Ananhiev, V.V Bogoxlovki, Wiliam Bernard và Jules Leopold,…

- Tác giả B.G Ananhiev xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người

mà kết quả công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó [24, tr.41]

- Theo V.V Bogoxlovki: Năng lực trí tuệ là năng lực chung, bao gồm một hệ thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lĩnh hội tri thức dễ dàng và có kết quả [1, tr.35]

- Wiliam Bernard và Jules Leopold khẳng định: Có mối liên hệ giữa trí tuệ và

sự học tập của cá nhân [12, tr.237]

Như vậy, ở nhóm quan điểm xem trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân, hầu hết các tác giả nhận thấy có sự liên hệ giữa trí tuệ với khả năng học tập của cá nhân, song mối liên hệ này không phải tương ứng 1 – 1 (giống quan niệm của A Binet: những học sinh học kém do lười hoặc có thể do những nguyên nhân khác) [24, tr.42]

* Nhóm 2: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân

Ở nhóm quan điểm coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân có một số tác giả đại diện như: L Terman, X.L Rubinstein, N.A Menchinxcaia…

- Tác giả X.L Rubinstein xem hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy [1, tr.37]

- N.A Menchinxcaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức [1, tr.36]

Như vậy, các tác giả ở nhóm quan điểm thứ 2 đã vạch ra yếu tố hạt nhân của trí tuệ là tư duy trừu tượng

* Nhóm 3: Coi trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân

Đại diện nhóm quan điểm này có một số tác giả tiêu biểu như W.B Stern, J Piaget, D Wechsler, …

- J Piaget quan niệm bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng [24, tr.42]

- Theo Stern: Trí tuệ là năng lực chung của cá nhân đặt tư duy một cách có ý thức vào những yêu cầu mới Đây là năng lực thích ứng tinh thần đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống [34, tr.8]

- Sternberg xem trí tuệ là sự thích ứng có mục đích với môi trường, có ý nghĩa quan trọng với đời sống của cá nhân [1, tr.38]

- Tác giả D Wechsler coi trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh [24, tr.42]

- Theo F Raynal và A Rieunier: Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới Còn N Sillamy quan niệm trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích của bản thân [24, tr.42]

Như vậy, quan điểm về trí tuệ ở 2 nhóm trên thực chất là đồng nhất trí tuệ với trí thông minh, trí thông minh được xem là khả năng nhận thức và giải quyết các vấn đề mang tính phức tạp chủ yếu trong quá trình học tập Còn nhóm quan điểm thứ ba được các nhà nghiên cứu ủng hộ nhất, cũng từ quan điểm về trí tuệ ở nhóm này đã tạo cơ sở

ra đời của một số quan điểm mới về trí tuệ

Ở góc nhìn trí tuệ theo quan điểm mới có một số tác giả tiêu biểu như Gardner,

D Goleman, Eysenck… Trong nghiên cứu của mình, các tác giả này khẳng định trí tuệ không chỉ được thể hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ hàn lâm, mà còn được thể hiện rõ nét ở việc giải quyết các nhiệm vụ của cuộc sống Trí tuệ là kết quả tương tác của con người với môi trường sống và là tiền đề cho sự tương tác ấy Sự tương tác của con người và môi trường phần lớn diễn ra trong quan hệ hoàn toàn khác với tình huống hàn lâm Theo Neisse (1976) nếu đặt trí tuệ hàn lâm vào thực tế sẽ có một dạng trí tuệ khi thực hiện nhiệm vụ trong tình huống đời thường [33, tr.10]

Ngoài các nhóm quan niệm trên còn có nhiều cách hiểu khác về trí tuệ do hướng tiếp cận của mỗi nhà nghiên cứu

- Dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử, V.M Blaykhe và L.F Boulachuc (1978) xem trí tuệ là cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động,

do những điều kiện văn hóa, lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện tượng xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy [1, tr.39]

- Tác giả Huỳnh Văn Sơn định nghĩa: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc động tương đối độc lập của những khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo và khả năng làm chủ xúc cảm của cá nhân trong xã hội, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa, lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo, đổi mới có mục đích hiện thực ấy” [28, tr.22]

- Theo nhóm tác giả nghiên cứu đề tài KX – 05 - 06 : “Trí tuệ là một thuộc tính của nhân cách có tính độc lập tương đối, có cấu trúc phức hợp, đa tầng, đa diện Đó là

tổ hợp các năng lực nhận thức, năng lực nhận cảm, điều khiển cảm xúc của cá nhân,

