vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy một số kiến thức phần “quang hình học” – vật lí 11 thpt

Trong luật giáo dục năm 2005, tại điều 27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp học sinh: “phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo ”; tại điều 28 quy định về nộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Thảo

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” –

VẬT LÍ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Thảo

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN

“QUANG HÌNH HỌC” – VẬT LÍ 11 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PH ẠM THẾ DÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố trong một công trình khoa

học nào

Tác giả luận văn

Nguy ễn Thị Thanh Thảo

LỜI CẢM ƠN

Qua một quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn, tôi đã gặp không ít khó khăn nhưng tôi luôn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình và sự hướng dẫn đầy tâm huyết

của quý thầy cô, bạn bè và gia đình Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:

- TS Phạn Thế Dân, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ tôi rất nhiều và

thầy luôn động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ này

- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau Đại

học, Khoa Vật lí, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên

cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ này

- Ban Giám Hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trường THPT Phú Hòa, huyện Củ Chi, Thành

phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 09 năm 2013

Tác giả luận văn

Nguy ễn Thị Thanh Thảo

MỤC LỤC

L ỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

M ỤC LỤC 3

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 6

M Ở ĐẦU 7

1 Lí do ch ọn đề tài 7

2 M ục đích nghiên cứu 8

3 Nhi ệm vụ của đề tài 8

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu 8

5 Gi ả thuyết khoa học 9

6 Ph ạm vi nghiên cứu 9

7 Phương pháp nghiên cứu 9

8 C ấu trúc của luận văn 9

9 Đóng góp của luận văn 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 11

1.1 B ản chất của quá trình dạy học 11

1.1.1 Khái niệm về quá trình dạy học 11

1.1.2 Bản chất của quá trình dạy học [15], [16] 11

1.2 S ự phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học 15

1.2.1 Tính tích cực học tập [1] 15

1.2.2 Sự phát huy tích cực học tập của HS trong quá trình quá trình dạy học 15

1.3 S ự phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học 19

1.3.1 Khái niệm tư duy [29] 19

1.3.2 Một số đặc điểm của tư duy [18], [29] 19

1.3.3 Các giai đoạn của quá trình tư duy [29] 22

1.3.4 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy của HS trong QTDH [23] 23

1.3.5 Một số biện pháp phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học 23

1.4 Phương pháp dạy học khám phá với nhiệm vụ phát huy tính tích cực học tập và phát tri ển tư duy học sinh 29

1.4.1 Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học [3] 29

1.4.2 Vấn đề câu hỏi trong dạy học tích cực 33

1.4.3 Tình huống có vấn đề trong dạy học 37

1.4.4 Phương pháp dạy học khám phá 40

1.5 K ết luận chương 1 47

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” – VẬT LÍ 11 THPT NH ẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY H ỌC SINH 49

2.1 Gi ới thiệu chung về phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT 49

2.1.1 Cấu trúc của phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT 49

2.1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng [2] 49

2.1.3 Nhận xét chung về phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT 51

2.2 Nh ững vấn đề cần lưu ý khi dạy nội dung phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT 52

2.3 Các nhi ệm vụ khám phá trong một số bài học của phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT 54

2.3.1 Bài 26: Khúc xạ ánh sáng 54

2.3.2 Bài 27: Phản xạ toàn phần 56

2.3.3 Bài 28: Lăng kính 57

2.3.4 Bài 29: Thấu kính mỏng 59

2.3.5 Bài 32: Kính lúp 61

2.4 So ạn giáo án dạy một số bài học của phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT theo phương pháp dạy học khám phá 62

2.4.1 Những công việc cần chuẩn bị trước cho từng bài học cụ thể 62

2.4.2 Giáo án dạy một số bài học của phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT 62

2.6 K ết luận chương 2 95

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 M ục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 97

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 97

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 97

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 98

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 98

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 98

3.3 Phương pháp đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm 98

3.4 Di ễn biến quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm 99

3.4.1 Bài 26: Khúc xạ ánh sáng 99

3.4.2 Bài 27: Phản xạ toàn phần 100

3.4.3 Bài 28: Lăng kính 101

3.4.4 Bài 29: Thấu kính mỏng 101

3.4.5 Bài 32: Kính lúp 102

3.4.6 Kết quả bài kiểm tra cuối đợt TNSP 103

3.5 K ết luận chương 3 107

K ẾT LUẬN 109

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 111

PH Ụ LỤC 114

MỞ ĐẦU

1 L í do chọn đề tài

Các phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu là truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh, điều này hạn chế khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lí nói riêng là một trong những yếu tố quan trọng trong sự nghiệp đổi mới của ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta hiện nay

Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII) của Đảng đã khẳng định: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông” Trong luật giáo dục năm 2005, tại điều 27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp học sinh: “phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo ”; tại điều 28 quy định về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông: “Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống”, về phương pháp phải “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[3]

Xã hội ta đang phát triển rất nhanh và hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến của quốc tế, do đó việc đào tạo con người có khả năng hoà nhập và làm việc trong thời kỳ hiện đại hoá là cấp thiết Việc rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học

Dạy học là dạy cho học sinh cách học, hướng học sinh vào việc tích cực hoá hoạt động học tập, vào khả năng tự học, khả năng giải quyết vấn đề để tự kiến tạo tri thức mới, từ

đó sẽ giải quyết được những tình huống mới Do đó, đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết Đổi mới phương pháp dạy học bắt đầu từ việc cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học, hướng vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách học, chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc - chép”, giáo viên làm trung tâm, sang cách dạy lấy học sinh làm trung tâm hay

còn được gọi là dạy và học tích cực Trong cách dạy này học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học Vì vây, đòi hỏi người giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh hoạt động trong giờ học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh làm việc nhóm, giải quyết những nhiệm vụ học tập

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn vấn đề nghiên cứu của luận văn thạc sĩ này là vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học ở trường phổ thông với tên đề tài

“Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy một số kiến thức phần “Quang hình học” – Vật lí 11 THPT”

2 M ục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học khám phá bằng việc đưa ra những nhiệm vụ học tập phù hợp và hướng dẫn học sinh khám phá, thực hiện các nhiệm vụ học tập đó trong các tiết học Vật lí nhằm phát huy tính tích cực học tập và phát triển tư duy học sinh

3 N hiệm vụ của đề tài

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

• Nghiên cứu các chủ trương, nghị quyết của Đảng và nhà nước xung quanh vấn đề giáo dục về thay đổi nội dung, phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay

• Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí và lí luận dạy học, tập trung vào quá trình nhận thức, phát triển tư duy và tính tích cực hoạt động học tập, các phương pháp dạy học tích cực; trong đó đi sâu tìm hiểu phương pháp dạy học khám phá, tìm quy trình thiết kế các nhiệm vụ khám phá để sử dụng cho đề tài

• Nghiên cứu chương trình Vật lí 11 THPT, đặc biệt là phần “Quang hình học” để chuẩn bị các bài thử nghiệm theo phương pháp dạy học khám phá

• Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” theo phương pháp dạy học khám phá

• Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu

4 K hách thể và đối tượng nghiên cứu

hình học” - Vật lí 11 THPT

 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh

về một số kiến thức phần "Quang hình học" - Vật lí 11 THPT theo phương pháp dạy

học khám phá

5 G iả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học khám phá bằng việc đưa ra những nhiệm vụ học tập phù hợp và biết cách hướng dẫn học sinh khám phá, thực hiện các nhiệm vụ học tập đó trong các tiết học Vật lí thì có thể phát huy được tính tích cực học tập và phát triển tư duy học sinh

