vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột vào dạy học chương “khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 cơ bản

Ta nói rằng học sinh được đặt vào “tình huống có vấn đề”.Trong quá trình giải quyết vấn đề giáo viên vận dụng những phương pháp nhằm thu hút học sinh theo dõi và tham gia hoạt động học t

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đoàn Thị Minh Thư

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình và đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT 5

1.1 Rèn luyện tư duy cho học sinh 5

1.1.1 Tư duy 5

1.1.2 Các loại tư duy 5

1.1.3 Các biện pháp phát triển tư duy 5

1.2 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh 7

1.2.1 Các khái niệm 7

1.2.2 Đặc điểm của sáng tạo 8

1.2.3 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí 8

1.3 Tính tự lực học tập của học sinh 17

1.3.1 Khái niệm tự lực 17

1.3.2 Những biểu hiện của tính tự lực của học sinh THPT 17

1.3.3 Các biện pháp phát huy tính tự lực của học sinh 18

1.4 Sự ra đời và phát triển của phương pháp Bàn tay nặn bột 22

1.4.1 Khái quát về phương pháp Bàn tay nặn bột 22

1.4.2 Lược sử ra đời và phát triển của phương pháp BTNB trên thế giới 23

1.4.3 Phương pháp BTNB ở khu vực và ở Việt Nam 26

1.5 Cơ sở lý luận về phương pháp BTNB 27

1.5.1 Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB 27

1.5.2 Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB 32

1.5.3 Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 34

1.5.4 Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB 36

1.5.5 Một số điều kiện cần thiết khi sử dụng phương pháp BTNB 36

1.5.6 Một số yêu cầu và công tác cần chuẩn bị đối với giáo viên và học sinh 37

1.6 Rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong phương pháp BTNB 39

1.6.1 Bộc lộ biểu tượng ban đầu 39

1.6.2 Rèn cho học sinh làm chủ ngôn ngữ 40

1.6.3 Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thí nghiệm 44

1.7 Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp BTNB tại Việt Nam 50

1.7.1 Thuận lợi 50

1.7.2 Khó khăn 50

1.8 Cơ sở lý luận của phương pháp BTNB trong dạy học môn vật lí 52

1.8.1 Phương pháp BTNB và sự vận dụng vào môn vật lí 52

1.8.2 Mục tiêu của dạy học vật lí theo phương pháp BTNB 54

1.8.3 Tiến trình dạy học vật lí theo phương pháp BTNB 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 56

Chương 2 SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO PHƯƠNG PHÁP BTNB 57

2.1 Tổng quan về chương “Khúc xạ ánh sáng” 57

2.1.1 Phân tích nội dung kiến thức SGK chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản 57

2.1.2 Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Khúc xạ ánh sáng” 57

2.1.3 Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng” 59

2.1.4 Mục tiêu của chương “Khúc xạ ánh sáng” theo phương pháp BTNB 60

2.1.5 Tìm hiểu tình hình thực tế giảng dạy kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” ở trường THPT 60

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh

sáng” theo phương pháp BTNB 64

2.2.1 Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng” 65

2.2.2 Soạn thảo tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần” 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 96

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích thực nghiệm 97

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 97

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 97

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 97

3.3 Phương pháp thực nghiệm 98

3.4 Diễn biến thực nghiệm 98

3.5 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 114

3.5.1 Thuận lợi 114

3.5.2 Khó khăn 114

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 115

3.6.1 Xử lí kết quả học tập của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 115

3.6.2 Kiểm định giả thuyết thống kê – Kiểm định Mann – Whitney hai mẫu độc lập 118

3.6.3 Đánh giá hiệu quả của dạy học theo phương pháp BTNB 120

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 121

KẾT LUẬN 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125

PHỤ LỤC 127

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm, động viên và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình Tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình đến:

Thầy TS.Nguyễn Mạnh Hùng, người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã

rất tận tâm, tận tình chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm, là người luôn động viên và giúp

đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Ban giám hiệu và Quý Thầy cô trường THCS – THPT Quang Trung – Nguyễn

Huệ đã tạo điều kiện, quan tâm và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè thân hữu đã hết lòng quan tâm, động viên, cổ vũ và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu giúp tôi có thêm nghị lực để hoàn thành luận văn

Tp, Hồ Chí Minh, Ngày 30 tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn

ĐOÀN THỊ MINH THƯ

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng thống kê phiếu điều tra giáo viên và học sinh 62

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm 115

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 115

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 115

Bảng 3.4 Bảng kết quả điểm trung bình và độ lệch chuẩn được xử lí từ phần

mềm SPSS 117

Bảng 3.5 Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney hai mẫu độc lập được xử lí

từ phần mềm SPSS 119

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Anhstanh 9

Hình 1.2 Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Razumốpxki 9

Hình 1.3 Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lí theo con đường sáng tạo 13

Hình 1.4 Sơ đồ tiến trình dạy học một kiến thức vật lí 16

Hình 1.5 Bản đồ các nước trên thế giới áp dụng BTNB năm 2007 25

Hình 1.6 Sơ đồ tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 34

Hình 1.7 Sơ đồ vai trò của ngôn ngữ viết trong dạy học theo phương pháp BTNB 43

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” 58

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 116

Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 117

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 – thế kỉ của khoa học công nghệ hiện đại, kho tàng kiến thức nhân loại ngày càng to lớn Để theo kịp sự phát triển của thời đại, hòa nhập với thế giới, đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ, nhằm tạo ra những con người không chỉ có trình độ văn hóa cao mà còn có khả năng tư duy, có năng lực sáng tạo và có kĩ năng thực hành giỏi Muốn đổi mới giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, phương tiện dạy học đến đổi mới cách đánh giá chất lượng giáo dục, cách xây dựng chương trình… nhằm đảm bảo công cuộc đổi mới đạt hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của xã hội Trong đó, đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò trực tiếp, hiện thực hóa kết quả đổi mới các yếu tố khác Và nhiệm vụ đổi mới phương pháp giáo dục đặt lên vai mỗi người giáo viên – người quyết định chất lượng của quá trình giáo dục

Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VII về định hướng chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo đã chỉ rõ:

“…phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh…” Từ định hướng này, trong

những năm qua, ngành giáo dục đã có những chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học Cho đến nay nhiều văn bản chỉ đạo mới của Đảng, Chính phủ và Bộ giáo dục – đào tạo vẫn tiếp tục khẳng định lại định hướng đó

Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 đã ghi : “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Theo quan niệm đổi mới giáo dục là tích cực hóa hoạt động nhận thức, lấy người

học làm trung tâm Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp học sinh tích cực chủ động, tự lực tìm kiếm kiến thức, phát triển tư duy, bồi dưỡng năng lực sáng tạo, nâng

cao tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc nhóm thông qua giải quyết các vấn đề học tập, từ đó tự lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

So với phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo phương pháp “ Bàn tay

nặn bột” có nhiều ưu điểm như phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh Trong quá trình nghiên cứu, tôi thấy dạy học theo phương pháp này giúp cho học sinh tự lực tìm ra kiến thức, tư duy linh hoạt hơn và nhạy cảm hơn Mặt khác, phương pháp này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu mà còn nhớ lâu kiến thức

Theo GS TS Đinh Quang Báo: “LAMAP (Bàn tay nặn bột) có thể coi là sự quy

trình hóa m ột cách logic phương pháp dạy học, dẫn dắt học sinh đi từ chưa biết đến

bi ết Giáo viên sẽ cho học sinh tiếp xúc với hiện tượng, sau đó giúp các em giải thích

b ằng cách tự mình tiến hành nghiên cứu qua thực nghiệm”