được hình thành và phát triển trong hoạt động, chịu sự quy định của điều kiện văn hóa – xã hội, đảm bảo cho sự tương tác phù hợp với hiện thực, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy nhằm đạt được các mục đích quan trọng trong cuộc sống của con người”

Theo các tác giả này, cần xem xét thuật ngữ trí tuệ theo nội hàm mở rộng hơn quan niệm truyền thống Tức là xem thuật ngữ trí tuệ có nội hàm mới bao gồm: trí thông minh (intelligence), trí sáng tạo (creativity), và trí tuệ cảm xúc (emotional intellience [19, tr.10]

- Vũ Thị Lan Anh quan niệm: “Trí tuệ là một cấu trúc bao gồm các thành phần tâm lý, trong đó hạt nhân cơ bản là các thành phần nhận thức, đảm bảo cho sự thích ứng của con người với môi trường xung quanh” [1, tr.41]

Như vậy: Có rất nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ nhưng chúng không loại trừ lẫn nhau Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn Do vậy, để có cách hiểu bao quát về trí tuệ thì cần xét đến những đặc trưng của nó:

- Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân, được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa – xã hội

Trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu trí tuệ của Tâm lý học, trong đề tài này chúng tôi tán thành định nghĩa trí tuệ theo tác giả Huỳnh Văn Sơn Theo đó,

“Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của những khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo và khả năng làm chủ xúc cảm của cá nhân trong xã hội, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa, lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo, đổi mới có mục đích hiện thực ấy.”

1.2.1.2 Định nghĩa trí thông minh

Theo Từ điển Tiếng Việt, trí thông minh có hai nghĩa Thứ nhất: Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh Thứ hai: Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp và đối phó [24, tr.40]

Trong Tâm lý học, trí thông minh được nhiều tác giả quan niệm khác nhau Cụ thể như sau:

+ Tại hội thảo “Trí thông minh và đo lường trí thông minh” do ban biên tập của tạp chí Tâm lý giáo dục (The Journal of Educational Psychology) tổ chức vào năm

1921, 14 nhà tâm lý học nổi tiếng về lĩnh vực này tuy đưa ra các ý kiến cụ thể về trí thông minh có sự khác nhau nhưng lại có 2 điểm chung: Trí thông minh là năng lực học từ sự trải nghiệm và năng lực thích ứng với môi trường xung quanh [18, tr.7]

+ Theo Sternberg (1988): Trí thông minh là năng lực thích ứng với những tình huống mới hoặc không mong đợi; năng lực khái quát hóa những ý tưởng bất chợt xuất hiện trong đầu khi đang giải quyết các vấn đề; năng lực học trong hoàn cảnh thực tế chứ không phải trực tiếp từ việc giảng dạy ở nhà trường và năng lực thực hiện những nhiệm vụ khác nhau cùng một lúc [18, tr.8]

+ Lý thuyết sinh thái của Ceci (Ceci et al, 1997) đề nghị xem trí thông minh như là chức năng của sự tương tác giữa các năng lực tiềm năng bẩm sinh, hoàn cảnh môi trường và động cơ bên trong chủ thể Ceci tin rằng có những năng lực có tính tiềm năng bẩm sinh, chúng được nuôi dưỡng bởi hoàn cảnh cụ thể Một cá nhân có thể mạnh ở một số năng lực nào đó và yếu ở một số năng lực khác [18, tr.9]

+ Gardner (1993) xem trí thông minh như là một năng lực hoặc một loạt các năng lực, chúng được dùng để giải quyết vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm có giá trị cho ngữ cảnh văn hóa cụ thể [18, tr.9]

+ Bên cạnh các quan điểm kể trên thì có một số lý thuyết khác xem trí thông minh là một hệ thống phức hợp bao gồm sự tác động qua lại giữa các quá trình tâm lý, ảnh hưởng của hoàn cảnh và hàng loạt các năng lực [17, tr.39]

+ Tác giả Trần Bá Hoành (1995) xem trí thông minh là trí tuệ song ở mức độ phát triển cao Cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng

tạo, linh hoạt trước những vấn đề thực tiễn, lý luận và liên quan chặt chẽ với trình độ văn hóa của mỗi người

+ Theo giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm (tác giả Nguyễn Thị Tứ (chủ biên), Nxb ĐHSP TP.HCM, năm 2012): “Trí thông minh là thuộc tính của trí tuệ, cần cho hoạt động nhận thức của con người Người có trí thông minh thể hiện

sự nhanh hiểu, nhanh tiếp thu, vận dụng tốt những kiến thức đã lĩnh hội, khi xử lý tình huống thường rất linh hoạt, nhanh chóng tìm ra giải pháp đúng và sáng tạo” [32, tr.158]