6 P hạm vi nghiên cứu

Do điều kiện khách quan lẫn chủ quan nên trong phạm vi đề tài này tôi chỉ nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” - Vật lí 11 THPT và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Phú Hòa, huyện Củ Chi, TPHCM

7 P hương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp:

• Phương pháp nghiên cứu lí luận

• Phương pháp điều tra

• Phương pháp quan sát

• Phương pháp thực nghiệm sư phạm

• Phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả thực nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn này gồm các phần:

MỞ ĐẦU

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

9 Đóng góp của luận văn

 Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học môn Vật lí ở trường THPT

 Về mặt thực tiễn: Soạn thảo được các nhiệm vụ khám phá và các giáo án tương ứng

với phương pháp dạy học khám phá đối với một số kiến thức của phần “Quang hình

học” – Vật lí 11 THPT

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1 Bản chất của quá trình dạy học

1.1.1 Khái ni ệm về quá trình dạy học

Trong quá trình phát triển của lịch sử, loài người không ngừng nhận thức và cải

tạo thế giới khách quan, không ngừng tích lũy, hệ thống hóa, khái quát hóa những tri thức

và truyền lại cho thế hệ kế tiếp Quá trình truyền thụ, lĩnh hội tri thức đó chính là QTDH

Theo lí luận dạy học, QTDH là hệ thống những hành động của giáo viên và học sinh, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học, phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách.[15]

Theo giáo trình về dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, QTDH là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động học của người dạy và người học đan xen

và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.[14]

Như vậy, dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi, một kĩ năng, kiến thức và các ý tưởng Nói một cách khác, nhiệm vụ

của người GV là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn John Dewey cho rằng, chỉ có thể nói “một giáo viên đã dạy” khi mà có một

số thay đổi trong hành vi của học sinh đã xuất hiện Mục tiêu bao trùm của dạy học là mang đến cho học sinh điều chúng muốn học Trong bất kì trường hợp nào người giáo viên vẫn cần có mặt để tổ chức và hướng dẫn học sinh thực hiện việc học qua kinh nghiệm Mục đích chính của dạy học là giúp cho người học mở rộng kiến thức cũng như phát triển tư duy

1.1.2 B ản chất của quá trình dạy học [15], [16]

Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các hoạt động

sư phạm cụ thể theo các quy định của chương trình dạy học, nhằm đạt được mục tiêu dạy

học là phát triển toàn diện người học về các mặt: kiến thức, kĩ năng, các giá trị Quá trình này được thực hiện dựa vào mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người học trong những môi trường sư phạm cụ thể

QTDH nhằm trang bị cho người học hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục phẩm chất tốt đẹp cho họ

Để đảm bảo bản chất QTDH, cần dựa vào mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức của con người nói chung và hoạt động học tập của người học trong nhà trường nói riêng Mặt khác, khi xác định bản chất của QTDH, cần xem xét mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV

- Nhận thức là quá trình phản ánh thế gới khách quan vào não người, theo công thức của

V I Lê-nin về quá trình nhận thức “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ

tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí,

nhận thức hiện thực khách quan”

- Phản ánh mang tính cải tạo đến sáng tạo

- Sự phản ánh bị khúc xạ bởi lăng kính chủ quan

- Sự phản ánh mang tính tích cực (trong hoạt động tư duy và có sự lựa chọn)

 Hoạt động học tập của HS trong nhà trường

- HS là một thực thể xã hội có ý thức nên có khả năng phản ánh một cách khách quan về

nội dung và chủ quan về hình thức HS lĩnh hội các tri thức khoa học là quá trình họ

phản ánh hiện thực khách quan vào trong ý thức của mình

- Quá trình học tập của học sinh tuân theo quy luật nhận thức chung của loài người: từ

trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn

- Quá trình học tập làm tăng vốn hiểu biết của HS

 Tính đặc biệt trong hoạt động nhận thức của HS

- Hoạt động nhận thức của HS không tìm ra cái mới cho nhân loại, mà chỉ tái tạo lại chân lí loài người đã khám phá

- Hoạt động nhận thức của HS theo con đường đã được khám phá, nên ngắn và ít khó khăn

- Trong thời gian ngắn, HS có thể lĩnh hội một khối lượng tri thức lớn một cách thuận

lợi nên cần phải củng cố, tập vận dụng, kiểm tra

- Quan tâm đến phát triển năng lực nhận thức và tiến hành giáo dục HS

- Hoạt động nhận thức của HS diễn ra trong môi trường sư phạm ở đấy có sự can thiệp

cần thiết của GV Thiếu sự can thiệp – sự điều khiển này, hoạt động nhận thức của HS

sẽ mò mẫm, theo kiểu “thử và sai” Trên con đường “thử và sai” ấy HS sẽ gặp rất nhiều khó khăn, lúng túng không đáng có làm cho họ thiếu sự trách nhiệm đến cùng đối với việc học của mình

Như vậy trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy

học cho thế hệ trẻ, trong đó, hoạt động nhận thức của loài người đi trước hoạt động dạy học Song hoạt động nhận thức của người học diễn ra trong môi trường sư phạm, có sự hướng

dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên Có thể nói rằng, bản chất của QTDH là hoạt động

nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo viên

1.1.2.2 Quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS trong hoạt động dạy học [15], [29]

Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ

nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của chúng

Thực tiễn giáo dục và đào tạo chứng tỏ rằng, dạy học là con đường thuận lợi nhất giúp cho người học trong khoảng thời gian ngắn nhất có thể chiếm lĩnh một khối lượng tri

thức, kĩ năng có chất lượng và hiệu quả nhất Bởi lẽ, dạy học là hoạt động được tiến hành

một cách có tổ chức, có kế hoạch, có nội dung và phương pháp sư phạm của giáo viên với đặc điểm tâm sinh lí và đặc điểm nhận thức của người học Hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng được học sinh nắm vững trên cơ sở tiến hành hàng loạt những thao tác trí tuệ (phân tích, tổng hợp, so sánh…), đặc biệt là thao tác tư duy khoa học, độc lập sáng tạo trong nhận thức

Như vậy, giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy Chức năng của giáo viên trong hoạt động này không phải là sáng tạo ra tri thức mới, cũng không phải tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ Dù rằng không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ cho bản thân, nhưng giáo viên phải

sử dụng tri thức đó như là những phương tiện để tổ chức và điều khiển người học “sản xuất”

những tri thức ấy lần hai

Để thực hiện tốt mục đích trên, giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể mà định ra những hoạt động dạy thích hợp tạo

điều kiện thuận lợi để học sinh thực hiện tốt các hành động học tập Hoạt động dạy thích

hợp phải đáp ứng các yêu cầu sau:

- Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động

- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi đúng động cơ, hứng thú tìm tòi cái mới

- Tạo ra môi trường sư phạm thuận lợi

- Tạo điều kiện để học sinh có thể tự lực giải quyết thành công nhiệm vụ được giao

- Lựa chọn một nội dung bài học thích hợp

- Định hướng hoạt động học tập thích hợp, kịp thời để học sinh có thể tự lực giải quyết vấn đề, qua đó nâng cao năng lực tư duy của học sinh

Theo lí thuyết hoạt động của Vưgốtxki, bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự tạo dựng và phát triển nhân cách của mình Vận dụng vào dạy học, việc học tập

của học sinh có bản chất hoạt động: bằng hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ

Tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại khẳng định: “Con đường có hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào chủ thể hoạt động nhận thức Nắm vững kiến thức, thật sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự làm lấy bằng trí tuệ của bản thân”

Hoạt động học là một loại hoạt động đặc thù của con người Đối tượng của hoạt động

học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh Nội dung của hoạt động này không hề thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhưng chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà các chức năng tâm lí

của chủ thể mới được thay đổi và phát triển Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào

hoạt động của học sinh trong quá trình học tập

Như vậy, nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh để thông qua hoạt động đó, học sinh lĩnh hội được nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển những phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách của họ

Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập Vật lí của học sinh mà thực chất là

hoạt động nhận thức Vật lí, giáo viên cần nắm được những quy luật chung của quá trình

nhận thức khoa học, hình thành các kiến thức Vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức Vật lí, những phương pháp nhận thức Vật lí phổ biến để hoạch định

những hành động thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định và cuối cùng là: cần nắm được những biện pháp để động viên

khuyến khích học sinh tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động

1.2 Sự phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học

kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

 Thế nào là tính tích cực học tập ?