Theo GS Jean Trần Thanh Vân: "Có thể học sinh sẽ được yêu cầu tiến hành đo

đạc nhiều lần đối với cùng một hiện tượng Qua đối chiếu kết quả các lần đo, các em

s ẽ nhận thấy rằng giữa các kết quả với nhau vẫn có sai số, dù nhỏ Nhờ vậy, các em sẽ hình thành tư duy "không có cái gì là tuyệt đối", vì vậy các em sẽ trở nên thận trọng đối với từng lời nói, việc làm của mình sau này"

Thứ trưởng Bộ GD – ĐT Nguyễn Vinh Hiển nhận định: “Phương pháp “Bàn tay

n ặn bột” giúp tạo lập cho học sinh thói quen làm việc như các nhà khoa học và niềm say mê sáng t ạo, phát hiện và giải quyết vấn đề”

Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp Bàn tay n ặn bột vào dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản”

Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp “Bàn tay nặn bột” và vận dụng phương pháp này vào hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản nhằm tạo điều kiện cho học sinh tư duy và sáng tạo Bên

cạnh đó phát huy được tính tích cực chủ động giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống

Hoạt động dạy và học một số nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản, theo phương pháp Bàn tay nặn bột

Trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu vận dụng phương pháp Bàn tay nặn bột để

dạy học một số kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản

Có thể áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột thích hợp nhằm làm cho học sinh tích cực chủ động, tạo điều kiện cho học sinh tư duy và sáng tạo, từ đó nâng cao chất lượng dạy học

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu các nội dung cụ thể như sau:

− Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Từ quy trình chung cho các môn đưa ra quy trình riêng cho môn vật lí

− Tìm hiểu thực tế dạy và học vật lí ở trường trung học phổ thông

− Nghiên cứu nội dung chương trình lớp 11 nói chung và chương “Khúc xạ ánh sáng” nói riêng Từ đó vận dụng phương pháp BTNB để dạy chương “Khúc xạ ánh sáng”

− Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” theo phương pháp Bàn tay nặn bột

− Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo ở trường THPT

nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của tiến trình dạy

học đã thiết kế

− Làm rõ cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Vật lí ở trường THPT

− Vận dụng cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột để tổ chức hoạt động

dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản Từ

đó mở rộng vận dụng cho các kiến thức khác

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tôi sử dụng các phương pháp sau:

− Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lý luận của dạy học bằng phương pháp Bàn tay

nặn bột

− Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và tài

liệu tham khảo để xác định nội dung kiến thức học sinh cần tiếp thu và thiết

kế tiến trình dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột

− Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lí 11 cơ bản

bằng phương pháp Bàn tay nặn bột

− Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch Thu thập và xử lý kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm để so sánh, đối chiếu với mục đích nghiên cứu

và đưa ra kết luận

− Thu thập thông tin về thực trạng sử dụng phương pháp vào dạy học chương

“Khúc xạ ánh sáng” thông qua: dự giờ, trao đổi với đồng nghiệp, giáo án,

kiểm tra tập ghi chép của học sinh và thực hiện phiếu điều tra

Mô tả mẫu, tính các tham số đặc trưng của mẫu (trung bình, giá trị lớn nhất,

nhỏ nhất, phương sai…) và kiểm định hai giá trị trung bình của lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng để so sánh kết quả học tập (dùng SPSS)

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo luận văn được trình bày trong

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của phương pháp Bàn tay nặn bột

Chương 2: Soạn thảo tiến trình dạy học nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh

sáng” – Vật lí 11 cơ bản theo phương pháp Bàn tay nặn bột

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT

Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những liên hệ và quan hệ có tính chất quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà ta chưa biết [7]

1.1.2 Các lo ại tư duy

Có nhiều tiêu chí để phân loại tư duy, nhưng trong vật lí học người ta chỉ quan tâm đến những loại tư duy sau:

+ Tư duy lô gic

+ Tư duy thuật toán

+ Tư suy hình tượng

+ Tư duy ngôn ngữ

+ Tư duy khoa học [7]

h ọc sinh

Tư duy bắt đầu từ một vấn đề, vì vậy để kích thích tư duy luôn bắt đầu bài học từ

một vấn đề và kết thúc bài học bằng vấn đề đã được giải quyết là việc đầu tiên để rèn luyện tư duy cho học sinh Điều quan trọng là nhấn mạnh vấn đề trước và sau khi kết thúc bài học Nhưng không phải vấn đề nào cũng kích thích học sinh, vì vậy giáo viên

phải tạo ra một tình huống trong đó nảy sinh vấn đề cần đặt ra và phải làm cho học sinh hứng thú, tự giác, tích cực tìm hiểu vấn đề Ta nói rằng học sinh được đặt vào

“tình huống có vấn đề”.Trong quá trình giải quyết vấn đề giáo viên vận dụng những phương pháp nhằm thu hút học sinh theo dõi và tham gia hoạt động học tập: thảo luận nhóm, làm việc với SGK, tham gia trò chơi vật lí, làm thí nghiệm đơn giản, tự giải bài

tập…[7], [15]

Giáo viên cần có những biện pháp để học sinh chủ động tư duy và tư duy hiệu

quả Để học sinh chủ động tư duy và tư duy có hiệu quả thì giáo viên phải biết đặt yêu

cầu trên mức hiểu biết của học sinh nhưng không được quá xa và phải khéo léo dẫn dắt

học sinh tự giải quyết vấn đề nhưng không phải làm thay họ [3], [7], [15]

Những thao tác tư duy không chỉ được sử dụng trong việc hình thành tất cả các

kiến thức vật lí mà còn trong việc rèn luyện các kỹ năng vật lí Nhưng những thao tác này lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên không thể quan sát được mà uốn nắn trực

tiếp Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên

mà bắt chước Vì vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những thao tác tư duy đó:

− Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình

huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và hành động nhận thức

mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập

− Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm những thao tác

tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ cho thích hợp

− Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực

hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa

− Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới dạng những quy tắc đơn giản [7], [15]

và sử dụng các phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo trình độ của học sinh và điều kiện của nhà trường Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức

cụ thể, giáo viên có thể giúp học sinh khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn

của mỗi phương pháp, dùng làm cơ sở định hướng tổng quát cho hoạt động nhận thức

vật lí của học sinh [3], [7], [15]

Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của một tư duy Rèn luyện ngôn

ngữ của các khái niệm, các đại lượng và các định luật vật lí là một nội dung cơ bản của

việc rèn luyện tư duy Việc nắm vững kiến thức không chỉ diễn ra trong đầu học sinh

mà phải được phát biểu bằng lời thông qua việc mô tả các sự vật, hiện tượng và giải thích chúng… Tuy kiến thức vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, giáo viên có

thể chú ý rèn luyện cho học sinh quen dần Do đó, để phát triển tư duy giáo viên cần giúp cho học sinh phát biểu thành lời hoặc bằng bài viết các vấn đề của bài học càng nhiều càng tốt [7]

Theo TS Nguyễn Mạnh Hùng: Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới chưa từng có trong tự nhiên và xã hội (mang lại lợi ích) [7]

Theo tâm lí học: Sáng tạo là một loạt hoạt động mà kết quả của nó là một sản

phẩm tinh thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội và có giá trị [12]

Theo từ điển triết học: Sáng tạo là một quá trình hoạt động của con người tạo ra

những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất… Có thể nói, sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và tinh thần [9]

Trong “Sổ tay tâm lý học” có viết: Sáng tạo là hoạt động tạo lập, phát hiện những giá trị vật chất và tinh thần Sáng tạo đòi hỏi cá nhân phải phát huy năng lực, phải có động cơ, tri thức, kĩ năng và với điều kiện như vậy mới tạo nên sản phẩm mới, độc đáo

và sâu sắc [9]

Theo tác giả Nguyễn Huy Tú cho rằng: Sáng tạo thể hiện khi con người đứng trước hoàn cảnh có vấn đề Quá trình sáng tạo là tổ hợp các phẩm chất và năng lực nhờ trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân và xã hội [9]