Như vậy: Có nhiều cách hiểu khác nhau về trí thông minh Mỗi cách hiểu có một ý nghĩa nhất định Trong đề tài này, chúng tôi cho rằng trí thông minh là trí tuệ nhận thức, là thuộc tính (phẩm chất) của trí tuệ Do vậy, chúng tôi định nghĩa trí thông minh ở 3 khía cạnh:

- Năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả

- Năng lực tư duy trừu tượng

- Năng lực thích ứng với môi trường

1.2.2 Cấu trúc trí thông minh

Bàn về cấu trúc trí thông minh có nhiều quan điểm khác nhau Cụ thể:

* Mô hình cấu trúc trí thông minh hai thành phần

- Mô hình trí thông minh của N.A Menchinxcaia và E.N Canbanova - Menle Theo các tác giả này, trí thông minh gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh là số lượng khái niệm khoa học, đây là nguyên liệu, phương tiện của hoạt động trí tuệ) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh là hệ thống các thao tác để giải quyết vấn đề) Quan niệm của các tác giả này có ý nghĩa thực tiễn nhất định, đã chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không phải chỉ tăng số lượng tri thức mà cần quan tâm cả việc hình thành các thủ thuật trí tuệ Song, mô hình trí thông minh này còn quá trừu tượng [24, tr.45]

- Mô hình cấu trúc trí thông minh của R Cattel (1967) gồm: “trí lỏng” (Fluid Intelligence) có từ khi mới sinh, là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ, lập luận,…và “trí thông minh tinh luyện” (Crystallzed Intelligence) bao gồm những kiến thức thu được qua học tập trong cả đời người [24, tr.45]

- Tác giả Hebb (1974) cho rằng mô hình cấu trúc trí thông minh gồm: “trí thông minh A” (là tiềm năng, có từ khi mới sinh và là nguyên liệu cơ bản cho sự phát triển các năng lực trí tuệ về sau) và “trí thông minh B” (là kết quả của sự tương tác giữa trí

A với môi trường) [24, tr.45]

- Theo Nguyễn Khắc Viện: Trí thông minh gồm trí làm (giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật) và trí nghĩ (trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký hiệu, tượng trưng để biểu hiện các vật và mối quan hệ giữa chúng) [24, tr.46]

Như vậy, các mô hình trí thông minh hai thành phần kể trên còn chung chung, trừu tượng

* Mô hình cấu trúc trí thông minh đa nhân tố

- Mô hình cấu trúc đa nhân tố của L.L Thurstone

Tác giả L.L Thurstone cho rằng có 7 yếu tố tạo nên trí thông minh đó là:

+ Khả năng hiểu và vận dụng số - yếu tố N (Number)

+ Hiểu được ngôn ngữ nói và viết – yếu tố V (Verbal comprehension)

+ Khả năng dùng từ ngữ chính xác và linh hoạt – yếu tố W (Word fluency) + Khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian – yếu tố S (Space)

+ Trí nhớ - yếu tố M (Memory)

+ Khả năng tri giác – yếu tố P (Perceptual)

+ Khả năng suy luận – yếu tố R (Reasoning) [24, tr.47]

Mô hình trí tuệ đa nhân tố của L.L Thurstone đã có đóng góp to lớn cho việc nghiên cứu trí thông minh theo hướng phân tích nhân tố

- Mô hình cấu trúc ba chiều của J.P Guilford

J.P Guilford đã xây dựng mô hình trí thông minh gồm có 3 mặt: thao tác, sản phẩm và nội dung Mặt thao tác gồm có nhận dạng sự kiện, trí nhớ, tư duy hội tụ, tư duy phân

kỳ và đánh giá Mặt sản phẩm gồm đơn vị, lớp (loại), quan hệ, hệ thống, chuyển hóa

và tổ hợp Mặt nội dung gồm hình ảnh, biểu tượng, khái niệm và hành vi [24, tr.48]

- Mô hình cấu trúc trí thông minh của R.J Sternberg

+ Cấu trúc: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp thu tri thức

Trong đó: siêu cấu trúc là thành phần điều khiển chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết vấn đề của cá nhân Thành phần thực hiện giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu cấu trúc Thành phần tiếp thu tri thức chủ yếu liên quan đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ giúp ta nắm được ý của ngữ cảnh trong quá trình giải quyết vấn đề

+ Kinh nghiệm: làm tăng khả năng giải quyết các nhiệm vụ mới và làm cho việc xử lý thông tin có tính chất tự động nhiều hơn