Tính tích cực học tập biểu hiện sự nổ lực của HS khi tương tác với đối tượng – đó là

những tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng – trong quá trình học tập; thể hiện sự nỗ

lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính là những gì diễn ra bên trong người học Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ

thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp

nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập

Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra

hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và động cơ học tập

1.2.2 S ự phát huy tích cực học tập của HS trong quá trình quá trình dạy học

1.2.2.1 Sự cần thiết phải phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học [30]

 Phát huy tính tích cực hoạt động là mục tiêu có tính khả thi trong mọi cấp học, bậc

học ngày nay hướng tới

Tích cực là một phẩm chất tâm lí vô cùng quan trọng quyết định sự hình thành công

của mọi cá nhân trong mọi hoạt động và quyết định sự hoàn thiện không ngừng nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn Dạy học thường xuyên phát huy tính tích cực hoạt động

là dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo Tích cực có thể thể hiện cả khi người

học ở trong vai trò chủ động hay thụ động, trong hai vai trò đó kết quả hoạt động là khác nhau về chất:

- Mâu thuẫn mong muốn được giải quyết hay nhu cầu mong muốn được thỏa mãn là điều kiện để có sự tích cực hoạt động trong vai trò chủ động,

- Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đường, phương thức hoạt động hay chủ động chấp nhận một phương thức hoạt động được hoạch định sẵn và sau đó có thể còn tối ưu hóa được cả phương thức hoạt động đã tiếp nhận được

- Tích cực trong vai trò chủ động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động

- Tích cực trong vai trò chủ động giúp người học đạt được mục tiêu hoạt động đồng

thời tiếp nhận có phê phán bản thân phương thức hành động

- Tích cực một cách bị động không giúp HS tiếp nhận phương thức hành động, không

thể duy trì sự tích cực khi HS bị đặt vào thế bị động

Ví d ụ: Bạn cho HS nghỉ học và đi dạo đến một công viên mới mà HS chưa biết Tất

cả HS đều vui mừng, nghĩa là họ đều hào hứng và tích cực tham gia Bạn có hai cách làm

tiếp sau đó: Không nói đến địa điểm và cách đi tới đó mà chỉ yêu cầu HS đi theo bạn, như

thế là họ thụ động Kết quả sau chuyến đi rất nhiều HS không biết con đường đi tới công viên, không thể nhận xét về hiệu quả của các con đường khác nhau Họ có thể sẽ than phiền

rằng, nếu bạn chỉ rõ họ sẽ tìm ra con đường tốt hơn để đi tới địa điểm đó

Do đó, phát huy tính tích cực, tự chủ trong học tập là điều kiện cần để lĩnh hội phương thức hoạt động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực

 Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo,

mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sự sáng tạo của mỗi HS còn tùy thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cá nhân, vì thế rất khác nhau với các HS khác nhau Tích cực, chủ động, tự giác là các yếu tố cần thiết để tiếp nhận phương thức hoạt động Nắm vững phương thức

hoạt động tư duy là cở sở để tư duy độc lập Điều đó cũng có nghĩa là không thể có tư duy độc lập nếu thiếu các yếu tố trên, cũng có nghĩa là dạy học nếu không phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động của người học thì không thể giúp họ phát triển tư duy

1.2.2.2 Một số biểu hiện của tính tích cực học tập của học sinh

 Một số đặc điểm thể hiện tính tích cực học tập của học sinh [1]

- Có hứng thú học tập

- Tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập

- Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi, thảo luận, ghi chép

- Có sáng tạo trong quá trình học tập

- Thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao

- Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình

- Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

 Một số biểu hiện cụ thể của tính tích cực học tập của học sinh [8], [16]

a/ Biểu hiện của tính tích cực học tập về tâm lí

• Hăng hái (nhận thức nhanh, hoạt bát) tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )

• Vui vẻ, sốt sắng thực hiện yêu cầu của GV

• Thường xuyên hoạt động, đem hết thời gian và sức lực giải quyết vấn đề

• Sự nổ lực trong quá trình học tập

• Kiên trì trước một vấn đề nào đó

• Quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập

b/ Biểu hiện của tính tích cực thông qua hành động

• Bổ sung ý kiến của bạn

• Thích phát biểu ý kiến của mình trước một vấn đề

• Hay thắc mắc đòi hỏi một sự giải thích cặn kẽ…

• Hoàn thành những nhiệm vụ được giao

• Ghi nhớ tốt những điều đã được học

• Trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng

• Vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn

• Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm…

• So sánh, phân tích, kiểm tra

• Thực hành, xây dựng…

• Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn…

• Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc…

• Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ làm lại…

• Tính toán…

 Các cấp độ của tính tích cực học tập của học sinh [1]

- Bắt chước, tái hiện: cố gắng làm theo sự hướng dẫn của giáo viên

- Tìm tòi: tìm ra vấn đề cần giải quyết, tìm ra thuộc tính của đối tượng

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới độc đáo, hữu hiệu, nhanh chóng và chính xác

1.2.2.3 Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập của HS trong QTDH Vật lí [30], [32]

- Nội dung dạy học không qúa xa lạ với HS, cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có

khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Phải dùng các PPDH đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói chung và

biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Việc phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở bậc phổ thông nói chung, trong

học tập môn Vật lí nói riêng cần phải hết sức lưu ý đến yếu tố gốc của vấn đề, đó chính là PPDH của GV Một nhóm các phương pháp giáo dục – dạy học theo hướng phát huy tính

tích cực của HS như: kích thích sự hứng thú trong học tập, phát huy tính tích cực, tính tự

lực, sáng tạo trong học tập; đó chính là nhóm các PPDH tích cực (xem mục 1.4.1) Cách lựa

chọn và phối hợp nhuần nhuyễn các PPDH tích cực cùng với những biện pháp thích hợp trong từng bài học là điều quan trọng để việc duy trì hứng thú, tích cực thường xuyên của

HS Để làm tốt việc này, GV cần xem xét những đặc trưng cơ bản của từng PPDH, quan tâm đến kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và năng lực tư duy về vấn đề nghiên cứu, thái độ của HS đối với bộ môn Trong DH Vật lí, sự phối hợp cũng như lựa chọn các PPDH tích cực là tổ

chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập Vật lí của HS

1.3 S ự phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học

1.3.1 Khái ni ệm tư duy [29]

Học tập là một quá trình hoạt động nhận thức của HS Quá trình nhận thức này gồm hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính, trong đó tư duy nằm ở giai đoạn

nhận thức lí tính

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng khách quan mà trước đó ta chưa biết

Vì là một quá trình, nên tư duy cũng có ba giai đoạn là mở đầu, diễn biến và kết thúc