Như vậy, có rất nhiều quan niệm về sáng tạo nhưng đều có điểm chung là tạo ra cái mới Theo tác giả, sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới dựa trên tư duy độc lập và

kinh nghiệm được tích lũy trong quá trình lâu dài, thể hiện khi con người đứng trước tình huống có vấn đề và có nhu cầu tìm ra cách giải quyết nó

Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [7]

− Xảy ra tức thì trong một khoảnh khắc, không thể lý giải nguồn gốc

− Không có cấu trúc lô gic, không thể mô tả cách suy nghĩ để có được sáng tạo, sáng tạo là một bước nhảy vọt của tư duy

− Là kết quả của quá trình nhận thức lâu dài, kiên trì với niềm cảm hứng và say

mê

− Dựa trên trực giác và tưởng tượng [7]

Hình 1.1 Sơ đồ về chu trình sáng tạo khoa học của Anhstanh

+ Chúng ta có những dữ kiện E, những dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm giác của chúng ta

+ A là những tiên đề mà từ đó rút ra kết luận Về mặt tâm lí, A dựa trên cơ sở

của E Nhưng không có một con đường logic nào dẫn từ E đến A Chỉ có mối quan hệ trực giác (tâm lí) luôn được tái diễn lại

+ Từ các tiên đề A rút ra một cách logic những khẳng định bộ phận S với mức

độ chặt chẽ cao

+ Những khẳng định được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thực nghiệm) [8], [20]

− V.G.Razumôpxki cũng rút ra được một chu trình sáng tạo khoa học từ ý kiến của các nhà Vật lí học nổi tiếng dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn chính sau:

+ Từ sự khái quát hóa những sự kiện đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của

hiện tượng (đề xuất giả thuyết)

+ Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý thuyết

+ Từ các hệ quả lý thuyết xây dựng phương án kiểm tra bằng thí nghiệm

+ So sánh kết quả thí nghiệm với hệ quả lý thuyết Nếu phù hợp thì giả thuyết

trở thành kiến thức, chân lý khoa học và kết thúc chu trình Nếu không phù

hợp thì xây dựng lý thuyết mới [8], [20]

Mô hình giả thuyết trừu tượng

Các sự kiện

Các hệ quả lôgic

Theo TS.Nguyễn Mạnh Hùng để học sinh nắm được con đường sáng tạo khoa

học và được rèn luyện năng lực sáng tạo đòi hỏi phải xây dựng hệ thống các kiến thức

vật lí và phương pháp dạy học vật lí thỏa mãn các điều kiện sau:

− Các kiến thức vật lí phải được xây dựng trên một tính huống vấn đề với các sự

kiện liên quan nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể đặt ra và phải thể hiện rõ được

chức năng tiên đoán và giải thích chúng cho một loạt các vấn đề tiếp theo

− Các khái niệm vật lí phải được thể hiện ở nhiều cấp độ khác nhau phù hợp với tình huống làm nảy sinh ra nó và phù hợp với đối tượng học sinh

− Việc trình bày mức độ khái niệm khoa học phải phụ thuộc vào yếu tố học sinh và yêu cầu cụ thể cần được giải quyết

− Phải trình bày được những trở ngại cần vượt qua và tiến trình phát triển của các

kiến thức đem dạy Phải thể hiện được việc người ta từ bỏ những khái niệm cũ như thế nào

− Phải vạch được hướng phát triển tiếp theo của các kiến thức đem dạy

− Phải thể hiện được những khái niệm do con người xây dựng nên chỉ là các mô hình để biểu đạt thực tại Mô hình được xem là những công cụ do con người sáng

tạo ra để tác động vào tự nhiên, để giải thích, tiên đoán và vận dụng Chúng không phải là thực tại Chúng cần phải được tiếp tục chỉnh sửa, hoàn chỉnh và

thậm chí phải loại bỏ cùng với sự phát triển của khoa học

− Việc xây dựng một kiến thức vật lí không nhất thiết phải đi theo một trình tự tuyến tính mà chúng đan xen vào nhau, bổ trợ cho nhau ở những giai đoạn khác nhau Điều này thể hiện rõ tính đa dạng và phức tạp của các khái niệm, định luật cũng như tính phức tạp của quá trình xây dựng chúng

− Phương pháp của quá trình dạy học không phải lúc nào cũng diễn ra theo sơ đồ: quan sát – giả thuyết – thực nghiệm – kết quả - giải thích – kết luận Sơ đồ này không phản ánh được đầy đủ phương pháp khám phá, sáng tạo thế giới, nhất là trong khoa học hiện đại Có nhiều phương pháp khác có thể được áp dụng trong nghiên cứu khoa học Và cần thể hiện rõ các phương pháp đó trong quá trình dạy

học vật lí

− Trong nghiên cứu khoa học, các sự kiện khoa học chỉ có ý nghĩa tương quan với

một hệ tư tưởng có trước

− Việc xây dựng các khái niệm khoa học trong lịch sử được thực hiện bằng các bước điều chỉnh liên tiếp Mỗi giai đoạn lịch sử có những trở ngại về nhận thức

luận mà đôi khi chỉ được giải quyết về sau

− Khoa học không tự giới hạn trong các thành tựu hiện tại, các thành tựu này cũng không có giới hạn

− Việc xây dựng khoa học bao giờ cũng là việc tìm kiếm chân lí xuất phát từ thực

tiễn

− Các khái niệm khoa học trước hết là những lời giải cho những vấn đề đặt ra Con người tìm kiếm các kiến thức khoa học trước hết để giải quyết những vấn đề mà

thực tiễn đặt ra cho nó

Để tuân theo các điều kiện trên, trước hết cần xây dựng một kiến thức vật lí trong

dạy học ở trường phổ thông như sau:

− Đề xuất vấn đề: Từ những dữ kiện đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu tìm kiếm cái mới Nó được diễn đạt bởi câu hỏi

− Dự đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, cần sáng tạo ra kiến thức mới và phương pháp mới Nó có vai trò công cụ, tuy nhiên, mới ở dạng giả thuyết Cần

phải được kiểm chứng

− Kiểm chứng: Xem xét kiến thức và phương pháp mới có phù hợp với thực tiễn hay không Chỉ sau khi qua khâu này, nó mới được xác nhận là hợp thức

− Vận dụng và kiểm chứng: Kiến thức và phương pháp mới được sử dụng Đồng

thời quá trình này tiếp tục kiểm chứng kiến thức đó Đến một lúc nào đó, cần được bổ sung, hoàn thiện, thậm chí bị thay thế [8]

Tiến trình trên có thể được biểu diễn bằng sơ đồ khối sau:

(Xem xét sự phù hợp của kiến thức mới, phương

pháp mới với thực tiễn)

Hình 1.3 Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lí theo con đường sáng tạo

Khi một tiến trình xây dựng kiến thức vật lí như trên được thực hiện, học sinh được rèn luyện một loạt các kiểu tư duy sáng tạo như sau:

− Tư duy lô gic: chặt chẽ và hợp lí trong suy nghĩ, diễn đạt, trong lí luận và thực hành, trong ý tưởng và thao tác… Nó đòi hỏi biết và tuân theo đúng quy luật của

sự vật, hiện tượng

− Tư duy thuật toán: theo một trình tự chặt chẽ, chính xác, có tính hệ thống cao với

số phần tử ít nhất nhưng có hiệu quả

− Tư suy hình tượng: suy nghĩ có hình ảnh cùng với sự tưởng tượng phong phú Từ

sự tưởng tượng xây dựng các mô hình ảo nhưng được vận dụng trở lại thực tiễn

− Tư duy ngôn ngữ: diễn đạt vấn đề ngắn gọn, chặt chẽ, đầy đủ, trong sáng với nhiều hình thức khác nhau Nhờ đó có thể dễ dàng trao đổi thông tin và gây thiện

cảm với người đối thoại

− Tư duy biện chứng: xém xét vấn đề trong sự vận động, tương tác, phát triển của chúng và trong mối quan hệ lẫn nhau

