nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao đẳng trường đại học an giang

Trong quá trình đào tạo ở bậc đại học và cao đẳng, thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một hoạt động rất cần thiết, phức tạp nhưng lại giữ một vai trò quan trọng góp

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

TR ẦN VĂN THẠNH

ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN HỆ CAO ĐẲNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ VẬT LÝ

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2003

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các đồng nghiệp trong tổ Vật Lý, Trường Đại học An Giang, đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất trong quá trình tôi thực

hiện đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp trường Đại học Sư phạm Huế, Đại

học Cần Thơ, Đại học An Giang đã đọc và góp ý nội dung, hình thức trình bày hệ thống câu hỏi trắc nghiệm của đề tài

Xin trân trọng kính chào

M ỤC LỤC

L ỜI CẢM ƠN 3

MỤC LỤC 4

M Ở ĐẦU 7

1 Lý do ch ọn đề tài 7

2 M ục đích nghiên cứu của đề tài 8

3 Gi ả thuyết khoa học của đề tài 8

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu của đề tài 8

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 B ố cục của luận văn 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC T ẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG 11

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 11

1.1.1 Khái ni ệm kiểm tra đánh giá 11

1.1.2 M ục đích của kiểm tra, đánh giá 12

1.1.3 Ch ức năng của kiểm tra, đánh giá 14

1.1.4 Các yêu c ầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 16

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá 16

1.1.4.2 Yêu c ầu đảm bảo tính toàn diện 16

1.1.4.3 Yêu c ầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống 16

1.1.4.4 Yêu c ầu đảm bảo tính phát triển 16

1.1.5 Nguyên t ắc quán triệt trong kiểm tra đánh giá 17

1.1.6 Các hình th ức kiểm tra, đánh giá cơ bản 17

1.2 M ục tiêu dạy học 18

1.2.1 M ục tiêu dạy học 18

1.2.2 Các lo ại thành quả học tập 19

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 20

1.3.1 Hình th ức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng 20

1.3.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 21

1.3.2.1 Ưu điểm của loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 22

1.3.2.2 Khuy ết của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 22

1.3.3 Qui trình so ạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 23

1.3.3.1 Qui ho ạch một bài trắc nghiệm 23

1.3.3.2 Vi ết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan 24

1.3.3.3 Cách trình bày và ch ấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa ch ọn 25

1.3.2.4 Đánh giá bài theo phương pháp thống kê 27

1.3.4 Phân tích câu h ỏi 32

1.3.4.1 M ục đích phân tích câu hỏi 32

1.3.4.2 Phương pháp phân tích câu hỏi 32

1.3.4.3 Độ khó của một câu hỏi 33

1.3.4.4 S ố phân biệt của một câu hỏi 34

1.3.4.5 Tiêu chu ẩn để chọn câu hỏi hay 36

1.3.4.6 Phân tích câu h ỏi dựa trên các tiêu chuẩn 37

1.4 K ết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG TĨNH ĐIỆN 39

2.1 M ục tiêu dạy học chương Tĩnh điện học đào tạo giáo viên trung học cơ sở 39

2.1.1 M ục tiêu dạy học về mặt kiến thức kỹ năng chương tĩnh điện 39

2.1.2 Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý tại Trường Đại học An Giang 39

2.1.3 N ội dung giảng dạy chương tĩnh điện học ở hệ CĐSP 41

2.2 So ạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều l ựa chọn chương Tĩnh điện học 42

2.2.1 B ảng ma trận hai chiều 43

2.2.2 B ảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu và nội dung 47

2.2.3 H ệ thống câu hỏi chương tĩnh điện 47

2.2.3.1 Ph ần A 47

2.2.3.2 Ph ần B 53

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa 8 đã chỉ rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp

dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học "

Điều 36 của Luật Giáo dục Nước Cộng Hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam công bố năm 1998, ghi rõ: "Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực

tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện

kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng"

Chỉ thị 15/1999/CT- BGD & ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo về việc đẩy

mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường Sư phạm

nhấn mạnh: "Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường Sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình

học tập và tham gia nghiên cứu khoa học"

Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên vì "thi thế nào thì học như thế ấy" Trong quá trình đào tạo ở bậc đại học và cao đẳng, thi, kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của sinh viên là một hoạt động rất cần thiết, phức tạp nhưng lại giữ một vai trò quan trọng góp phần quyết định chất lượng đào tạo Kiểm tra đánh giá đóng một vai trò không thể tách rời của quá trình dạy học