Mở đầu của tư duy là bắt gặp tình huống có vấn đề, những cái chúng ta chưa biết, những cái mâu thuẫn với kinh nghiệm của chúng ta, đòi hỏi phải giải quyết, phải phản ánh Diễn biến

của tư duy là diễn ra các thao tác của tư duy, sự phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa… để giải quyết tình huống (bài toán) đặt ra Kết thúc quá trình tư duy sẽ cho ta những khái niệm mới, những suy lí, phán đoán… (những sản phẩm của tư duy) được

biểu đạt bằng ngôn ngữ

1.3.2 M ột số đặc điểm của tư duy [18], [29]

1.3.2.1 Tính có vấn đề

Tư duy chỉ bắt đầu từ một tình huống có vấn đề Vấn đề là một câu hỏi, một nhiệm

vụ mà bằng những kiến thức và kinh nghiệm cũ không thể trả lời được hoặc không thể giải quyết được Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí trong đó HS nhận thức được vấn đề và

có nhu cầu giải quyết vấn đề đó Trên cơ sở đó, tư duy được bắt đầu Tình huống có vấn đề mang tính chất chủ quan đối với mỗi cá nhân, có nghĩa là là một tình huống, nhưng có vấn

đề với người này mà không có vấn đề với người khác Không phải cứ có tình huống có vấn

đề là làm nảy sinh quá trình tư duy, mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức

được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng Đặc biệt hơn là cá nhân đó phải

có những tri thức cần thiết liên quan đến vấn đề, đủ để có thể giải quyết được vấn đề sau

những cố gắng nhất định

Từ đặc điểm trên chúng ta có thể rút ra một số kết luận sư phạm như sau: Để QTDH đạt kết quả cao, GV phải thường xuyên tạo ra tình huống có vấn đề, làm cho HS nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng một cách tích cực, gợi mở cho

HS, giúp HS giải quyết rồi tiếp tục tạo ra tình huống mới Cứ như thế làm cho quá trình

nhận thức của HS phát triển không ngừng

1.3.2.2 Tính gián tiếp của tư duy

Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật chi phối chúng nhờ công cụ, phương tiện và các thành tựu trong hoạt động nhận thức của loài người và kinh nghiệm của cá nhân mình

Tính gián tiếp còn biểu hiện trong ngôn ngữ Con người luôn dùng ngôn ngữ để tư duy Nhờ đặc điểm này mà tư duy đã mở rộng không giới hạn phạm vi nhận thức của con người

1.3.2.3 Tính trừu tượng và khái quát hóa của tư duy

Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật, hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù (khái quát), đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật đó những cái cái

cụ thể, cá biệt Nói cách khác, tư duy đồng thời mang tính chất trừu tượng và khái quát

Tính trừu tượng và khái quát hóa cho phép con người giải quyết những công việc trong hiện tại và tương lai

1.3.2.4 Tư duy gắn liền với ngôn ngữ

Tư duy có quan hệ mật hiết với ngôn ngữ Tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ mà phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện

Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không thể diễn ra, đồng thời các sản phẩm của tư duy không tồn tại với bản thân chủ thể và đối với người khác

1.3.2.5 Tư duy quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

Nhận thức cảm tính là kênh cung cấp thông tin duy nhất cho hoạt động tư duy, là mối liên hệ giữa tư duy và hiện thực

Các hoạt động trong quá trình nhận thức của con người không hoàn toàn tách biệt mà luôn xâm nhập, bổ sung, tác động lẫn nhau Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó ảnh hưởng đến các quá trình của nhận thức cảm tính, đến lựa chọn, tính có ý nghĩa, tính ổn định của tri giác

1.3.2.6 Tư duy là một quá trình với các thao tác (trí tuệ) cụ thể

Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra Cá nhân có tư duy hay không là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay không Cho nên những thao tác này còn được gọi là những quy luật bên trong của tư duy Quá trình tư duy có các thao tác cơ bản sau:

 Phân tích và tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn Đó là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng, để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất hoàn chỉnh Đây là thao tác trí tuệ, trong

đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa ra những thuộc tính, những thành phần đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao quát hơn

Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở để tổng hợp, được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp Tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích Không có quá trình phân tích thì không thể tiến hành tổng hợp được Ngược lại, phân tích không có tổng hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức

 So sánh

So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức Nhờ so sánh mà con người có thể hình dung ra những cái chưa biết trên cơ sở những cái đã biết

 Trừu tượng hóa và khái quát hóa

Trừu tượng hóa là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên

hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

Khái quát hóa là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định

Mối quan hệ giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa cũng giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn Không có trừu tượng hóa thì không thể tiến hành khái quát hóa Nhưng trừu tượng hóa mà không khái quát hóa thì hạn chế quá trình nhận thức, thậm chí sự trừu tượng hóa trở nên vô nghĩa

Giữa các thao tác tư duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định Trong thực tế tư duy, các thao tác trên đan chéo vào nhau, tương tác lẫn nhau Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, không nhất thiết quá trình tư duy nào cũng thực hiện theo một trình tự máy móc các thao tác trên hay thực hiện tất cả các thao tác Để rèn luyện và phát triển tư duy của HS, GV cần chú ý rèn luyện cho HS các thao tác tư duy nói trên

1.3.3 Các giai đoạn của quá trình tư duy [29]

Tư duy là một quá trình hành động trí tuệ giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong việc nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn Khi chủ thể gặp một vấn đề muốn giải quyết, tư duy phải trải qua các giai đoạn sau:

1.3.3.1 Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ tư duy

Như trên đã nói, tư duy chỉ nảy sinh khi con người bắt gặp tình huống có vấn đề, nhận thức được vấn đề (tức là xác định được nhiệm vụ tư duy) và biểu đạt được nó Khi gặp tình huống có vấn đề, chủ thể phải ý thức được đó là tình huống có vấn đề đối với bản thân, phát hiện ra mâu thuẫn giữa các đã biết, đã cho với cái phải tìm, cái muốn có Chủ thể phải

có nhu cầu giải quyết, tìm thấy tri thức đã có trong vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn

đề, trên cơ sở đó đề ra nhiệm vụ tư duy

1.3.3.2 Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã xác định được

Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức, kinh nghiệm, những mối liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt nó Việc huy động những tri thức, kinh nghiệm, những mối liên tưởng này hoàn toàn phụ thuộc vào nhiệm vụ

tư duy đã được xác định

1.3.3.3 Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết

Những tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng đầu tiên được xác định ở giai đoạn trên có thể rất nhiều, cần được sàng lọc, lựa chọn sao cho phù hợp nhất để hình thành giả thuyết vấn

đề, tức là đưa ra cách giải quyết mà chủ thể cho là phù hợp nhất với nhiệm vụ đề ra Đối với một vấn đề phức tạp, thông thường chủ thể cần có một số giả thuyết, như vậy có thể tìm kiếm được cách giải quyết vấn đề đúng đắn nhất, hay nhất Thực chất, trong các khả năng giải quyết chỉ có một hoặc hai khả năng chủ thể phải rà soát lại bằng những lí lẽ, thí nghiệm, hoặc kinh nghiệm đơn giản là có thể bác bỏ các giả thuyết không chặt chẽ, để lại một hoặc hai giả thuyết không chặt chẽ, để lại một hoặc hai giả thuyết mà mình đặt niềm tin vào đó

1.3.3.4 Giải quyết vấn đề

Chủ thể chọn giả thuyết mà mình tin là đúng đắn nhất để tìm cách lí giải vấn đề Bằng lập luận (với những tri thức đã biết, những ví dụ thực tế đã được sàng lọc), bằng thí nghiệm tự mình thiết kế, chủ thể sẽ tìm được lời giải cho vấn đề đã đặt ra ban đầu

Tùy mức độ hoặc qui mô của vấn đề mà quá trình tư duy diễn biến nhanh hay chậm Nếu qui mô một vấn đề không lớn lắm có thể trong tích tắc chủ thể đã có lời giải