− Tư duy khoa học: không tin khi chưa qua kiểm chứng Không vội khẳng định khi chưa đủ căn cứ

− Tư duy kĩ thuật: vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn Chuyển từ học vấn

phổ thông sang nghề nghiệp và công nghệ

− Tư duy kinh tế: giải quyết vấn đề trên cơ sở tiết kiệm thời gian, công sức, tiền

bạc… [8]

Sau khi đã xây dựng nội dung một kiến thức vật lí theo quan điểm mô hình hóa,

để học sinh thật sự học tập theo phương pháp nghiên cứu khoa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo thì cần phải tổ chức hoạt động học tập cho học sinh phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học vật lí Đó là tiến trình dạy học một kiến thức vật lí theo tiến trình xây dựng kiến thức vật lí như sau [8]:

− Trước hết cần tạo cho học sinh một tình huống vật lí mở đầu Tình huống này đặt

ra một vấn đề thực tiễn cần giải quyết Công cụ để giải quyết vấn đề trên chính là

kiến thức cần xây dựng Nhưng với tình huống này, học sinh sẽ chưa thể tìm được giải pháp ngay vì nó quá rộng Tác dụng của bước thứ nhất này là tập cho

học sinh hành động phát hiện vấn đề và tạo động cơ nhận thức, kích thích học sinh tích cực tư duy

− Tiếp theo là tạo tình huống và định hướng cho học sinh dự đoán một phương án

nhằm giải quyết vấn đề đặt ra Việc tìm dữ kiện để giải bài toán này chính là điểm

khởi đầu cho quá trình giải quyết vấn đề Vì vậy, giáo viên cần cung cấp các dữ

kiện này với các mức độ khác nhau để học sinh có cơ sở dự đoán Từ các dữ kiện

đó phải làm nổi rõ được phương án giải quyết vấn đề, kết quả của việc đó là mô hình kiến thức mới được đề xuất Có một số cách để tìm phương án như sau:

+ Thứ nhất: cung cấp cơ sở các dữ kiện thu thập được nhờ quan sát, nhờ thực nghiệm… mà dự đoán được một tính chất, một mối quan hệ có thể dùng để

giải quyết vấn đề

+ Thứ hai: cung cấp dữ kiện của các kiến thức đã có cần sử dụng Học sinh nhờ suy luận logic, rút ra những kết luận mà từ đó giải quyết vấn đề

+ Thứ ba: cung cấp một hệ tiên đề được xây dựng nhờ trực giác Học sinh suy

luận trực tiếp câu trả lời

Tuy nhiên, mô hình này vẫn chỉ ở dạng tiên đề, nó chưa chắc chắn thích hợp để

có thể sử dụng được Vì vậy, cần được kiểm chứng

− Tạo tình huống và xác định phương án kiểm chứng Đây cũng là một sự sáng tạo

và là giai đoạn khó khăn trong tiến trình dạy học Vì vậy, nó cũng rất cần sự định hướng với các mức độ khác nhau của giáo viên Thường có những cách kiểm

chứng như sau: kiến thức mới được xây dựng có phù hợp với thực tiễn không, có

sử dụng hiệu quả trong thực tiễn không, có mâu thuẫn với những kiến thức đã có không và một cách thường dùng hơn cả là nó có phù hợp với các kết quả của thí nghiệm được xây dựng với mục đích kiểm tra kiến thức mới hay không Việc

kiểm chứng có thể trực tiếp các kiến thức mới nhưng cũng rất thường chỉ kiểm tra được một hệ quả, thậm chí một hệ quả đặc biệt của kiến thức mới

− Kết quả của việc kiểm chứng sau khi đã được khái quát hóa sẽ trở thành kiến

thức mới Có thể gọi là “hợp thức hóa” Có nghĩa kiến thức đã chính thức được đưa vào sử dụng

− Tạo ra các tình huống và điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức đã được hợp

thức hóa nhằm giải quyết vấn đề đặt ra lúc đầu và các vấn đề tương tự Bước vận

dụng này cũng đồng thời là việc kiểm tra tiếp tục các kiến thức mới Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là kiến thức đang dùng không phải là bất biến, chúng còn

có thể phải chỉnh sửa hoặc thay thế bằng những kiến thức mới giải quyết tốt hơn các tình huống thực tiễn Vì vậy, sau đó, cần có một vấn đề đặt ra cho việc tiếp

tục phát triển kiến thức này (bổ sung, chỉnh sửa hoặc thay thế bằng những kiến

thức mới tổng quát hơn, hiệu quả hơn…)

Đối với các kiến thức thuộc về lĩnh vực ứng dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn,

có thể có tiến trình như sau:

− Ôn tập các kiến thức có liên quan;

− Đưa ra nhiệm vụ thiết kế thiết bị để thực hiện một nhiệm vụ nào đó;

− Vận dụng kiến thức thảo luận dự án thiết kế;

− Đưa ra mô hình để kiểm tra tính đúng đắn của thiết kế;

− Hoàn thiện và bổ sung mô hình;

− Kết luận về thiết bị (chức năng, cấu tạo, nguyên tắc hoạt động…)

Theo cách này thực chất là đặt ra nhiệm vụ thiết kế Thông qua đó, học sinh được phát triển được tư duy sáng tạo và tư duy kĩ thuật

Tiến trình dạy học vật lí này được biểu diễn bằng sơ đồ dưới đây:

Hình 1.4 Sơ đồ tiến trình dạy học một kiến thức vật lí

Trong đó khung bên trái diễn tả cấu trúc của nội dung kiến thức Khung bên phải

diễn tả tiến trình dạy học vật lí theo tiến trình xây dựng kiến thức vật lí của nhà khoa

học Hai sơ đồ này biểu thị sự thống nhất giữa nội dung và phương pháp tổ chức hoạt động học tập vật lí cho học sinh [8]

HƯỚNG XÂY DỰNG MÔ HÌNH

Như vậy, một phương pháp dạy học hiệu quả là phương pháp có khả năng giúp

học sinh tư duy sáng tạo, muốn như thế thì phương pháp này phải có tiến trình dạy học sao cho phù hợp với tiến trình dạy học đã nêu ở trên

Tự lực là một phẩm chất nhân cách của con người Biểu hiện của nó là sự tự làm

lấy, tự giải quyết vấn đề, không a dua, không ỷ lại, nhờ cậy người khác [2]

Tự lực học tập là tự mình tìm ra kiến thức được xây dựng bằng trí nhớ, tư duy và sáng tạo Tự lực học tập sẽ giúp học sinh hiểu thấu đáo nội dung một kiến thức nào

đó, là cơ hội thuận tiện để học sinh phát huy tính sáng tạo

Tự lực học tập tuy là khả năng riêng của mỗi học sinh nhưng nó sẽ càng được phát huy hơn nếu có thêm động cơ học tập đúng đắn nhằm tạo hứng thú học tập

Hứng thú sẽ giúp học sinh kiên trì và tự lực để khám phá ra một chân lý mới, một tri thức mới

Trong quá trình dạy học, học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là

chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học dưới sự hướng dẫn của giáo viên người học phải luôn tích cực chủ động để cải biến chính bản thân mình về kiến

thức, kỹ năng, thái độ và hoàn thiện nhân cách Vì thế nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tập tốt thì hoạt động

dạy học sẽ không đạt hiệu quả Ngược lại, nếu giáo viên rèn luyện cho học sinh có được những phương pháp học tập đúng, kỹ năng, thói quen, ý chí tự lực trong học tập