+ Ngữ cảnh: mối quan hệ giữa các hành vi trí tuệ của cá nhân với hoàn cảnh bên ngoài

Mô hình trí thông minh của Sternberg đã chỉ ra muốn biết một cá nhân thông minh như thế nào phải xem các kỹ năng xử lý thông tin, kinh nghiệm của họ và cả ngữ cảnh mà họ đang thực hiện giải quyết vấn đề [24, tr.53]

Như vậy: Các mô hình trí thông minh kể trên được tiếp cận theo phương pháp

phân tích nhân tố cho thấy có nhiều yếu tố khác nhau trong cấu trúc trí thông minh, mỗi yếu tố được nhìn nhận dưới góc độ riêng, điều này đã tạo cơ sở cho việc phân tích, chẩn đoán cũng như đo lường và bồi dưỡng trí thông minh cá nhân

Song, các mô hình trên cũng bộc lộ hạn chế nhất định: ít đề cập đến mối quan hệ giữa các yếu tố, khó phát hiện cơ chế hình thành và vận hành của trí thông minh trong từng thời điểm và trong quá trình phát triển của nó, chưa cho thấy sự chế ước của các yếu tố văn hóa – xã hội đối với sự phát triển trí thông minh của cá nhân [24, tr.56]

* Mô hình cấu trúc trí thông minh theo phương pháp phân tích đơn vị

- Mô hình cấu trúc trí thông minh của L.X Vưgôtxki

L.X Vưgôtxki cho rằng trí thông minh con người có hai mức với hai cấu trúc: trí thông minh bậc thấp và trí thông minh bậc cao

+ Hành vi trí thông minh bậc thấp là các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của ký hiệu ngôn ngữ Loại hành vi này có cả ở động vật và trẻ em Nó có cấu trúc 2 thành phần gồm kích thích của môi trường và các phản ứng của cơ thể theo

sơ đồ S ↔ R

+ Hành vi trí thông minh bậc cao là các phản ứng của cơ thể mà ở đó có sự xuất hiện và tham gia của ngôn ngữ và vai trò của các công cụ tâm lý trong các thao tác trí

tuệ Nó mang tính chất văn hóa, tồn tại quan hệ gián tiếp giữa kích thích đối tượng (A) với phản ứng (B) thông qua kích thích phương tiện (X) tạo nên cấu trúc 3 thành phần

A ↔X và X ↔ B

Mô hình cấu trúc trí thông minh của L.X Vưgôtxki được xây dựng bằng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp công cụ có ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn to lớn (cho thấy có mối liên hệ giữa trí thông minh cá nhân và đời sống xã hội, các yếu tố môi trường có ảnh hưởng đến sự phát triển, biểu hiện của trí thông minh cá nhân,…) Ông đã tách trí thông minh trẻ em ra thành hai mức với hai cấu trúc đặc trưng, mặc dù hai mức này khác nhau về chất nhưng chúng không hoàn toàn tách rời nhau Trí thông minh bậc cao là sự cấu trúc lại các hành vi trí thông minh bậc thấp trên cơ sở sử dụng phương tiện tâm lý [24, tr.66]

- Mô hình nhiều dạng trí thông minh của H Gardner

H Gardner đã xây dựng mô hình nhiều dạng trí thông minh dựa trên phương pháp phân tích đơn vị Cụ thể, năm 1983 Gardner đưa ra 7 loại trí thông minh gồm:

+ Trí thông minh logic – toán liên quan đến khả năng suy luận một cách logic cũng như tiến hành các hoạt động toán học Người có trí thông minh này thường có thiên hướng học tập thông qua cách lập luận logic, thích toán học,…

+ Trí thông minh ngôn ngữ liên quan đến sự thành thạo về ngôn ngữ nói và viết Những người có trí thông minh này thường có thiên hướng học tập thông qua nói

và viết

+ Trí thông minh âm nhạc liên quan đến khả năng nhận thức, cảm thụ và sáng tác âm nhạc với những cao độ, nhịp điệu của âm thanh,…Những người có trí thông minh này thường có thiên hướng học tập thông qua các nốt nhạc, giai điệu, nhạc cụ,…

+ Trí thông minh không gian liên quan đến khả năng tri giác, định hướng tốt những chiều không gian Người có trí thông minh loại này thường có thiên hướng học tập thông qua bản đồ, hình ảnh,…