1.3.4 S ự cần thiết của việc phát triển tư duy của HS trong QTDH [23]

Đặc điểm của hoạt động tư duy ở HS THPT: Do cấu trúc não phức tạp và chức năng não phát triển; do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động tư duy của HS THPT có thay đổi quan trọng, các em tích cực, độc lập hơn Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một các độc lập, sáng tạo Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, tính phê phán của tư duy cũng phát triển Những đặc điểm này tạo điều kiện cho HS THPT thực hiện các thao tác tư duy, phân tích nội dung của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội Việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của GV GV cần hướng dẫn các em tích cực suy nghĩ trong khi phân tích hoặc tranh luận để HS từ rút ra kết luận

1.3.5 M ột s ố biện pháp phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học

1.3.5.1 Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS

Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới Thường xuyên tạo các tình huống trong mỗi bài học để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết, từ đó kích thích mạnh mẽ các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động trí tuệ của HS Tuy nhiên thời gian một tiết học không cho phép quá nhiều tình huống nên GV cần lựa chọn để có vài tình huống khám phá nhanh, tình huống trao đổi nhóm, tình huống cho về nhà giải quyết

1.3.5.2 Các định hướng học tập của Marzano [12]

Robert Marzano, nhà nghiên cứu giáo dục người Mỹ đã đưa ra năm định hướng dạy học nhằm giúp vừa HS nắm vững tri thức vừa phát triển tư duy thông qua các hoạt động dạy học:

1/ Tạo bầu không khí học tập tích cực

2/ Tổ chức việc tiếp thu kiến thức

3/ Phát triển tư duy bằng việc mở rộng và tinh lọc kiến thức

4/ Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có hiệu quả

5/ Hình thành thói quen tư duy

Trong luận văn này, chúng tôi sẽ sử dụng 3 định hướng đầu Vì vậy, chúng tôi sẽ đi phân tích cụ thể các định hướng này:

 Định hướng 1: Tạo bầu không khí học tập tích cực

Định hướng này nói đến điều kiện học tập thuận lợi, mỗi giờ học là một quá trình làm việc tích cực, trong đó diễn ra hoạt động tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của GV và hoạt động học tập với các thao tác tư duy của HS Để giờ học có hiệu quả, HS phải có tâm thế sẵn sàng khi bước vào lớp học và tâm thế ấy phải được duy trì trong suốt quá trình học tập Cụ thể, GV phải làm thế nào để tạo bầu không khí học tập tích cực Tạo bầu không khí học tập thoải mái, dễ chịu, thân thiện sẽ giúp HS hợp tác tốt với GV, làm cho HS nhận thức được nhiệm vụ của mình trong giờ học, tạo cho các em tâm thế: sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác

Trước hết phải nói đến bầu không khí lớp học: bầu không khí Vật lí và bầu không khí tâm lí

- Bầu không khí Vật lí như: nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, , cần đảm bảo cho HS thoải mái khi ngồi học trong lớp

- Bầu không khí tâm lí như: quan hệ thầy - trò, sự chú ý cũng như sự tự giác của

Để HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý sự thoải mái trong lớp học bằng thái

độ vui vẻ, hài hước, bằng việc cho HS có sự tự do nhất định trong việc chọn cách trình bày bài tập, và có quyền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc mắc Tuy nhiên, mọi hành vi của HS trong lớp học không vượt quá những nguyên tắc, nội qui của lớp học Sự trật tự còn đồng nghĩa với môi trường học tập an toàn, HS tin rằng họ được GV và bạn bè bảo vệ khi cần thiết

Để thực hiện định hướng này, rõ ràng vai trò của GV lầ hết sức quan trọng Thầy bước vào lớp với nét mặt vui vẻ, hỏi thăm, trò chuyện vài lời với một vài HS, với giọng nói

tự nhiên, ấm áp sẽ xua đi những trở ngại khách quan do khoảng cách thầy trò, làm các em trở nên tự tin hơn, thực hiện tích cực hơn các yêu cầu của thầy Bên cạnh đó, bài giảng được bắt đầu một cách tự nhiên từ những chuyện rất đời thường, những hiện tượng mà các em đã biết, đã thấy, tạo cho lớp học một môi trường học tập dễ chịu, thoải mái, sẽ quyết định một giờ học có triển vọng thu được kết quả tốt Thực chất đây là bước chuẩn bị tâm lí cho

HS, sao cho các em thấy mình đang ở trong một không gian mà trong đó mọi người đang có cái đích chung là chuẩn bị tìm kiếm cái gì đó mới mẻ, thú vị, có tác dụng cho bản thân và đặc biệt là các em cảm thấy tự tin vào chính mình Đó chính là GV đã làm cho HS nhận thức được sự cần thiết của việc học của mình Một trong những hoạt động quan trọng của

GV góp phần tích cực cho tâm thế sẵn sàng học tập và duy trì tâm thế như vậy suốt giờ học của HS là mở đầu bài giảng và chuyển tiếp các nội dung trong bài Với một câu chuyện, một

bức tranh, một đoạn phim, một thí nghiệm nhỏ, để dẫn vào bài học hoặc tạo ra một tình huống bế tắc sẽ tạo tâm lí chờ đợi, háo hức của HS muốn biết tình huống sẽ được giải quyết

ra sao, Có rất nhiều cách để mở đầu và dẫn dắt HS vào bài giảng, tùy vào sự sáng tạo của từng GV

 Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức

Khái niệm tổ chức nhằm để chỉ sự chuẩn bị một giời giảng trên lớp là cả một công

trình của người dạy và có mang ý đồ rõ rệt: không chỉ làm cho HS hiểu kiến thức, nối kết lại kiến thức đã học, mà còn thông qua đó dạy cho HS cách nhận thức một vấn đề Theo như quan điểm của Marzano, ông phân kiến thức ra làm hai loại: kiến thức thông báo (hay còn gọi là kiến thức khái niệm) và kiến thức qui trình (hay còn gọi là kiến thức kĩ năng)

a Dạy kiến thức thông báo

Kiến thức thông báo bao gồm những thông tin mà HS cần biết và hiểu để vận dụng Những kiến thức trong Vật lí như: hình thành khái niệm, mô tả và giải thích hiện tượng, ứng dụng Vật lí, xây dựng định luật, thuyết Vật lí, là kiến thức thông báo Loại kiến thức này

sẽ trả lời cho câu hỏi “Nó là cái gì?” Để có được những thông tin này, GV cần dẫn dắt HS

đi từ những thông tin đã biết đến cái mới

Có 3 pha tổ chức dạy kiến thức qui trình

 Pha 1: Giảng giải khái niệm

Trước hết, khi dạy một kiến thức thông báo cần làm cho HS hiểu “đó là cái gì?” Nếu hiểu được ý nghĩa thông tin mà họ đang học thì sẽ góp phần kích thích các em làm việc tích cực trong trí não Bằng nhiều cách như liên hệ thực tế đã biết, các kiến thức đã học, kinh nghiệm sống của HS, để đặt câu hỏi về vấn đề HS sắp học; nêu những ví dụ về khái niệm hoặc trái ngược với khái niệm; Pha này có thể được ví như “vỡ hoang” một kiến thức mới

từ các thông tin, sự kiện quen biết, hướng các thông tin ấy vào chủ đề sẽ học, làm xuất hiện trong HS một nhu cầu muốn biết cái gì và sẽ học cái gì

 Pha 2: Sắp xếp lại thông tin

Sau khi giảng giải, GV yêu cầu HS trình bày lại vấn đề mới thì các em chưa thể làm được Pha này sẽ giúp các em hệ thống lại các thông tin mới nhận được Cần có sự trợ giúp của GV để các ý chính được nổi bật, vấn đề mới được nhận thức Có hai cách sắp xếp thông tin thường gặp đơn giản là lập các loại sơ đồ hoặc lập các hệ thống câu hỏi

 Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ)