Hiện nay việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đề cao vai trò của

trắc nghiệm khách quan đang được chú ý Đã có một số công trình bàn về việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nhưng không có sự phân tích một cách cụ thể trình độ

nhận thức của các câu hỏi, cho nên khó khăn trong việc sử dụng công cụ đo để đo cái cần

đo, từ đó dẫn đến kết quả đánh giá trình độ nhận thức của sinh viên không được thỏa đáng

Tại Trường Đại học An Giang từ trước đến nay việc kiểm tra đánh giá thành quả

học tập của sinh viên chủ yếu bằng hình thức vấn đáp hoặc tự luận Sử dụng phương pháp

trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là vấn đề hoàn toàn mới

2 M ục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho

phần Tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương nhằm cải tiến hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả dạy và học môn vật lý hệ cao đẳng sư phạm tại trường Đại học An Giang

3 Gi ả thuyết khoa học của đề tài

Trên cơ sở vận dụng lý luận việc xây dựng các hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, xác định một cách rõ ràng các mức độ nắm từng kiến thức cần đòi hỏi ở sinh viên

để xây dựng một hệ thống câu hỏi bao trùm được các kiến thức cơ bản, đảm bảo các yêu

cầu đòi hỏi trong kiểm tra đánh giá nói chung và trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nói riêng, nhờ đó cải tiến chất lượng kiểm tra đánh giá, góp phần nâng cao

chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học vật lý bậc cao đẳng sư phạm

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu của đề tài

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ chủ yếu sau: 4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học ở đại học và cao đẳng

4.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học vật lý

4.3 Nghiên cứu nội dung chương trình dạy học vật lý đại cương nói chung và phần tĩnh điện học nói riêng trên cơ sở đó xác định được mục tiêu về mặt trình độ nhận thức ứng với từng kiên thức mà sinh viên cân đạt được

4.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi

4.5 Phân tích kết quả học tập của sinh viên đạt được qua bài trắc nghiệm, kết luận

sơ bộ tình hình nắm kiến thức của sinh viên từ đó đề xuất ý kiến của mình đối với quá trình dạy học

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học phần tĩnh điện trong chương trình cao đẳng sư phạm

- Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo các mức độ nhận thức ở

phần tĩnh điện và thực nghiệm đánh giá 150 sinh viên vật lý khóa 25, 26 hệ cao đẳng sư

phạm tại Đại học An Giang

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được các nhiệm vụ trên đây, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu dưới đây:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2 Phương pháp điều tra phỏng vấn

6.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

6.4 Các phương pháp bổ trợ

6.5 Thống kê toán học

7 B ố cục của luận văn

Nội dung luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1, Chúng tôi nêu một cách cô đọng nội dung chủ yếu lý luận kiểm tra đánh giá, đặc biệt là qui trình xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, những yêu

cầu đối với câu hỏi, làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong phần tĩnh điện Chương 2, Chúng tôi trình bày những nội dung cơ bản mà sinh viên cần nắm trong

phần tĩnh điện, soạn thảo hệ thống câu hỏi có phân tích từng câu hỏi một Số lượng các câu hỏi, sự phân bố các câu hỏi trong hệ thống, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa

hệ thống câu hỏi

Chương 3, Thực nghiệm sư phạm, trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm hệ

thống câu hỏi Trên cơ sở của kết quả thu được đưa ra những nhận xét sơ bộ về hệ thống câu hỏi cũng như về tình hình nắm từng kiến thức của sinh viên Thử đề xuất một số ý

kiến ban đầu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT

QU Ả HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC Ở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái ni ệm kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu những thông tin cần thiết để đánh giá "Đánh giá có nghĩa là xem xét

mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó" (JM.De Ketele) [31,9]

Gắn liền với khái niệm đánh giá, một số tác giả còn đề cập đến các khái niệm "đo"

"lượng giá"

+ Đo, theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đôi tượng hoặc một biến cố theo

một qui tắc được chấp nhận một cách logíc

Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có 3 tính chất cơ bản:

- Độ giá trị, đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo

- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đó

- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

+ Đánh giá là khâu tiếp theo khâu lượng giá, là việc đưa ra những kết luận nhận định, phát xét về trình độ của sinh viên, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo mục đích đã định kiểm tra đánh giá)

Trong thực tế nhiều khi người ta không phân biệt "lượng giá" và "đánh giá" mà chỉ dùng một thuật ngữ chung là đánh giá