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm lực vốn có trong mỗi con người, nhờ đó kết

quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội [2], [7]

Quá trình hình thành và phát triển tính tự lực của các em thay đổi theo lứa tuổi và đến khoảng 18 tuổi thì định hình về cơ bản Tính tự lực có ở mọi người, tuy nhiên mức

độ thể hiện tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân, điều kiện sống và điều kiện giáo dục Tính

tự lực của học sinh THPT biểu hiện ở:

− Sự khao khát chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng

− Tự khẳng định mình trong các hoạt động tập thể, lao động, học tập, giao tiếp và

trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

− Có kĩ năng tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động, biết lựa chọn các phương

tiện, vật liệu cho hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch hoạt động, tự điều khiển bản thân, so sánh kết quả với mục đích

− Khả năng di chuyển cách thức hoạt động đã biết vào hoàn cảnh mới, tổng hợp chúng và phân loại chúng theo kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có, thể

hiện cách làm sáng tạo

− Sự nỗ lực của ý chí, khả năng biết vượt khó khăn để đạt mục đích [2]

Học tập hợp tác nhóm là mô hình học tập làm việc theo nhóm để hoàn thành

một mục tiêu hoạt động chung với điều kiện giữa các thành viên có sự phụ thuộc với nhau chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác

giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng hợp tác được sử dụng hợp lý và nhóm ngày càng được củng cố

Đặc điểm của hoạt động nhóm là thành lập dựa trên tinh thần hợp tác với bản

chất là sử dụng các mối quan hệ tương tác trực tiếp giữa học sinh

Nhóm học tập hiệu quả sẽ thể hiện sự tự tin, lòng nhiệt tình trong công việc và lòng ham muốn hoàn thiện cách làm việc Với những đặc điểm trên, nhóm học tập đòi hỏi từng thành viên trong nhóm phải tích cực, tự lực hơn trong học tập, chuẩn

bị và nghiên cứu, nhằm hoàn thành công việc được giao; nhờ đó học sinh trở nên có trách nhiệm hơn, ít nhất là trách nhiệm của từng cá nhân đối với một nhóm nhỏ Khi công việc được giao chưa thể hoàn thành thì nhờ những hiểu biết và kỹ năng của các thành viên khác sẽ bổ sung cho những thiếu sót của mình, qua đó tinh thần đồng đội được rèn luyện thêm [2]

Nội dung phiếu học tập ở nhà có thể là hệ thống các câu hỏi, yêu cầu học sinh phải ôn tập lại kiến thức của những bài trước, những năm trước, thậm chí là ở

những môn học khác; cũng có thể là yêu cầu học sinh tự nghiên cứu nội dung bài

mới để cùng tham gia xây dựng bài trên lớp

Mục tiêu của phiếu học tập ở nhà là chuyển giao nhiệm vụ học tập đến từng học sinh, giúp mỗi cá nhân có ý thức và trách nhiệm cao hơn (việc giao nhiệm vụ bằng

lời không làm học sinh ý thức được trách nhiệm của mình), thường thì không học sinh nào dám mang một phiếu học tập còn trống rỗng đến lớp Tuy nhiên, không yêu cầu học sinh phải hiểu biết hết tất cả những nội dung trong đó Khi tự nghiên

cứu, học sinh có thể gặp nhiều vấn đề khó khăn hoặc chưa hiểu, lúc đó học sinh có

thể mang đến lớp để cùng các bạn thảo luận [2]

Các phiếu học tập trên lớp nhằm hướng tới mục tiêu chính của bài học, được

thực hiện bằng hình thức hợp tác, thảo luận để thống nhất ý kiến Vì thế, phiếu học

tập trên lớp phải được thiết kế sao cho nhiệm vụ học tập phải được sắp xếp một cách

có lôgic theo sự phát triển của bài học; học sinh từng bước mở rộng vốn hiểu biết, rèn luyện được kỹ năng; đồng thời phải phát huy cao nhất tính tích cực, tự lực trong học tập vật lí của học sinh [2]

Không khí học tập bao gồm: môi trường xung quanh, điều kiện, sự quan tâm, tinh thần hợp tác giúp đỡ của giáo viên và các bạn cùng lớp, … Môi trường, điều kiện

học tập thuận lợi (không gian yên tĩnh, cơ sở vật chất đầy đủ…), sự quan tâm và tôn

trọng của giáo viên (sự chú ý theo dõi hay lắng nghe phần trình bày, tiến lại gần, khích lệ và động viên sự cố gắng của học sinh) sẽ làm cho học sinh cảm thấy thoải mái, an tâm, tự tin hơn nhờ đó mà các em sẽ tích cực nhiều hơn trong hoạt động học

tập của mình

Sự quan tâm của các bạn cùng lớp thể hiện ở sự phân công và tin tưởng

lẫn nhau khi tổ chức họat động theo nhóm, sẽ giúp từng cá nhân trong nhóm tích

cực và tự lực tìm tòi sáng tạo để hoàn thành công việc được giao

Tạo bầu không khí học tập thích hợp còn thể hiện ở việc nghe và lắng nghe học sinh, chọn lọc những gì đã nghe và đồng cảm với những gì nghe được Nhờ vậy,

học sinh sẽ có một niềm tin vào giáo viên, từ đó thúc đẩy và động viên học sinh

tích cực đưa ra những ý kiến riêng của mình Chính vì thế mà tính tích cực, tự lực trong học tập của học sinh được nâng lên [2]

Sách giáo khoa (SGK) hay tài liệu học tập nếu xét về nội dung thì nó chứa đựng một kho tàng kiến thức về nhiều mặt, nếu xét về mặt chức năng thì tự bản thân nó đã kích thích hứng thú, khả năng tư duy độc lập của học sinh Tuy nhiên việc

sử dụng sách giáo khoa ngày nay chủ yếu là dùng để chuẩn bị bao gồm: chuẩn bị bài trước khi đến lớp, làm bài tập khi về nhà, tra cứu các hằng số vật lí, quan sát các hình

vẽ hay sơ đồ

SGK vật lí phân ban hiện nay đã có một sự thay đổi đáng kể so với SGK cải cách giáo dục trước đây: ở mỗi đầu chương hay đầu mỗi bài học thường đưa ra những tình huống có vấn đề, những hiện tượng thường thấy trong tự nhiên, những ứng dụng trong khoa học kỹ thuật và đời sống liên quan với nội dung sắp trình bày, vì thế SGK

hiện nay góp phần kích thích trí tò mò hay tìm hiểu hay khám phá của học sinh,

nhờ đó phát huy được tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập vật lí Thêm vào

đó, SGK vật lí hiện nay có phần trình bày thêm những nội dung, những bài đọc thêm,

những thí nghiệm, cho học sinh tham khảo giúp đào sâu hoặc mở rộng tầm hiểu biết

về một kiến thức vật lí nào đó cho học sinh Ngoài ra, SGK còn đề ra các hoạt động cho học sinh, vì vậy nếu giáo viên có cách tổ chức cho học sinh hoạt động cá nhân

hoặc hoạt động nhóm (tùy trường hợp) một cách phù hợp sẽ làm tăng cường tính tích cực, tự lực tìm tòi khám phá của học sinh, nhờ vậy học sinh sẽ trưởng thành cả

về kiến thức, kỹ năng, thái độ và cả về phương pháp học tập, phương pháp nghiên

cứu khoa học [2]

Ngày nay, công nghệ thông tin là một trong những công cụ rất hữu ích cho hoạt động dạy học, nó không chỉ giúp giáo viên thiết kế và sử dụng bài giảng một cách sinh động, hiệu quả mà nó còn giúp học sinh tự tra cứu thông tin, tư liệu có liên quan đến bài học nhằm phục vụ cho hoạt động học tập Bằng cách giao nhiệm vụ về nhà, giáo viên có thể yêu cầu học sinh tìm hiểu tư liệu trước khi được học góp phần rèn luyện khả năng tự lực học tập cho học sinh [2]