+ Trí thông minh vận động liên quan đến khả năng điều khiển cơ thể, sử dụng những phần của cơ thể hoặc cả cơ thể để giải quyết vấn đề, tạo nên sản phẩm Những người có trí thông minh loại này thường có thiên hướng học tập thông qua vận động,

họ thích thú khi được vận động cơ thể,…như vận động viên, cầu thủ bóng đá,…

+ Trí thông minh liên nhân cách liên quan đến khả năng tạo ra các mối quan hệ với người khác và thấu hiểu người khác Người có trí thông minh loại này thường có thể làm việc tốt với người khác Họ thường thành công trong các lĩnh vực dạy học, tham vấn,…

+ Trí thông minh nội tâm liên quan đến khả năng hiểu chính bản thân mình và

sử dụng thông tin đó để điều chỉnh bản thân một cách phù hợp nhất trong các tình huống, hoàn cảnh nhất định

Năm 1998, Gardner đã đề xuất thêm hai loại trí thông minh là trí thông minh thiên nhiên và trí thông minh hiện sinh

Theo Gardner người có trí thông minh thiên nhiên là người có khả năng nhận thức tốt về thiên nhiên, môi trường nơi họ sinh sống với sự đa dạng, phong phú của các loài động thực vật,… Những người có trí thông minh loại này thường có thiên hướng học tập thông qua việc hoạt động ngoài trời, tìm hiểu thiên nhiên,…

Gardner cũng quan niệm người có trí thông minh hiện sinh thường quan tâm nhiều đến các vấn đề con người và vị trí, vai trò của con người trong cuộc sống Họ thường đặt ra các câu hỏi như “Tôi có vai trò gì trong thế giới này?”; “Trong gia đình, tôi có vai trò gì?”,…

Theo Gardner, mỗi loại trí thông minh trên đây đều có thể đo lường được Ông khẳng định: “Sự độc quyền của những người tin vào trí thông minh tổng quát đơn lẻ đã đến hồi kết thúc” [45]

Như vậy: Ở hướng đề xuất cấu trúc trí thông minh theo phương pháp phân tích đơn vị, Vưgôtxki đã đưa ra mô hình trí thông minh bậc thấp và trí thông minh bậc cao; còn Gardner đã chỉ ra các dạng trí thông minh đặc trưng ở mỗi cá nhân Các mô hình cấu trúc trí thông minh theo hướng tiếp cận này đã mở ra cái nhìn mới mẻ hơn về cấu trúc trí thông minh của con người

Tóm lại: Có nhiều mô hình cấu trúc trí thông minh Mỗi mô hình đều có những thành tố cụ thể riêng Trong đề tài này, chúng tôi xét cấu trúc trí thông minh gồm các thành tố sau:

- Thành tố ngôn ngữ

- Thành tố trí nhớ

- Thành tố tư duy

- Thành t ố tri giác

Chúng tôi cho rằng, việc xem xét trí thông minh theo cấu trúc này sẽ giúp ta có cái nhìn khá toàn diện về các thành tố trong trí thông minh con người - với ý nghĩa là năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng; năng lực thích ứng với môi trường để từ đó có sự phân tích đầy đủ, sâu sắc từng thành tố ấy và có biện pháp phát hiện, đo lường, bồi dưỡng chúng một cách tốt nhất

1.2.3 Sự hình thành và phát triển trí thông minh

Bàn về cơ chế của sự hình thành và phát triển trí thông minh có các quan điểm sau:

1.2.3.1 Quan điểm của các nhà tâm lý học Liên Xô như L.X Vưgôtxki, L.V Dancôv, Đ.B Encônhin, N.Đ Lêvitôv,…

- Tác giả L.X Vưgôtxki cho rằng hoạt động tâm lý của con người được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài Hoạt động bên ngoài được tiến hành bởi công cụ, đứa trẻ tập sử dụng công cụ và lĩnh hội được hoạt động Trong quá trình hoạt động, có

sự giao lưu, sử dụng những tín hiệu và dấu hiệu là trung gian từ đó chức năng tâm lý cũng được hình thành và phát triển Do đó, chức năng tâm lý không thể tách rời khỏi hoạt động và sự phát triển trí thông minh trẻ em cũng không tách khỏi hoạt động Ngoài ra, một số nhà Tâm lý học khác cũng cho rằng sự phát triển trí thông minh

là kết quả của việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của loài người Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông minh nhưng giáo dục là yếu tố quan trọng hàng đầu Yếu tố này giữ vai trò chủ đạo trong sự phát triển trí thông minh trẻ em [30, tr.20] Khi bàn về sự phát triển trí thông minh, một số tác giả cho rằng sự phát triển trí thông minh được biểu hiện ở các chỉ số phát triển trí tuệ (phẩm chất tư duy) Cụ thể:

- Theo N.Đ Lêvitôv: Sự phát triển trí thông minh được biểu hiện ở các chỉ số như tính độc lập của tư duy, độ nhanh và độ bền của sự lĩnh hội tài liệu học tập, tính nhanh trí, óc phê phán và mức độ hiểu sâu sắc và hiểu các bản chất của hiện tượng nghiên cứu [1, tr.42]

- Theo Lê Văn Hồng: Sự phát triển trí thông minh được bộc lộ ở các chỉ số như tốc độ định hướng trí tuệ, tốc độ khái quát hóa, tính tiết kiệm của tư duy, tính mềm

dẻo, tính phê phán của trí tuệ và sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật hiện tượng nghiên cứu [1, tr.42]

- Tác giả Bùi Văn Huệ cho rằng một số chỉ số thể hiện sự phát triển trí tuệ là tốc

độ định hướng trí tuệ, tốc độ khái quát hóa, tính sáng tạo của tư duy và tính mềm dẻo của trí tuệ [1, tr.42]

Như vậy: Các tác giả ở nhóm quan niệm trên đây tuy chưa thật sự thống nhất với nhau về sự phát triển trí thông minh cũng như sự các chỉ số biểu hiện sự phát triển ấy nhưng lại đồng nhất với nhau ở chỗ xem sự phát triển trí thông minh được thể hiện chủ yếu thông qua sự hình thành và phát triển các phẩm chất tư duy, các thao tác tư duy và

hiệu quả đạt được của sự lĩnh hội cao nhất có thể có

1.2.3.2 Quan điểm của J Piaget

Piaget đã quan sát và thực nghiệm để tìm hiểu quy luật bản chất của sự phát triển trí thông minh một cách có hệ thống Về nguyên tắc, ông xem sự phát triển trí thông minh giống như sự phát triển sinh học giúp cá nhân thích ứng với môi trường sống Trong quan điểm của Piaget có bốn khái niệm cơ sở là: đồng hóa, điều ứng, cân bằng

và sơ đồ [16]

Theo Piaget, sự phát triển trí thông minh của trẻ bắt đầu từ đồng hóa, tức là khi

có kích thích não sẽ tiếp nhận và biến đổi nó thành một sơ đồ Chính sơ đồ này sẽ hướng dẫn và kiểm soát hành động của trẻ trong khoảng thời gian nhất định tạo ra sự cân bằng tạm thời, tương đối giữa các cá thể trong môi trường Khi gặp hoàn cảnh mới, các sơ đồ đã có không thể giúp cá nhân đáp ứng được yêu cầu mới nên dẫn đến cân bằng cũ bị phá vỡ, sơ đồ cũ phải được thiết lập lại (quá trình điều ứng) để tạo ra sơ

đồ mới và sự cân bằng mới lại xuất hiện, nghĩa là đã tạo ra một sự phát triển mới Ở đây, sự cân bằng thường xuyên được thiết lập rồi bị phá vỡ Sự phá vỡ hay thiết lập ở mức cao hơn là do sự đồng hóa và điều ứng các sơ đồ nhận thức Từ đây có thể nhận thấy rằng trẻ chỉ phát triển trí thông minh khi xảy ra sự thích ứng hay sự cân bằng Như vậy, sự phát triển trí thông minh là sự phát triển mà trong đó có sự tăng trưởng các cấu trúc trí thông minh theo quy luật tiệm tiến, liên tục do sự đồng hóa và

sự điều ứng cấu trúc lại các sơ đồ để tạo ra bước phát triển mới Đây là hai mặt của

quá trình cân bằng tức là quá trình phát triển – là mấu chốt của sự phát triển trí thông minh trẻ em

Tóm lại: Trên lập trường Tâm lý học hoạt động, chúng tôi quan niệm trí thông

minh được hình thành và phát triển trong quá trình phát triển cá thể Sự phát triển trí thông minh là quá trình tạo lập các cấu trúc trí thông minh mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân Muốn có các cấu trúc này, chủ thể phải thực hiện các hành động tương tác với môi trường; tích lũy và hoàn thiện những tri thức, thao tác đã có để có thể đạt đến một mức độ cho phép chuyển hóa chúng thành một cấu trúc mới có chất lượng cao hơn Sự phát triển trí thông minh cá nhân chịu sự tác động của quy luật nội tại và quy luật bên ngoài cũng như sự thống nhất giữa các quy luật đó Thực chất của sự phát triển trí thông minh cá nhân là sự biến đổi

về chất ở khả năng trí thông minh, các phẩm chất tư duy

1.2.4 Các giai đoạn phát triển trí thông minh

Có nhiều quan điểm khác nhau về các giai đoạn phát triển trí thông minh, tiêu

biểu như:

a Tác giả Robert L Solso (đại diện cho những người theo thuyết phát triển nhận

thức) cho rằng sự phát triển trí thông minh diễn ra phức tạp, được thể hiện thông qua đặc điểm nhận thức mà trẻ đạt được [44, tr.4]

b Piaget đã mô tả tiến trình phát triển trí thông minh của trẻ từ lúc nhỏ cho đến