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện kiểm tra kiến thức, kỹ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tâm quan trọng đặc biệt trong đánh giá kiến thức kỹ năng [31,11]

1.1.2 M ục đích của kiểm tra, đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng,

vận dụng của người học Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự

nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính

kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh Bởi vậy, cần

phải xác định "thước đo" và chuẩn đánh giá một cách khoa học, khách quan

Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kết quả kiểm tra, học sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình ôn tập, củng

cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư duy của chính mình

Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra, đánh giá mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình

giảng dạy của mình Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ

học vấn, về phương pháp giảng dạy

Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo viên, về vấn đề đối mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, v.v

Vì v ậy, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng là một khâu quan trọng, không th ể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường

Đánh giá chất lượng dạy học là một vấn đề luôn được các cấp quản lý giáo dục quan tâm, đặc biệt đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập của học sinh nói chung và sinh viên đào tạo ở các trường Đại học và Cao đẳng nói riêng

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo

dục Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một

chất lượng cao hơn

Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá, có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo

Đánh giá là một bộ phận của quá trình giáo dục bao gồm nhiều yếu tố, trong đó yếu

tố chính là mục tiêu, kinh nghiệm học tập và các qui trình đánh giá Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ "Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện được các mục tiêu trong chương trình giáo dục" [22,11]

Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin

nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp

dạy học, về các hoạt động khác liên quan đến nhà trường [22,13]

Dù sử dụng cho mục đích nào, đo lường thành quả học tập cần được hiểu như đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy Vì vậy nội dung của cấu trúc của một bài

trắc nghiệm phải được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy Cố nhiên một bài trắc nghiệm bằng giấy bút không thể đo lường hết tất cả các mục tiêu Có những mục tiêu cần được khảo sát bằng các phương tiện khác, ngoài trắc nghiệm Ở đây ta chỉ nói đến các

mục tiêu có thể đo lường được Nhưng có thể đo lường được, các mục tiêu ấy phải được định nghĩa rõ ràng, và mức độ thành quả đạt được cũng cần phải được xác định [32,12]

Một bài trắc nghiệm nhằm đo lường thành quả học tập thì các phát biểu mục tiêu liên quan đến học sinh, đến sự học tập của chúng, chứ không phải đường hướng hoạt động hay phương cách của thầy giáo [32,13]

Muốn khảo sát thành quả học tập của học sinh trong một phần nào kiến thức nào đó,

ta phải qui định mức độ kiến thức nào mà chúng phải có và có thể có, trên cơ sở đó ta có

thể khảo sát chúng được

Các mục tiêu giảng dạy không thể là những mục tiêu "chung chung" mà trái lại phải được phát biểu một cách rõ ràng có thể làm căn bản cho việc đo lường [32,15]

Mục đính của đánh giá trong giới hạn đề tài này:

• Xác định kết quả nhận biết, hiểu (áp dụng vào tình huống quen thuộc), vận dụng linh hoạt vào tính huống mới, theo mục tiêu đã đề ra

• Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của sinh viên

• Cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giáo viên giảng dạy tốt hơn

• Giúp cho bản thân trong công tác quản lý và giảng dạy tốt hơn

Kết quả đánh giá tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu nội dung chương trình, phương pháp, kế hoạch đào tạo nhằm nâng cao hơn chất lượng và hiệu quả của quá trình này

Đánh giá công tác tổ chức, quản lí đào tạo Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra đánh giá

học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy

và học, để có những chỉ đạo kịp thời nhằm thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục

1.1.3 Ch ức năng của kiểm tra, đánh giá

Ch ức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát hiện

tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến thức đó, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên Mặt khác, thể hiện phương tiện kiểm tra và các phương pháp dạy học của giáo viên Từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp Đồng thời việc xem xét kết quả của kiểm tra, đánh giá cũng cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh những sai sót, phát huy những kết

quả trong cải tiến hoạt động dạy học với các phần kiến thức đã dạy

Ch ức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện có tác dụng có ích cho người

học cũng như người dạy trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy Các bài trắc nghiệm giao cho sinh viên nếu được soạn thảo một cách công phu có thể được xem như một cách

diễn đạt các mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kỹ năng nhất định Nó có tác

dụng định hướng hoạt động học tập tích cực chủ động của sinh viên

Việc xem xét thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm một cách nghiêm túc, có thể xem như một phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có

hiệu quả

Ch ức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học Việc kiểm tra đánh giá

trình độ kỹ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kỹ năng Các bài kiểm tra này có thể sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