1.3.3.6 Gi ải bài tập vật lí

Giải bài tập là một hoạt động trí óc gồm những thao tác đa dạng phức tạp nhưng xét cho cùng thì luôn là sự đối chiếu các điều kiện với các yêu cầu của bài, phân tích lý giải nhằm tìm ra mối liên hệ đã có để giải quyết mâu thuẩn giữa điều kiện và yêu cầu

Vật lí là bộ môn khoa học gắn liền với cuộc sống, chính vì điều đó mà giải bài

tập vật lí không chỉ là những công việc trên mà còn là tìm ra mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế Do vậy giáo viên chúng ta cần hiểu rằng việc giải các bài tập vật lí không phải là mục đích của dạy học, mà mục đích chính của công việc này là giúp

học sinh hiểu rõ hơn nội dung kiến thức vừa học, biết cách ứng dụng kiến thức

đó vào thực tiễn qua đó rèn luyện kỹ năng phân tích tổng hợp, đào sâu mở rộng

một kiến thức đã biết, kỹ năng suy luận tính toán, đồng thời phát huy cách làm

việc tự lực, tính kiên trì vượt khó và đặc biệt là phát huy năng lực tư duy, sáng tạo

của học sinh

Nhưng một thực tế thường thấy, việc giải một bài tập vật lí ở trường phổ thông

hiện nay thường thực hiện theo các bước sau:

− Đọc đề bài

− Giáo viên phân tích hướng dẫn trình tự làm bài

− Yêu cầu một học sinh lên bảng giải, các học sinh khác ngồi tại chỗ giải

− Với cách làm này, với những học sinh chưa ý thức được vai trò của việc giải bài

tập vật lí sẽ không tích cực, tự lực suy nghĩ về ý nghĩa bài tập đó mà hầu như

chỉ tập trung vào các phép tính toán dựa trên một trình tự đã được bày sẵn giống như việc ghi chép lại ý tưởng của giáo viên hay của một vài bạn tích cực trong

lớp Dưới đây sẽ là những gợi ý giúp giáo viên rèn cho học sinh tự lực, sáng

tạo khi giải bài tập vật lí:

− Trước hết bài tập phải được xây dựng một cách có hệ thống, từ dễ đến khó;

từ biết, hiểu, vận dụng, rồi phân tích tổng hợp,…; loại bài tập vận dụng cũng

phải chú ý nội dung của nó phải đi từ những hiện tượng rất gần gũi với cuộc

sống xung quanh đến những vận dụng có tính khoa học và phức tạp hơn, để học sinh dễ hình dung và tưởng tượng

− Bài tập sau phải nhằm giải quyết một bế tắc ở bài tập trước hoặc một tình

huống mới mà bài tập trước chưa nhắc đến nhằm kích thích hứng thú và tính

tò mò của học sinh tạo ra động cơ học tập tốt

− Bài tập định tính nên xếp trước vì thông thường các bài tập loại này thường là

việc giải thích một hiện tượng hay một lý do xảy ra hiện tượng nên học sinh

chỉ cần hiểu và thêm vào một ít kỹ năng vận dụng là đã làm được các bài toán đơn giản

− Bài tập định lượng: đây là loại bài tập cụ thể, rõ ràng thông qua những con số

Cần phải khai thác triệt để tính tích cực, tự lực và khả năng tư duy của học sinh thông qua loại bài tập này

− Bài tập thí nghiệm thường được đưa ra sau cùng vì đôi khi để giải được loại bài tập loại này đòi hỏi học sinh phải có một quá trình tích cực nghiên cứu, suy nghĩ để thiết kế một thí nghiệm ở nhà hoặc ở phòng thí nghiệm mới hy vọng

giải được nó [2]

Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là “La main à la pâte” - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là “Hands - on”, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (người đoạt Giải Nobel Vật lí năm 1992)

Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng

và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học,

phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.[5]

Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago, Mỹ nơi có

một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang được thử nghiệm Sau đó một nhóm nghiên cứu thuộc Ban trường học - Bộ Giáo dục quốc gia Pháp được thành lập Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp được đề nghị làm báo cáo về các hoạt động khoa học vùng Bắc Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này

với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995)

Sự ra đời và phát triển của BTNB ở Pháp có thể được chia thành 3 giai đoạn:

+ Nghiên c ứu, thí điểm 1995 -1999: được thực hiện bởi Viện hàn lâm khoa học Pháp

Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học đã vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện

Tháng 4/1996: Một hội thảo nghiên cứu được tổ chức tại Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển khai

Ngày 09/7/1996: Viện Hàn lâm khoa học đã thông qua quyết định thực hiện chương trình Tháng 9/1996: Cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo

dục quốc gia Pháp với cuộc thi giữa 5 tỉnh Cuộc thi này thu hút 344 lớp Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy

Năm 1998, Viện nghiên cứu sư phạm quốc gia Pháp (INRP) đã kêu gọi 21 Viện đào tạo giáo viên (IUFM) phối kết hợp nghiên cứu trong 3 năm về vở thí nghiệm, các trung tâm tư liệu, về sử dụng trang web BTNB và biên soạn tư liệu phục vụ cho giảng

dạy theo BTNB

Tháng 5/1998 dưới sự tài trợ của Bộ Giáo dục quốc gia Pháp, trang web http://www.inrp.fr/lamap ra đời nhằm cung cấp thông tin, tài liệu để giúp đỡ giáo viên trong các hoạt động dạy học khoa học trong nhà trường Trang web cũng tạo điều kiện cho việc trao đổi thông tin giữa các giáo viên và trao đổi giữa các nhà khoa học với các giáo viên xung quanh hoạt động dạy học khoa học

Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm khoa học Pháp soạn thảo 10 nguyên tắc cơ bản của BTNB Sáu nguyên tắc đầu tiên liên quan đến tiến trình phương pháp và bốn nguyên

tắc còn lại nêu rõ những bên liên quan tới cộng đồng khoa học giúp đỡ cho BTNB Tháng 01/1999, một hội thảo quốc gia được tổ chức ở Thư viện quốc gia Pháp

tập hợp 400 giáo viên, chuyên gia để chia sẽ, trao đổi những thí nghiệm ban đầu của mình về BTNB

+ Thí điểm mở rộng 2000 – 2001: được thực hiện bởi Viện hàn lâm khoa học Pháp,

một số trường Đại học Sư phạm và trung tâm LAMAP trong trường Đại học thu hút trên 5.000 lớp, với mỗi lớp 20 học sinh

Tháng 6/2000, Bộ giáo dục quốc gia Pháp công bố thực hiện phương pháp BTNB

dạy học khoa học và công nghệ trong nhà trường Mạng lưới BTNB được thành lập từ các trang web BTNB ở các tỉnh Mạng lưới này hoạt động khá hiệu quả trong việc tương trợ nguồn tư liệu và thí nghiệm giữa các tỉnh với nhau

Tháng 12/2001, mạng lưới này đã được trao giải nhất về dạy học điện tử training) phát động bởi European Schoolnet Năm 2001, một mạng lưới các trung tâm