15 tuổi gồm có bốn giai đoạn lớn:

+ Giai đoạn trí tuệ cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi): Giai đoạn này có 6 thời kỳ

- Thời kỳ 1 (0 - 1 tháng tuổi): Ở trẻ, các phản xạ có tính chất bẩm sinh – phản xạ bú, được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại càng có hiệu lực hơn Từ đó hình thành sơ đồ cảm giác và cử động Sự lặp lại các phản xạ bú tạo ra phản ứng vòng tròn sơ cấp

- Thời kỳ 2 (1 - 4 tháng tuổi): Ở trẻ hình thành tri giác và thói quen vận động, qua điều kiện hóa các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường

- Thời kỳ 3 (4 - 8 tháng tuổi): Ở trẻ, các phản ứng vòng tròn thứ cấp được

thiết lập do sự lặp lại các phản ứng phối hợp giữa hệ thống tri giác với các sơ đồ vận động

- Thời kỳ 4 (8 - 12 tháng tuổi): Trẻ đã hình thành khả năng phối hợp phương tiện – mục đích

- Thời kỳ 5 (12 -18 tháng tuổi): Trẻ có khả năng phát hiện ra các phương tiện mới để đạt được mục đích nào đó (khả năng mục đích – phương tiện)

- Thời kỳ 6 (18 - 24 tháng tuổi): Ở trẻ có sự phát sinh các “giải pháp sáng tạo” trong ứng xử, xuất hiện khả năng nhập tâm các hành động

+ Giai đoạn trí tuệ tiền thao tác (từ 2 đến 6 hoặc 7 tuổi)

Ở giai đoạn này, các hành động dần được nhập tâm tạo cơ sở để hình thành thao tác cho giai đoạn sau Sự phát triển trí thông minh trải qua các thời kỳ: tượng trưng, ký hiệu và trực giác Trong trí thông minh và ngôn ngữ của trẻ ở giai đoạn này

có đặc trưng nổi bật là tính duy kỷ, trực giác, tổng thể và triển khai bằng cách xếp kề các hình ảnh Trẻ chưa có khả năng tập trung vào sự biến đổi của sự vật và cũng chưa

có khả năng đảo ngược các cấu trúc

+ Giai đoạn trí tuệ thao tác cụ thể (từ 7 - 11 hoặc 12 tuổi), có hai thời kỳ: Thời kỳ đầu thao tác (khoảng 5 – 6 tuổi): Ở thời kỳ này, trẻ đã xuất hiện khả năng phân biệt cái bất biến và cái biến đổi Nghĩa là, trẻ đã có khả năng bảo tồn một số thuộc tính của vật Nhờ vậy, trẻ hình thành các thao tác trí tuệ như phân loại, phân hạng và hình thành các khái niệm bảo tồn trọng lượng và khối lượng

Thời kỳ tiếp theo, ngoài những thành tựu trên, trẻ đạt được các khái niệm về không gian và thời gian

+ Giai đoạn trí tuệ thao tác hình thức (từ 11 – 12 đến 14 – 15 tuổi)

Giai đoạn trí tuệ thao tác hình thức có đặc trưng là các thao tác tư duy của trẻ không cần dựa vào vật cụ thể Các em đã có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các giả thuyết [24, tr.123 - 125]

Như vậy: Có nhiều quan điểm khác nhau về các giai đoạn phát triển trí thông minh Việc phân chia các giai đoạn phát triển trí thông minh cần căn cứ vào những tiêu chuẩn mà ở đó có sự kết hợp giữa hoạt động chủ đạo theo lứa tuổi với sự phát triển trí thông minh của trẻ để làm chuẩn

1.3 Trí thông minh của học sinh lớp 4

1.3.1 Định nghĩa trí thông minh của học sinh lớp 4

Chúng tôi tiếp cận định nghĩa trí thông minh của học sinh lớp 4 dưới góc độ:

Năng lực lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả; năng lực tư duy trừu tượng và năng lực thích ứng của học sinh lớp 4 trong hoạt động học tập và một số hoạt động khác trong đời sống của trẻ

Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu trí thông minh của học sinh lớp 4 mà thực chất là nghiên cứu mức độ trí thông minh (mức độ trí tuệ nhận thức), nghĩa là chỉ chủ yếu đánh giá về trí tuệ nhận thức của trẻ; tức là xác định chỉ số IQ Chỉ số IQ này được chúng tôi hiểu là chỉ số thông minh mà học sinh lớp 4 đạt được qua trắc nghiệm trí thông minh truyền thống đã được cải biến theo phân bố chung của toàn mẫu nghiên cứu dựa trên điểm số của kết quả trắc nghiệm và dựa vào chỉ số này kết hợp với phân

bố chung của toàn bộ mẫu để biết được tỉ lệ phần trăm của từng mức trí tuệ theo bảng

phân mức trí tuệ chuẩn Ở đây, chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng trí thông minh mà chúng tôi quan niệm để nghiên cứu được hiểu là năng lực nhận thức, giải quyết nhiệm vụ nhận thức

1 3.2 Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4

- Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 cũng diễn ra theo cơ chế của sự phát triển trí thông minh của con người nói chung Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 là sự biến đổi về chất trong trí thông minh của trẻ, đó chính là sự tạo lập ra các cấu trúc trí thông minh mới dựa trên những cấu trúc đã có của lứa tuổi mẫu giáo trước đó Quá trình này phải dựa trên sự biến đổi ở khả năng trí thông minh, các chỉ số trí thông minh,… được thể hiện trong hoạt động học tập, vui chơi và một số hoạt động khác của lứa tuổi học sinh tiểu học

- Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 được biểu hiện rõ nét ở sự phát triển năng lực nhận thức mà cụ thể là khả năng biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá,…

+ Ở khả năng biết:

Biết: Là sự tích lũy các tri thức phù hợp với lứa tuổi trong quá trình hoạt động Ở tuổi học sinh lớp 4, trẻ đã tích lũy được một lượng tri thức nhất định về các chủ đề liên

quan đến các môn học và các hoạt động trong nhà trường tiểu học (như biết được tương đối nhiều loài động thực vật trong môi trường xung quanh,…)

+ Ở khả năng hiểu: Khả năng này biểu hiện ở việc nắm được các quan hệ và liên

hệ tạo ra các sự vật thông qua việc mô tả, giải thích,…chúng Ở học sinh lớp 4 – tuổi gần cuối cấp tiểu học, khả năng này của trẻ đã phát triển nhiều so với các tuổi trước

đó Trẻ đã có thể sử dụng tương đối thành thạo ngôn ngữ để diễn đạt suy nghĩ, hiểu biết của mình về các vấn đề liên quan trong quá trình học tập, hoạt động ở nhà trường

và cả trong đời sống, sinh hoạt của chính trẻ

+ Ở khả năng vận dụng: Khả năng này là việc sử dụng các tri thức hoặc hành động đã biết, đã hiểu để thực hiện các nhiệm vụ nhận thức tương tự Học sinh lớp 4 đã biết vận dụng nhiều kiến thức, quy trình giải các dạng bài tập Toán; Tiếng Việt và các môn học khác nhau vào việc giải quyết các vấn đề nhận thức theo chương trình học tập của lứa tuổi và biết vận dụng các dạng bài tập mẫu cơ bản để giải các bài tập khó hơn, yêu cầu khả năng tư duy linh hoạt, khả năng sáng tạo cao hơn…

+ Ở khả năng phân tích, tổng hợp: Học sinh lớp 4 đã có khả năng phân tích và tổng hợp vấn đề thông qua một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…

+ Ở khả năng đánh giá: Khả năng này là sự kết hợp giữa nhận định của lý trí, tư duy với thái độ, niềm tin về giá trị của kết quả nhận thức, tính đúng đắn của quá trình nhận thức

Như vậy: Sự phát triển trí thông minh của học sinh lớp 4 là sự phát triển của một

số khả năng nhận thức, giải quyết nhiệm vụ nhận thức, giải quyết các vấn đề cụ thể của lứa tuổi một cách đúng đắn Những khả năng ấy đã có bước phát triển về chất so

với lứa tuổi mẫu giáo đã tạo điều kiện thuận lợi để trẻ em gần cuối cấp tiểu học học tập một số tri thức mới cơ bản và bước đầu vận dụng có hiệu quả vào trong cuộc sống, sinh hoạt của bản thân mỗi đứa trẻ

1.3.3 Một số biểu hiện cơ bản ở trí thông minh của học sinh lớp 4

Trong đề tài này, chúng tôi nhìn nhận biểu hiện trí thông minh của học sinh lớp 4

ở các phẩm chất tư duy (chỉ số biểu hiện sự phát triển trí thông minh) như tính định