Ba chức năng trên luôn luôn quan hệ chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, tùy vào đối tượng hình thức, phương pháp đánh giá mà một chức năng nào đó có thể sẽ trội hơn Qui trình kiểm tra đánh giá tùy ý, nhưng ở đây chúng tôi tiến hành sau khi kết thúc dạy một chương

Theo GS Trần Bá Hoành trong dạy học có 3 chức năng:

• Chức năng Sư phạm: Làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động

học và dạy

• Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh

• Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy

học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến nào đó trong dạy học

Tuy mục đích đánh giá mà một hay vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu

1.1.4 Các yêu c ầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, vấn đề kiểm tra, đánh giá tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu trong việc kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh [2,177]

Đó là các yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

• Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh

so với yêu cầu do chương trình qui định

• Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề ra

• Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi mới các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm

Xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp Song dù hình thức nào, vấn đề "lượng hóa" nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức

để làm chuẩn cho việc kiểm tra đánh giá, cho điểm khách quan là cực kỳ quan trọng [2,118]

1.1.4.2 Yêu c ầu đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh về khối lượng và

chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ trong đó, chú ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.4.3 Yêu c ầu đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

1.1.4.4 Yêu c ầu đảm bảo tính phát triển

Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của

học sinh cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá

1.1.5 Nguyên t ắc quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: việc kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng cần được tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ sau đây

Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

Kiểm tra nhằm mục đích dạy học: bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng

hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học

Kiểm tra trình độ xuất phát của người học có liên quan đến việc xác định nội dung phương pháp dạy học của một học phần sắp bắt đầu

Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá; các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kỹ năng đó để làm căn cứ đối chiếu các thông tin sẽ thu lượm được trong kiểm tra

Biện pháp thu lượm thông tin: Có nhiều phương pháp ở đây chúng tôi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí mục tiêu đã xác định

Tiến hành kiểm tra, chấm bài, xem xét kết quả và kết luận đánh giá

1.1.6 Các hình th ức kiểm tra, đánh giá cơ bản

Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng

học tập của học sinh Thật ra, việc dùng danh từ "khách quan" để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không hẳn đúng lắm, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan" Cả hai đều bổ túc cho nhau, tùy theo nhu cầu, mục tiêu khảo sát, vì loại kiểm tra, đánh giá nào cũng có những ưu khuyết điểm riêng của nó

Với hình thức tự luận, điều quan trọng là phải xác định được hệ thống chuẩn đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng của học sinh Việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là vấn

đề rất phức tạp và trừu tượng Tuy nhiên, việc kiểm tra với những đề thi tự luận thường

bộc lộ nhiều nhược điểm, đặc biệt là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, dễ gây tâm lý học tủ, dạy tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan

Vì thế, để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá, nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách quan Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả

hệ thống trắc nghiệm thì chừng mực nhất định có thể khắc phục những hạn chế của hình

thức kiểm tra - thi tự luận [2,184]

Trong xu thế phát triển của khoa học giáo dục nói chung, lý luận dạy học nói riêng,

vấn đề kiểm tra, đánh giá thành tích học tập của học sinh trong các loại hình nhà trường

cần được nghiên cứu nghiêm túc, trước hết là cần đổi mới và hoàn thiện các hình thức và cách thức kiểm tra, đánh giá [2,183]

1.2 M ục tiêu dạy học

1.2.1 M ục tiêu dạy học

Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoa mức độ của mục đích, là những

chỉ báo có thể quan sát và đo được Vì thế mục tiêu còn được định nghĩa là giá trị cụ thể

cần đạt tới [22,78]

Mục tiêu học tập là những gì mà học sinh phải đạt trong quá trình học tập ở nhà trường Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với khả năng điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng

trở thành hiện thực bấy nhiêu Do đó, các quá trình mô tả, phân loại các thao tác hóa là

những yêu cầu cần thiết và không phải bao giờ cũng dễ dàng thực hiện

Để nhằm mục đích đo lường, các mục tiêu thường thấy trong các môn học cần phải phát biểu lại cho rõ ràng, cụ thể Các câu hỏi phát biểu cần được trình bày theo 6 tiêu chuẩn:

Phải cụ thể, rõ ràng

Phải đạt được trong khoa học hay đơn vị học tập Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học Phải qui định rõ kết quả của việc học tập