(e-vệ tinh (centre pilote) BTNB đã được thành lập theo sáng kiến của Viện Hàn lâm khoa

học Pháp với mục đích trao đổi kinh nghiệm, thông tin với nhau

+ Tri ển khai đại trà: từ 2002… được triển khai trên phạm vi toàn quốc

Từ tháng 9/2002 đến tháng 8/2005, kênh France Info đã giới thiệu liên tục BTNB vào thứ 5 hàng tuần trên truyền hình Trong các chương trình này, các giáo viên, các

giảng viên và các nhà khoa học đã trình bày các hoạt động khoa học thực hiện được

với trẻ em

Tháng 5/2004 tại Paris, hội thảo quốc gia về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong các trường Tiểu học được tổ chức Không chỉ dừng lại ở việc triển khai phương pháp BTNB trong các trường Tiểu học, Tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France) còn khuyến khích giáo viên ở các trường mẫu giáo áp dụng phương pháp BTNB trong các tiết dạy

của mình về khoa học BTNB còn được triển khai mạnh mẽ ở các trường trung học cơ

sở trong các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học Việc phát triển và áp dụng phương pháp BTNB xuyên suốt qua các bậc học từ Mẫu giáo, Tiểu học đến Trung học cơ sở giúp

học sinh quen với phương pháp học tập khoa học, chịu khó suy nghĩ tìm tòi, mang lại

một không khí mới cho việc giảng dạy và học tập khoa học tại các trường học ở Pháp

Cùng với việc phát triển và truyền bá rộng rãi phương pháp này trong nước, Bộ Giáo dục quốc gia Pháp đã phối hợp với các cơ quan nghiên cứu, các bộ liên quan và

Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc tế tại Paris để tổ chức các hội thảo quốc tế về BTNB

nhằm giúp các quốc gia quan tâm về nguồn tài liệu, cách làm và triển khai phương pháp này vào chương trình giáo dục của mỗi nước theo đặc thù về văn hóa cũng như chương trình giáo dục

Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về Dạy học khoa học trong trường học đã được tổ

chức vào tháng 5/2010 Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc gia tham

dự Tại Hội thảo này, Tổ chức gặp gỡ Việt Nam cũng đã tài trợ cho bà Nguyễn Thị Thanh Hương - chuyên viên phụ trách Tiểu học Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng tham dự

Sau thành công của Hội thảo này, hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ 9 - 14/5/2011 tại Paris với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung châu Âu (EU)

Đối tác gần

Hơp tác thường xuyên

Ho ạt động trong vùng

Liên h ệ chặt chẽ trong các dự án chung

Trang web c ủa BTNB

tham gia Việt Nam có 2 đại diện tham dự đó là TS Phạm Ngọc Định (Vụ Tiểu học -

Bộ Giáo dục - Đào tạo) và NCS Ths Trần Thanh Sơn (Đại học Quảng Bình, cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB của Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam).[5]

Trong thời gian từ 1997 – 1998, BTNB chính thức được biết đến qua một số cán

bộ Khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong những dịp công tác ở nước ngoài

Năm 1999, tác phẩm “Phương pháp Bàn tay nặn bột” được dịch ra tiếng Việt, do Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành (tác phẩm này hiện đang có mặt tại trong tâm nghiên

cứu BTNB ở Paris) Nhưng chỉ từ năm 2000, với sự giúp đỡ của Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp mà các hoạt động về BTNB chính

thức được khởi động tại Việt Nam

Tháng 6/2000, Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam giới thiệu nội dung BTNB trên VTV3 trên Đài truyền hình Việt Nam Tháng 11/2000, với sự giúp đỡ của Tổ chức Gặp gỡ

Việt Nam, đại diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng một nhóm giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tham gia Hội thảo Quốc tế lần thứ nhất về dạy học các môn Khoa học ở Bắc Kinh với mục đích là nghiên cứu để đưa BTNB vào Việt Nam Cũng chính trong hội thảo này, nhóm giảng viên đã làm việc với giáo sư Pierre Léna

về khả năng thực hiện việc nghiên cứu áp dụng BTNB tại Việt Nam Tháng 7/2000,

Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp tổ chức bồi dưỡng cho các giáo viên dạy các môn khoa học ở các trường quốc tế Pháp tại một số nước ở Châu Á, cán bộ khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội được mời tham gia với tư cách là cố vấn khoa học cho lớp học Với sự giúp đỡ của Tổ chức gặp gỡ Việt Nam, được sự đồng ý và sự ủng

hộ rất nhiệt tình của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, lớp tập huấn đầu tiên được tổ

chức vào tháng 7/2000 tại Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội do các cán

bộ khoa Vật lí chịu trách nhiệm

Từ năm 2001 đến nay, các lớp tập huấn hè hàng năm được tổ chức với sự giúp đỡ

của Đại sứ quán Pháp, Tổ chức Gặp gỡ Việt Nam và các chuyên gia nước ngoài thuộc INRP Trong các đợt tập huấn, theo đúng tinh thần của BTNB, giáo viên không chỉ là người quan sát mà họ phải đóng hai vai – là học sinh khi đề xuất các dự đoán, đề xuất

các phương án thí nghiệm và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; là giáo viên khi suy nghĩ về việc thiết kế các tiến trình dạy học theo tiến trình của BTNB

Nội dung trong các đợt tập huấn còn bao gồm việc quan sát các giờ học theo LAMAP và phân tích các hoạt động sư phạm tại các trường học

Với các nguyên tắc dạy học của mình, BTNB đã thu hút hàng triệu học sinh trên

27 nước tham gia Ở Châu Á, Trung Quốc, Malaysia, Singapo, Thái Lan và Brunei …

là các nước đã tổ chức hoạt động về BTNB thường xuyên tại lớp học và tổ chức các

lớp tập huống cho giáo viên tại Campuchia, Lào BTNB cũng đã được đưa vào nhà trường, đặc biệt là tại Campuchia, với sự hỗ trợ của dự án Valofrase đã có được tài liệu thí điểm BTNB ở trường học

Tháng 3/2008, nhóm nghiên cứu BTNB tại Việt Nam gồm các giáo viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tham gia Xemina khu vực lần thứ nhất tại Campuchia

nhằm thống nhất kế hoạch nghiên cứu và áp dụng BTNB tại ba nước Đông Dương Tháng 4/2009 Xemina khu vực lần thứ hai đã được tổ chức tại Lào

Từ năm 2009 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức Gặp gỡ

Việt Nam tổ chức các lớp bồi dưỡng hè hàng năm cho các giáo viên về BTNB

BTNB cũng được nghiên cứu và áp dụng thử nghiệm ở một số giờ học ở bậc Trung học cơ sở tại Hà Nội, Vĩnh Phúc, Hải Dương… Tuy nhiên, các thành công và

hiệu quả của BTNB chưa được biết đến nhiều ở Việt Nam và việc vận dụng còn lẻ tẻ Các vấn đề của BTNB cùng với các yêu cầu của giáo dục vì sự phát triển bền vững đã đưa ra được những gợi ý rất tốt cho việc lựa chọn nội dung và biên soạn chủ đề dạy

học [16]

Dạy học theo phương pháp BTNB là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ

sở của sự tìm tòi – nghiên cứu Trên quan điểm sư phạm, dạy học theo tiếp cận tìm tòi – nghiên cứu được xem là sự tương phản với dạy học truyền thống thụ động Việc học được đặc trưng bởi tiến trình phát triển và tái cấu trúc hệ thống kiến thức thông qua

những trải nghiệm trực tiếp với các hiện tượng, sự kiện, thông qua trao đổi có tính chất

giải thích và sự can thiệp giúp đỡ của giáo viên [5], [16]

a Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu

Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu là một phương pháp dạy và học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học sinh cần nắm vững Phương pháp dạy học này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được Không phải là một quá trình học tập hời hợt với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc khen thưởng, dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập được xuất phát từ sự hài lòng của học sinh khi đã học và hiểu được một điều gì đó Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi – nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh

Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB

Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề cốt lõi, quan trọng Tiến trình tìm tòi – nghiên cứu của học sinh là một quá trình phức tạp Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác

để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức Con đường tìm ra kiến thức của học sinh cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học [5]