Một số cách giúp HS ghi nhớ

+ Tóm tắt thông tin

- Bằng việc nhắc lại, nhấn mạnh tầm quan trọng của biểu thức định nghĩa, định luật (nếu có)

- Bằng các kí hiệu ngắn gọn nhưng đầy đủ ý chính

- Bằng sự liên tưởng tới một hình tượng quen biết

- Bằng văn vần, thơ ca

+ Ghi nhớ thông tin bằng so sánh Ví dụ: So sánh sự biến đổi năng lượng trong khung

dao động với sự biến đổi cơ năng của con lắc đơn; khi dạy hiện tượng khúc xạ ánh sáng, có thể giúp HS ghi nhớ bằng hình ảnh của một cầu thủ bóng đá chạy từ sân cỏ sang sân cát;

Mặt khác, GV cũng có thể sử dụng sơ đồ ở pha 2 để HS ghi nhớ

b Dạy kiến thức qui trình

Kiến thức qui trình: Loại kiến thức này sẽ trả lời câu hỏi “Làm cái đó như thế nào?” Kiến thức này giúp HS hành động (trí tuệ hoặc chân tay), hình thành kĩ năng làm việc Ví dụ:

- Các bước thực hiện một thí nghiệm

- Cách đọc đồ thị

- Các bước làm một bài tập

Có ba pha tổ chức cho việc tiếp thu kiến thức qui trình

 Pha 1: Xây dựng và giảng giải qui trình hoặc các bước thao tác

HS chỉ tuân thủ một qui trình làm việc khi họ hiểu cấu trúc các bước làm cũng như ý nghĩa của từng bước GV cần làm cho HS hiểu điều đó trước khi dạy cho họ qui trình của một công việc nào đó bằng cách:

- Giải thích tại sao lại phải có một qui trình hoặc các bước thực hiện một công việc cụ thể nào đó Có thể cho họ lấy ví dụ từ kinh nghiệm bản thân: mở tắt máy tính đúng cách, nấu nồi cơm sao cho chín và ngon Nếu các thứ tự công việc không được đảm bảo thì điều gì sẽ xảy ra

- Cho HS tự nghĩ ra các bước thực hiện một công việc quen thuộc, sau đó GV chỉnh sửa cho phù hợp

- GV đưa ra công việc phải làm (kiến thức qui trình): giải bài tập, cho HS tự tìm ra các bước giải, GV chỉnh sửa (qui trình mà HS phải học), yêu cầu HS cho nhận xét

- Có thể mô tả các bước bằng chữ, bằng sơ đồ, bằng hình vẽ,

 Pha 2: Luyện tập để định hình

Là kiến thức kĩ năng nên HS phải được làm để hình thành ý thức sử dụng qui trình (định hình), dù chỉ một lần, một bước hoặc một hành động Luyện tập cả qui trình làm việc hoặc một vài bước, mức độ khó dễ của bước được chọn để luyện tập tại lớp còn tùy quỹ thời gian của tiết học Việc luyện tập tại lớp còn là dịp để thầy có thể trực tiếp sửa lỗi cho HS, chỉ ra cho các em những “bẫy” có thể gặp khi làm việc, sự đa dạng về tình huống cho một kĩ năng

 Pha 3: Nhập tâm

Pha này nói chung phải để HS luyện tập ở nhà Ở lớp không đủ thời gian để các em làm hết lượt, làm nhiều lần để các bước hoặc qui trình làm việc sẽ trở thành thuần thục hơn Khi đó có thể nói HS đã có kĩ năng, và cao hơn là kĩ xảo, nếu như luyện tập tích cực và thường xuyên ở nhà

 Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức

Khái niệm mở rộng và tinh lọc kiến thức được hiểu như sau: kiến thức vừa mới học

sẽ được vận dụng vào các trường hợp riêng có liên quan, vào thực tế, vào các ngành khoa học khác để khi cần, HS không chỉ nhắc lại định nghĩa, thứ tự các thao tác của một quá trình mà còn có thể phân tích thông tin có liên quan để tìm mối liên hệ mới, khám phá hoặc thậm chí có thể hoàn chỉnh một khái niệm mới xuất hiện Sự vận dụng, sự giải thích thực tế,

chỉ ra các mối liên hệ, sẽ làm HS nắm vững hơn các kiến thức cơ bản trong bài học Ví dụ:

HS đã biết về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần thì có thể vẽ được đường

đi của chùm tia sáng qua một lăng kính chiết suất n đặt trong không khí

Song, điều quan trọng hơn của định hướng này và cũng là mục đích cuối cùng của việc thực hiện định hướng là thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức, các hoạt động tư duy của HS được rèn luyện và phát triển như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, so sánh, liên tưởng, suy luận, phân tích quan điểm, sắp xếp dữ liệu,

Các bài học Vật lí luôn luôn gắn với các hiện tượng tự nhiên, kĩ thuật mà HS thường được tiếp xúc trong đời sống hàng ngày Nếu như sau mỗi bài học, chúng ta có thể mở rộng bằng cách yêu cầu HS tìm các hiện tượng có liên quan và giải thích chúng với lí lẽ và ngôn ngữ Vật lí thì các nội dung học sẽ gây ấn tượng sâu sắc trong ý thức của các em, đó cũng là một sự tinh lọc kiến thức Với cách làm này, chúng ta có thể rèn luyện cho HS các hoạt động tư duy tổng hợp

1.3.5.3 Rèn luyện ngôn ngữ Vật lí cho HS [26]

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy Tư duy sử dụng ngôn ngữ làm công cụ để thực hiện quá trình tư duy và làm phương tiện để biểu đạt kết quả Vì vậy, trong quá trình dạy học Vật lí, GV cần phải rèn luyện khả năng ngôn ngữ Vật lí cho HS Tuy kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần

Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng

của loại hiện tượng đó Ví dụ: để mô tả chuyển động cơ học có các thuật ngữ:”tọa độ” chỉ vị

trí, “vận tốc” chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động, “ gia tốc” chỉ sự thay đổi của vận tốc ,

Định nghĩa một đại lượng Vật lí thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật, hiện tượng)

và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng đo bằng cách nào, quan hệ với các đại

lượng khác theo công thức nào) Ví dụ: Định nghĩa cường độ dòng điện: + Đặc điểm định

tính: Cường độ dòng điện là đại lượng đặc trưng cho tác dụng mạnh, yếu của dòng điện; + Đặc điểm định lượng: Nó được xác định bằng thương số của điện lượng ∆q dịch chuyển qua tiết diện thẳng của vật dẫn trong khoảng thời gian ∆t và khoảng thời gian đó

Một định luật Vật lí thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu

lên những điều kiện để cho một hiện tượng xảy ra Ví dụ: Định luật khúc xạ ánh sáng nêu

lên mối quan hệ giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để có dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín

1.4 Phương pháp dạy học khám phá với nhiệm vụ phát huy tính tích cực học tập và phát triển tư duy học sinh

PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong QTDH Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể Cách thức và hình thức không tách nhau một

cách độc lập PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những

điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 – 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được

thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và

Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999)

Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là

chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học

phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù

hợp với đặc điểm của từng lớp học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường THPT là thay đổi lối dạy học tryền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình

huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong

học tập Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

PPDH tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động

học tập và phát triển tư duy, tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi GV, người học không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích

cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để

giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển tư duy, năng

lực sáng tạo PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm bao gồm nhiều phương pháp, hình thức kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự

tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Như vậy, PPDH tích cực dùng để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy

Chẳng hạn như PP tình huống, PP nêu và giải quyết vấn đề, PPDHKP, PPDH hợp tác,

kiến thức, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ, rèn luyện

Giáo dục/ dạy học bám sát các vấn đề của thực tiễn, áp dụng kiến thức vào giải quyết

vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thông tin, đó chính là quá trình giúp HS nhận

thức, thông hiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Điều này sẽ làm cho HS hiểu,

tự lí giải mình cần phải học những gì? Và vì sao phải học chúng? Khi xác định được nhu

cầu và động cơ học tập đúng đắn, HS sẽ tích cực, tự giác tham gia các hoạt động học tập do

GV tổ chức

b Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

Trong dạy và học tích cực , GV cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình,

cần đặt họ vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò Trong

mối quan hệ tương tác đó, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua

bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học tập thân thiện Việc học

tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các thành

viên của nhóm Sự hợp tác nhằm phát triển ở HS những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp

xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập

c D ạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích

c ủa xã hội

Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã

hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả

Nhấn mạnh đến sự quan tâm, hứng thú cũng như lợi ích của người học, GV cần thiết

kế các tình huống học tập sao cho kích thích lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học Tuy nhiên, GV có thể gặp khó khăn trong tổ chức hoạt động, khó có thể làm cho tất cả HS đều hứng thú với chủ đề/ nội dung của bài học, điều này đòi hỏi sự linh hoạt và nghệ thuật sư phạm của GV Cần động viên, khuyến khích kịp thời để đảm bảo tất cả HS đều chủ động tham gia một cách tích cực

d D ạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi đặc biệt có hiệu quả với những HS THPT vì HS đã

có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy , khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá đã phát triển Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi đòi hỏi về phía người học sự học tập tích

cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần có hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức đối với người học Nhiệm vụ không nên quá dễ, vì quá dễ sẽ tạo ra sự nhàm chán, thậm chí là chán nản Tuy nhiên, nhiệm vụ quá khó lại gây ra sự lo lắng và tâm lí sợ

thất bại đối với HS Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế cho từng đối tượng từng trình độ HS trong điều kiện cho phép Một nhiệm vụ thách thức sẽ tạo nhu

cầu hỗ trợ đối với HS GV cần quan sát để có sự hỗ trợ kịp thời Sự hỗ trợ của GV phải là

những can thiệp tích cực Ví dụ: GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ, nhìn lại những nội

dung đã học hoặc đưa ra các câu hỏi có tính chất gợi ý hoặc giải thích rõ hơn…

d K ết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy và học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Tự đánh giá là người học chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình,

để tự điều chỉnh cách học, xác định động cơ học tập và lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả

học tập Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học tập kịp thời là năng lực cần thiết cho

sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Đánh giá trong dạy và học tích cực còn là sự kết hợp của đánh giá về việc học (đánh giá kết quả), đánh giá vì việc học (đánh giá quá trình) với tự đánh giá Dạy học tích cực

nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo người lao động năng động sáng tạo thích nghi với mọi hoàn

cảnh trong đời sống xã hội, do vậy, kiểm tra đánh giá không chỉ dừng ở yêu cầu ghi nhớ tái

hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải phát triển ở người học tư duy , tư duy phê phán, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết các vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra

Trong hệ thống các phương pháp dạy học không có phương pháp nào là phương pháp hoàn toàn thụ động và phương pháp hoàn toàn tích cực Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà vấn đề là ở chỗ GV sử dụng các PPDH như thế nào để phát huy tính tích cực sáng tạo của HS Dù lựa chọn PPDH nào thì vẫn cần

tạo điều kiện cho người học được khám phá, chủ động sáng tạo trong việc tìm kiếm kiến

thức, giải quyết vấn đề, gắn kết kiến thức với thực tiễn

1.4.2 V ấn đề câu hỏi trong dạy học tích cực

1.4.2.1 K hái niệm và ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học

Theo TS Lê Thanh Oai [21], câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh được giải quyết Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và

tự học Muốn vậy, trong nội dung câu hỏi, cái cần tìm phải được đặt trong mối quan hệ xác định với những kiến thức HS đã học, vốn kiến thức HS đã biết để thiết kế câu hỏi; như vậy mới khơi dậy được những tiềm năng sẵn có, kích thích hứng thú, khát vọng được giải đáp của HS Câu hỏi lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần được giải quyết Do đó, có thể khái quát về câu hỏi: câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về môt sự vật, hiện tượng nào đó

Từ điển tiếng Nga nêu 3 ý nghĩa của thuật ngữ câu hỏi:

- Một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện;

- Một nhiệm vụ như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết;

- Một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đầy đủ thông tin về một sự vật nào đó

Có thể nói, trong các bài giảng của GV, câu hỏi luôn xuất hiện và là phương tiện để khai thác thông tin hai chiều giữa người dạy và người học Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi muốn nói đến câu hỏi của GV vì nó đóng vai trò quan trọng trong các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là phương pháp dạy học khám phá Đặt câu hỏi là trung tâm của phương pháp dạy học tích cực Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả Câu hỏi tốt sẽ làm cho HS không những hiểu nội dung vấn đề đang học mà còn làm cho các em tăng sự tự tin, tăng tính tích cực học tập, kích thích tư duy, có khả năng giải quyết tốt vấn đề

và diễn đạt mang tính sáng tạo, Có thể lấy một ví dụ về tác dụng của câu hỏi: Trong cuốn

“Tư duy như Einstein” của Scott Thorpe có nói đến cách đặt câu hỏi của Einstein trước một vấn đề tự nhiên để giải thích tại sao nhà bác học thiên tài này hay có những phát minh đột phá Trước hiện tượng giải phóng năng lượng trong phản ứng hạt nhân, rất nhiều người đi

vào nghiên cứu với câu hỏi “Tại sao tự nhiên có thể vận động theo cách đó, khi ta biết nó

không thể” Einstein thì lại đặt câu hỏi “Tự nhiên sẽ như thế nào nếu nó vận động theo cách chúng ta quan sát thấy” Câu hỏi đầu hướng chúng ta vào việc tìm ra nguyên nhân của vấn

đề (cái chúng ta cho là không thể), câu hỏi sau hướng chúng ta vào việc tìm ra cái mới (tự nhiên sẽ vận động như thế nào) dựa trên cái đã biết (kết quả quan sát hiện tượng) Và sau

đó, Einstein đã phát hiện ra công thức nổi tiếng E = mc2để giải thích tự nhiên vận động như thế nào

1.4.2.2 Một kiểu phân loại câu hỏi trong dạy học

Trong bài viết của mình, PGS TS Lê Phước Lộc [13] cho rằng, có rất nhiều kiểu phân loại câu hỏi để người GV sử dụng trong QTDH, tùy theo mục đích dạy học của mình Vậy cở sở nào để phân loại câu hỏi và cách sử dụng chúng như thế nào trong dạy học? Để phục vụ cho đề tài này, ở đây chúng tôi trình bày một kiểu phân loại câu hỏi mà PGS TS Lê Phước Lộc đã có cách phân loại câu hỏi và cách sử dụng câu hỏi của riêng mình trong dạy học

 Cơ sở để phân loại câu hỏi: Dựa vào kiến thức trả lời và mức độ tư duy

- Kiến thức mà HS phải trả lời: mức độ khó dễ và dung lượng nhiều ít

- Mức độ truy xuất các hoạt động tư duy của HS để trả lời câu hỏi

 Theo kiểu phân loại này, có 4 loại câu hỏi

a/ Câu hỏi loại phát biểu (loại 1)

- Kiến thức: có sẵn, ngắn (một định nghĩa, một khái niệm, một quy luật đã học)

- Mức độ tư duy: không sáng tạo, chỉ cần tái hiện, lặp lại hoặc bắt chước

- Mẫu câu hỏi: Hãy nhắc lại…; Hãy cho biết kết quả đo được từ thí nghiệm…; Hãy

cho một ví dụ khác về…;…

b/ Câu hỏi loại “trình bày” (loại 2)

- Kiến thức: đơn giản (trình bày hoặc mô tả một vấn đề, một sự kiện mới được xem, được nghe,…)

- Mức độ tư duy: phát biểu không theo khuôn mẫu có sẵn, có lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ của bản thân

- Mẫu câu hỏi: Hãy mô tả…; Hãy trình bày…; Hãy chứng minh…

c/ Câu hỏi loại “giải thích” (loại 3)

- Kiến thức: phải trả lời nhiều, phức tạp

- Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy, tự cấu trúc câu trả lời

Tuy nhiên, để tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, tìm cách trả lời, trong câu hỏi loại này phải ngầm chứa một sự gợi ý Có hai cách đặt câu hỏi:

• Cách đặt câu hỏi có dùng từ hỏi trực tiếp: từ hỏi + nội dung hỏi (có ngầm chứa sự gợi ý)?