Có thể đo lường được

Phải chỉ rõ cụ thể những gì người học có thể đạt được vào cuối giai đoạn học tập Theo TS Dương Thiệu Tống: Trong khi viết mục tiêu, người soạn thảo có thể tự đặt cho mình những câu hỏi đại loại như: "Học sinh có thể làm được những gì sau khi hoàn

tất khóa học hay bài học này?" "Học sinh có thể chứng minh rằng họ đã đạt được mục tiêu bằng cách nào với một bài khảo sát viết"

- Nắm tri thức ở trình độ ghi nhận, tái tạo (nhận biết) Thể hiện ra được, phát ngôn

lại được đúng với sự trình bày tri thức đã có Bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt mà một học sinh có thể nhớ hay nhận ra khi được đưa ra một câu hỏi hay một câu trắc nghiệm thuộc loại điền thế, đúng sai, hay nhiều lựa chọn Đây là mức độ thành

quả thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức, vì nó chỉ đòi hỏi trí nhớ mà thôi

- Nắm tri thức ở trình độ áp dụng vào tình huống quen thuộc (trình độ hiểu) Thể

hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho sự hiểu, áp dụng được Bao gồm cả kiến

thức nhưng ở mức độ cao hơn là trí nhớ; nó liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của

những gì học sinh đã biết, đã học Một bài trắc nghiệm nhằm đo lường sự thông hiểu khái

niệm hay ý nghĩa có thể gồm những từ, những nhóm từ, những nhóm chữ hay ký hiệu mà

người học sinh có thể giải thích bằng "ngôn ngữ riêng của mình" để chứng tỏ sự thông

hiểu Nếu là một bài trắc nghiệm hoàn toàn khách quan nhiều lựa chọn thì "khái niệm hay

ý nghĩa" ấy phải được diễn tả bằng thứ ngôn ngữ, hay trình bày dưới dạng, khác với

những gì đã được viết trong sách vở để buộc học sinh phải vận dụng sự hiểu biết của mình mà lựa chọn lối phát biểu nào là đúng

Nắm tri thức ở trình độ vận dụng được vào tình huống mới (trình độ hiểu sâu sắc, linh hoạt) Thể hiện ra khả năng thuyết minh, xử lý, vận hành được tri thức trong những tình huống tương tự với tình huống biến đổi, minh chứng cho khả năng vận dụng linh

hoạt Đòi hỏi người học phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên

lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Điều này đòi hỏi người học phải biết di chuyển kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới Loại mục tiêu này bao

gồm cả những kỹ năng có thể đo lường được qua một bài trắc nghiệm

Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng) Thể hiện khả năng đề xuất vấn đề, xây dựng, phê phán, phát triển tri thức khoa học

Việc đánh giá chất lượng dạy học qua các mức độ đáp ứng các mục tiêu thực sự khó khăn Do vậy, đề tài này chúng tôi nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn của phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương đào

tạo hệ Cao đẳng sư phạm vật lý, để kiểm tra đánh giá sinh viên học tại Đại học An Giang theo ba tiêu chí: Nhận biết, Hiểu, Vận dụng

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.1 Hình th ức các câu hỏi trắc nghiệm thông dụng

Các câu hỏi trắc nghiệm có thể được đặt dưới nhiều hình thức khác nhau Hình thức nào cũng có ưu khuyết điểm của nó, sau đây chúng tôi trình bày sơ lược một số hình thức đó:

- Loại câu trắc nghiệm đúng sai, loại này được trình bày dưới dạng một câu phát

biểu phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S) Loại này chúng tôi không

chọn trong đề tài của mình lý do: Không bao trùm hầu hết các vấn đề sinh viên vấp phải khi nắm một kiến thức vật lý nói chung và phần tĩnh điện nói riêng

- Loại đối chiếu cặp đôi, thực ra cũng một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm

với nhiều lựa chọn Người làm bài phải chọn trong cùng một tập hợp các lựa chọn, chúng tôi thấy không thích hợp khi soạn thảo để đánh giá từng mức độ kiến thức thu nhận mà

mục tiêu đề tài đã đề ra

- Loại câu điền khuyết, loại này do nhược điểm cố hữu của nó, đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng "nhớ" mà thôi, không có khả năng kiểm tra phát hiện các sai lầm của sinh viên