L ợi ích của việc thực hiện tiếp cận tìm tòi – nghiên cứu trong giờ học

Với bản chất của mình, có thể khẳng định những lợi ích mà dạy học theo tiếp cận tìm tòi – nghiên cứu mang đến cho người học:

− Nâng cao năng lực thực hiện, thực hành, đặc biệt là kĩ năng tiến hành thí nghiệm,

kĩ năng diễn giải thông tin thu thập được

− Phát triển kĩ năng đọc, viết khoa học và hiểu biết các tiến trình khoa học, gia tăng

vốn từ vựng và hiểu biết các khái niệm, rèn luyện tư duy độc lập và óc phản biện khoa học, có thái độ tích cực đối với khoa học, với xã hội, đạt thành tích cao trong các kì kiểm tra kiến thức tiến trình

− Phát triển kĩ năng tư duy, kĩ năng nói, viết và kĩ năng giao tiếp

− Phát triển khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào những tình huống

mới, những tình huống của cuộc sống – hòn đá tảng của sự học chân chính [5]

Dạy học theo phương pháp BTNB hoàn toàn khác nhau giữa các lớp khác nhau phụ thuộc vào trình độ của học sinh Để giảng dạy theo phương pháp này bắt buộc giáo viên phải năng động, sáng tạo, không theo một khuôn mẫu nhất định (một giáo án nhất định) Giáo viên được quyền biên soạn tiến trình giảng dạy của mình phù hợp với từng đối tượng học sinh, từng lớp học Tuy vậy, để giảng dạy theo phương pháp BTNB cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau [5]:

Nguyên tắc 1:Học sinh cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học

Không chỉ trong phương pháp BTNB mà dù dạy học bằng bất cứ phương pháp nào, việc học sinh hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết của bài học là yếu tố quan trọng và quyết định sự thành công của quá trình dạy học Để đạt được yêu cầu này, bắt buộc học sinh phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi

Có nghĩa là học sinh cần phải có thời gian để khám phá chủ đề của bài học, thảo luận các vấn đề đặt ra để từ đó có thể suy nghĩ về những gì cần được nghiên cứu, phương

án thực hiện như thế nào

Học sinh chỉ tự lực tìm kiếm phương án giải quyết một vấn đề hiệu quả khi và chỉ khi vấn đề đó có ý nghĩa, là cần thiết, làm cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết nó Do đó giáo viên có vai trò rất quan trọng trong việc định hướng, gợi ý, giúp

đỡ các em tự khám phá bằng cách đặt ra các câu hỏi để học sinh hiểu rõ vấn đề cần được giải quyết của bài học, từ đó đề xuất các phương án thí nghiệm hợp lý

Nguyên tắc 2: Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học

Hoạt động nghiên cứu khoa học có thể được thực hiện với nhiều cách thức khác nhau (quan sát, thí nghiệm trực tiếp, nghiên cứu tài liệu, mô hình), tuy nhiên đặc trưng nổi bật của phương pháp này là học sinh tự mình làm thí nghiệm

Trước khi được học kiến thức, học sinh đến lớp với những suy nghĩ ban đầu của mình về các kiến thức, sự vật, hiện tượng theo cách suy nghĩ và quan niệm thông qua vốn sống của các em Các quan niệm này có thể đúng hoặc sai Trong quá trình làm thí nghiệm trực tiếp, học sinh sẽ tự đặt câu hỏi, tự thử nghiệm các thí nghiệm để tìm ra câu trả lời và tự rút ra các kết luận về kiến thức mới Nếu giáo viên không làm thí nghiệm mà chỉ mô tả hoặc làm mẫu đơn giản thí nghiệm để giảng giải cho học sinh những thí nghiệm này sẽ cho ra những kết quả như thế nào, hoặc nói với học sinh những gì các em nghĩ là sai thì học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động Giáo viên phải ý thức về sự cần thiết để học sinh tự làm thí nghiệm kiểm chứng những

gì mình tưởng tượng (với điều kiện các thí nghiệm đó có thể thực hiện ở trong lớp) và

để tự các học sinh biện luận với nhau

Các thí nghiệm trong phương pháp BTNB là những thí nghiệm đơn giản, không quá phức tạp, với các vật liệu dễ kiếm, gần gũi với học sinh, học sinh không cần phải

có phòng thực hành bộ môn riêng biệt

Nguyên tắc 3: Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi học sinh nhiều kĩ năng Một trong các kĩ năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích

Tìm tòi - nghiên cứu yêu cầu học sinh nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, đề xuất các dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các kết luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các kỹ năng quan trọng đó là học sinh phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng nghiên cứu Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng cơ bản Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người học phải rút ra được các đặc trưng đó Nếu quan sát không có chủ đích, quan sát chung chung và thông tin ghi nhận tổng quát thì sẽ không thể giúp học sinh sử dụng để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể Giáo viên cần giúp học sinh định hướng khi quan sát

để sự quan sát của các em có chủ đích, nhằm tìm ra câu trả lời cho câu hỏi đặt ra Tất nhiên việc định hướng và gợi ý của giáo viên cần phải đưa ra đúng thời điểm, trước

tiên phải yêu cầu học sinh xác định vấn đề cần quan sát và tự định hướng một quan sát

có chủ đích Nói cách khác là cần phải biết những gì chúng ta cần nhìn để "thấy"

Nguyên tắc 4: Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm mà học sinh còn cần phải biết lập luận, trao đổi với các học sinh khác, biết viết cho mình và cho người khác hiểu

Để các thí nghiệm được thực hiện đúng và thành công, học sinh phải suy nghĩ và hiểu những gì mình đang làm, đang thảo luận với học sinh khác Các ý tưởng, dự kiến,

dự đoán, các khái niệm, kết luận cần được phát biểu rõ bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ thảo luận với các học sinh khác

Việc trình bày ý tưởng, dự đoán, kết luận của học sinh có thể kết hợp cả trình bày bằng lời và viết, vẽ ra giấy Đôi khi trình bày và biểu đạt ý kiến của mình cho người khác sẽ giúp học sinh nhận ra mình đã thực sự hiểu vấn đề hay chưa Nếu chưa thực sự hiểu vấn đề học sinh sẽ lúng túng khi trình bày và rất khó để diễn đạt trôi chảy, logic vấn đề mình muốn nói Phần lớn học sinh thích trình bày bằng lời khi muốn giải thích một vấn đề hơn là viết ra giấy Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết ra giấy cần phải được sử dụng linh hoạt, phù hợp với từng hoạt động, thời gian (viết sẽ tốn thời gian nhiều hơn trình bày bằng lời) Đây cũng là một yếu tố quan trọng để giáo viên rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho học sinh trong quá trình dạy học mà chúng ta sẽ nói đến trong phần "Rèn cho học sinh làm chủ ngôn ngữ "

Nguyên tắc 5: Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu

Mặc dù cho rằng làm thí nghiệm trực tiếp là quan trọng nhưng không thể bỏ qua việc nghiên cứu tài liệu khoa học Với các thí nghiệm đơn giản, không thể đáp ứng hết nhu cầu về kiến thức cần tìm hiểu của học sinh và cũng không chuyển tải hết nội dung của bài học Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tin trên internet, báo chí chuyên ngành, tranh ảnh, phim khoa học Tuy nhiên, nguồn tài liệu quan trọng, phù hợp và gần gũi nhất đối với học sinh là SGK

Nếu giáo viên chỉ yêu cầu học sinh đọc SGK hay tài liệu khoa học mà không làm

rõ cho học sinh hiểu cần phải tìm kiếm thông tin gì thì hiệu quả sẽ thấp Hay giáo viên đặt câu hỏi về một kiến thức nào đó rồi yêu cầu học sinh tìm câu trả lời trong SGK thì hiệu quả của việc tìm kiếm và kiến thức mang lại cho học sinh cũng không cao Do đó,