Ví dụ: Tại sao vào những ngày trời nắng nóng, ta nhìn thấy trên mặt đường nhựa như

có vũng nước xa xa trước mặt nhưng thật ra khi lại gần thì lại không thấy?

• Cách đặt câu hỏi dùng từ mệnh lệnh: mệnh lệnh + nội dung cần trả lời + gợi ý

Ví dụ: Hãy giải thích cơ chế tạo ảnh của kính hiển vi dùng để quan sát các vật rất nhỏ

(Những cụm từ gạch dưới là để ngầm gợi ý cho HS)

d/ Câu hỏi loại “luận chứng” (loại 4)

- Kiến thức: vận dụng kiến thức đã học đã học để tìm một hoặc nhiều phương án giải quyết hợp lí một vấn đề trong thực tế

- Mức độ tư duy: truy xuất các hoạt động tư duy, tự tìm các phương án trả lời, tự cấu trúc câu trả lời, có sáng tạo

Câu hỏi loại này đòi hỏi HS có năng lực tư duy cao Tính sáng tạo ở đây là: tự tìm các phương án trả lời, phương án tối ưu, tự biện luận lời giải (nếu cần)

+ Loại câu hỏi có một phương án tối ưu Ví dụ như một bài toán, một bài tập Vật

lí mang tính tổng hợp chỉ có một cách giải duy nhất

+ Loại câu hỏi có nhiều phương án giải quyết Ví dụ: Làm thế nào để đảm bảo an

toàn trên đoạn đường cong ? (Có 4 phương án: mặt đường nghiêng, giảm vận tốc, tăng ma sát mặt đường, đi nghiêng)

 Cách phân loại này có các ưu điểm:

- GV có thể xuất phát từ nội dung cần có (câu trả lời của HS) để cấu trúc câu hỏi

- Tạo điều kiện cho GV khi có ý đồ phát triển tư duy HS

- Tạo điều kiện cho GV có mẫu câu hỏi cho đối tượng cụ thể nhằm tạo động lực trong học tập của HS, nhất là các HS yếu kém, đảm bảo nguyên tắc về tính vừa sức trong học tập

1.4.2.3 Một số cách sử dụng câu hỏi trong dạy học [13]

 Sử dụng câu hỏi phù hợp đối tượng HS

Rõ ràng là, một HS yếu, kém khó có thể trả lời câu hỏi loại “giải thích” và “luận chứng” (loại 3 và loại 4), trong khi, các PPDH tích cực, người GV cần sự đối thoại với mọi

HS nhằm kích thích, đặc biệt đối với HS có học lực yếu, nhút nhát để tạo động lực trong học tập cho các em này Câu hỏi loại “phát biểu” và “trình bày” (loại 1 và loại 2) rất cần trong đối thoại hoặc trong kiểm tra đầu giờ đối với những HS loại này Câu hỏi loại 3 và loại 4 nên dành cho HS khá giỏi trong đối thoại, kiểm tra đầu giờ hoặc sử dụng trong kiểm tra viết

Ví dụ: Về định luật I Niu-tơn có nhiều cách đặt câu hỏi:

- Hãy phát biểu định luật I Niu-tơn

- Hãy mô tả một thí nghiệm để kiểm chứng định luật I Niu-tơn

- Tại sao ngồi trên xe chuyển động thẳng đều, khi xe thắng gấp thì tất cả người, đồ đạc trong xe đều “chuyển động” về phía trước?

- Hãy tìm những ứng dụng kĩ thuật có liên quan đến định luật và giải thích chúng

 Sử dụng câu hỏi chứ đựng hệ thống đánh giá Bloom

+ Về hệ thống đánh giá Bloom, chúng tôi trình bày trong Phụ lục 2

+ Trong các bài kiểm tra viết bình thường (15 phút, 1, tiết), yêu cầu đánh giá HS ở ba bậc đầu tiên (biết, hiểu và vận dụng) phù hợp với câu hỏi loại 1, 2 và 3 Ví dụ: có thể dùng 3 câu hỏi riêng biệt ở trên để đánh giá và phân loại HS HS trung bình, yếu làm được câu hỏi loại 1 và 2, HS khá giỏi làm được câu hỏi loại 3 Câu hỏi loại 3 đòi hỏi HS phải liên hệ các kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề cụ thể

Từ một số cách sử dụng câu hỏi trong dạy học, chúng tôi nhận thấy câu hỏi loại 3 (câu hỏi loại “giải thích”) có thể giúp rèn luyện và phát triển tư duy của HS Vì vậy, trong PPDHKP, chúng tôi chọn câu hỏi loại 3 để cấu trúc NVKP, tất nhiên NVKP còn có những đặc điểm riêng của nó (sẽ được trình bày ở phần sau)

Ngoài ra, nhằm bổ sung cho việc vận dụng có hiệu quả, chúng tôi đưa thêm vào loại câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinh hơn là phía giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…

+ Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo” Những câu hỏi có tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí nhớ của

học sinh mà không động viên sự tìm tòi của các em

+ Câu hỏi như là giai đoạn của kiến thức đang hình thành, có ý nghĩa quan trọng làm

cơ sở cho chúng tôi nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học, và câu hỏi sẽ là phương tiện ghi nhận tình huống có vấn đề Câu

hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:

a/ Ph ải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi phản

ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm

b/ Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con

đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề

c/ Ph ải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn

- Cái người ta muốn đạt được mà chưa thể đạt được

- Cái người ta muốn biết mà chưa thể biết

- Việc tưởng như dễ dàng nhưng lại không dễ như người ta tưởng

- Phải lựa chọn mà chưa biết đối tượng nào nên chọn

Khi tình huống đặt ra, yêu cầu tất yếu của nó là phải giải quyết, nhất là những chủ thể thấy điều đó cần cho mình Tuy nhiên, những mâu thuẫn đó có nhiều mức độ khó khác nhau, không thể giải quyết ngay được, không có con đường đi sẵn cho các chủ thể Vì vậy, chỉ những ai thấy điều đó là cần thiết, thấy bức xúc cho mình thì mới tìm mọi cách để giải quyết tình huống đặt ra Một tình huống đã được chủ thể giải quyết rồi thì không còn là tình huống đối với chủ thể đó nữa

 Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí

tuệ ra để giải quyết Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia vốn là kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết không đủ giải quyết vấn đề mới hoặc nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

phải sáng tạo ra tri thức mới

Một tình huống chỉ trở thành có vấn đề khi nó trở thành cần thiết đối với chủ thể, được chủ thể nhận thức mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết Khi ấy, chủ thể sẽ cảm thấy hết sức bức xúc, không giải quyết thì không thể được, những người này đang ở một trạng thái tâm lí rất độc đáo, như có một động lực vô hình thúc đẩy họ, buộc họ phải nỗ lực tư duy để