Do vậy, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan có nhiều lựa chọn và được trình bày

kỹ ở các mục tiếp theo, nhằm phục vụ tốt cho việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mà nhiệm

vụ của đề tài đề ra

1.3.2 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Trước hết ta nói đến trắc nghiệm khách quan Bài trắc nghiệm khách quan vì hệ

thống cho điểm là khách quan Thông thường có nhiều câu hỏi trả lời được cung cấp cho

mỗi câu hỏi của bài, nhưng chỉ có một câu là câu trả lời đúng Bài được chấm bằng cách đếm số lần mà người đã chọn câu trả lời đúng trong số các câu hỏi đem kiểm tra Có thể coi kết quả chấm là như nhau không phụ thuộc vào người nào chấm bài đó Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan gồm có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận, và mỗi câu

hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản

Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài Chỉ có chấm điểm là khách quan [23,13]

Câu hỏi nhiều lựa chọn, đó là loại câu hỏi thông dụng Câu trả lời cho từng câu hỏi

của bài được chọn từ nhiều phương án lựa chọn, thường là bốn hoặc năm, hay nhiều phương án trả lời sẵn để cho thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất Ngoài

các câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án chọn phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh

Trong đề tài chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn, vì theo chúng tôi

thấy nêu ít lựa chọn hơn không bao quát hết các khả năng sai lầm của sinh viên và nhiều hơn thì sẽ có những câu mồi thiếu căn cứ

1.3.2.1 Ưu điểm của loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

• Có thể đo được những mức độ khả năng tâm linh khác nhau Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau

• Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với các

loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án tăng lên

• Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi

• Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa, rất tốt

• Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần

• Tính chất khách quan khi chấm

1.3.2.2 Khuy ết của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

• Khó soạn câu hỏi

• Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo

một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận

• Thí sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn, nên họ không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu

1.3.3 Qui trình so ạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.3.3.1 Qui ho ạch một bài trắc nghiệm

1.3.3.1.1 Mục đích soạn bài nhằm chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của

học sinh để giúp ta qui hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho có hiệu quả hơn Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai

lầm có thể có về môn học, nếu chưa học kỹ

1.3.3.1.2 Phân tích nội dung môn học

• Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

• Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu

• Phân loại thông tin được trình bày trong môn học (hay chương): (1) thông tin

nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và (2) những khái luận quan trọng của môn học

Lựa chọn những điều gì học sinh cần phải nhớ

• Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng

những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới

1.3.3.1.3 Thiết lập dàn bài

• Lập bảng qui định hai chiều, với một chiều là nội dung và chiều kia là mục tiêu mà bài muốn khảo sát

• Một mẫu dàn bài:

• Tùy thuộc vào thời gian có thể dành cho nó Nhiều bài gói gọn trong khoảng thời gian một tiết học (50 phút)

• Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có

• Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời một câu nhiều

lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó (tuy thuộc độ phức tạp câu hỏi)

• Yêu cầu về chính xác của điểm số, nghĩa là làm sao cho mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể

1.3.3.2 Vi ết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.3.2.2.1 Phần chính hay câu dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề Các câu trả lời

để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu Nên tránh dùng những câu có

vẻ như câu hỏi loại "đúng sai", không liên hệ với nhau được sắp chung một chỗ

1.3.2.2.2 Phần chính, hay phần dẫn, của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa và phần câu

trả lời để chọn nên ngắn gọn

1.3.2.2.3 Nên có nhiều phương án trả lời Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng

1.3.2.2.4 Các câu hỏi để lựa chọn có vẻ hợp lý, không nên quá ngây ngô

1.3.2.2.5 Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế

1.3.2.2.6 Câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài giữa các câu trả lời nên gần bằng nhau

1.3.2.2.7 Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết suy luận, hay khả năng áp dụng các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới (khác sách giáo khoa)

1.3.2.2.8 Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau một số

Kiểm soát được thời gian

Tránh thất thoát đề thi

Tránh được gian lận

• Phương pháp 2 thông dụng hơn cả, là in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi Trong phương pháp này cũng có 2 cách trả lời khác nhau (1) Bài có dành

phần trả lời cho học sinh ngay trên đó, (2) Bài học sinh trả lời bằng phiếu riêng Để tránh

sự thông đồng gian lận, của học sinh, ta phải in thành những bộ bài với những câu hỏi

giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi ấy bị đảo lộn Hoặc trong cùng câu nhưng thứ tự các câu trả lời đảo lộn

Phương pháp này có các nhược điểm:

Khó ngăn ngừa được sự thất thoát đề thi

Kỹ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng

1.3.3.3.2 Chu ẩn bị cho học sinh

Học sinh được huấn luyện cách thi, nhất là trong trường hợp thi lần đầu tiên Điều này rất quan trọng vì mục đích của ta là khảo sát thành quả học tập của chúng chứ không

phải cố ý đánh lừa cho chúng sai bằng những hình thức đặt câu hỏi phức tạp Sau đây là

những lời nhắc nhở trước khi học sinh làm bài:

- Đọc kỹ càng lời chỉ dẫn làm bài

- Học sinh phải được biết về cách tính điểm

- Cách đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng

- Học sinh cần bình tĩnh làm bài

- Khuyến khích học sinh trả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn hoàn toàn

1.3.3.3.3 Công vi ệc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh được nạn xem bài nhau

- Phân phát đề thi (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời) xen kẽ

- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi

1.3.3.3.4 Ch ấm bài thi

- Sử dụng bảng đục lỗ

- Máy chấm bài thi

- Bằng máy vi tính (Trong đề tài này thực hiện việc chấm bài và phân tích bài thi sẽ làm bằng máy vi tính)

1.3.2.4 Đánh giá bài theo phương pháp thống kê

Việc soạn thảo các câu và đem ra thử nghiệm bài mới soạn thảo với một lớp học sinh ngẫu nhiên Đây chỉ là mới chỉ là giai đoạn thử nghiệm một bài mới soạn Mục đích

của việc thử nghiệm này là tìm hiểu xem bài mới soạn có đáng tin cậy hay không, các câu

có tốt không Nói cách khác, ta cần phải mô tả kết quả của bài bằng các dữ kiện thống kê liên quan đến độ khó, hệ số tin cậy của toàn bài, độ khó và độ phân cách của từng câu v.v

Với dữ kiện ấy, ta mới có cơ sở để tin rằng bài của ta là tốt, và nếu nó chưa tốt lắm thì

phải sửa chữa thế nào cho tốt hơn Tất cả những công việc ấy đòi hỏi chúng ta phải nắm

phương pháp thống kê đơn giản Tính giá trị, độ tin cậy dựa trên kết quả phân tích tính

ch ất phân tán của điểm số đều không thích hợp Phương pháp thường dùng xác định tính giá tr ị là xét đoán vẻ hợp lý của các câu hỏi đối với tính chất thích ứng của tiêu chí

1.3.3.4.1 Trung bình (th ực tế)

Trung bình này tính trên tổng điểm thô toàn bài trắc nghiệm (tổng số điểm của tất cả

mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người) Điểm này tùy thuộc vào bài làm

của từng nhóm làm:

1.3.3.4.2 Trung bình LT (Lý tưởng)

TBLT= [( Số câu /số lựa chọn) + số câu ]/2: tức là trung bình cộng của điểm tối đa

có thể có (ví dụ bài trắc nghiệm có 31 câu thì điểm tối đa là 31) với điểm may rủi có thể làm đúng (chính là số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không thay đổi đối với một bài cố định Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng

là 50/5 = 10, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50)/2 = 30

1.3.3.4.3 Độ khổ của bài Test

Độ khó bài Test bằng điểm trung bình thực tế chia cho điểm tối đa (điểm tối đa chính là số câu của bài) và nhân cho 100% Ví dụ: một bài 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa

chọn, thì điểm may rủi kỳ vọng là 50/5, và trung bình lý tưởng của bài ấy là: (10 + 50)/2

= 30 N ếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh làm bài ấy) trên hay dưới 30 quá xa thì bài ấy có thể là quá dễ hay quá khó đối với học sinh

1.3.3.4.4 Độ khó vừa phải

Bài có 4 phương án lựa chọn tức là khả năng hoặc 25% số lần đoán mò được câu đúng Điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng Trong trường hợp này mức độ khó trung bình

sẽ nằm giữa 25% và 100% đúng tức là 62,5% đúng Do đó, để làm cho số điểm trải ra

một cách rộng rãi thì điều mong muốn là nhiều câu hỏi sẽ được khoảng 62,5% học sinh trong nhóm trả lời đúng Hay dùng công thức độ khó vừa phải = (100+100/4)/2 = 62,5 => 62,5%

M ột bài có giá trị và đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ khó

x ấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải

1.3.3.4.5 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các dữ

kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation) Độ lệch chuẩn là số đo lường sự phân tán các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu ta chỉ cần tính trung bình lẫn độ lệch chuẩn của phân bố tần số đơn và đẳng loại

Độ lệch tiêu chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tề nên có thể thay đổi Để tính nó ta sử dụng công thức :

trong đó n là số người làm bài d = xi - 𝑥̅ ; xi là điểm thô của mẫu thứ i, 𝑥̅ điểm trung bình cộng điểm thô của n mẫu

Để tính d trước hết ta lập điểm thô của từng bài cộng lại chia cho tổng số người làm được điểm trung bình của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô từng bài trừ cho điểm trung bình

ta có từng độ lệch d , bình phương từng độ lệch này ta có d2

Công thức tính khác :

Trong đó x là điểm số của từng bài làm của học sinh, n là số người làm Hai cách tính ở trên đều là tương đương

1.3.3.4.6 Tính h ệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson

Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo Về mặt lý thuyết, độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực (1) Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã

có được, (2) Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà anh ta sẽ phải có nếu không mắc

những sai lầm về đo lường

Công thức dự đoán điểm thực như sau: Đt = re.Đq

Đt là điểm thực; Đq là điểm quan sát được; re là hệ số tin cậy

Công thức căn bản để phỏng định hệ số tin cậy:

trong đó:

- k là số câu

- 𝜎𝑖2 = biến lượng (độ lệch tiêu chuẩn bình phương) của mỗi câu i

- 𝜎2 = biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn

thể bài)

Hoặc có thể sử dụng công thức khác của Kuder - Richardson cũng suy từ công thức căn bản trên với các bài thông thường, trong đó câu đúng được tính là 1 và câu sai được tính là 0

trong đó:

- k là số câu

- p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i,

- q là tỉ lệ số người trả lời sai cho một câu hỏi i

- 𝜎2 = biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn

Hệ số tin cậy các bài ở lớp học thay đổi khá rộng thường phải trên 0,50

1.3.3.4.7 Sai s ố tiêu chuẩn của đo lường:

Là một phương cách biểu thị độ tin cậy của một bài, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu được tính theo các đơn vị điểm số Công thức dùng để tính sai số tiêu chuẩn đo lường là:

Trong đó :

- SEm sai số tiêu chuẩn đo lường

- Sx là độ lệch tiêu chuẩn của bài

- rxx : là hệ số tin cậy của bài

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng mà người sử dụng cần

phải nắm vững Nếu chúng ta nghĩ rằng một điểm số quan sát của một người nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng ta sẽ phạm phải rất nhiều sai lầm trong việc giải thích điểm số của học sinh

1.3.3.4.8 Độ giá trị

Tùy thuộc vào mục đích mà vì nó người ta đã sử dụng bài, ở đây ta nói độ giá trị về

nội dung; tức là các câu hỏi của một bài đã bao trùm một cách thỏa đáng một môn học (hay một phần) thì bài đó được gọi là có giá trị về nội dung Các bài thành quả học tập ở

lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở có giá trị về nội dung Các giáo viên là các chuyên gia về môn học cụ thể, có thể xem xét một bài để xác định liệu nó có bao hàm nội dung mong muốn hay không Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng các phân tích tỷ mỷ nội dung của bài qua các câu hỏi là những phép đo giá trị về môn học được đánh giá Phân tích một cách hệ thống về nội dung bài, bằng cách dùng bảng ma

trận trong đó các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều (1) loại hành vi và (2) lĩnh vực

về nội dung Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung là nội dung của bài

phải song trùng với các mục tiêu dạy học của giáo viên

1.3.3.4.9 Đánh giá một bài

Một bài được gọi là tốt nếu nó vừa có giá trị và vừa đáng tin cậy Do đó, đánh giá

một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó - đó là một vấn đề không đơn giản Khi đánh giá độ giá trị, sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống

kê, nhưng điều này thường không được chú ý Tương tự, khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo cũng như là các hệ số tin cậy Sự phù hợp về độ tin cậy

và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với các mục tiêu dạy

học

1.3.4 Phân tích câu h ỏi

Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Nguyễn Ngọc Lan

1.3.4.1 M ục đích phân tích câu hỏi

Có hai mục đích:

1 Kết quả bài thi có thể giúp chúng ta đánh giá mức độ thành công của công việc

giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

2 Xem học sinh trả lời câu hỏi như thế nào, và từ đó sửa đổi lại câu hỏi để bài có

thể đo lường thành quả, khả năng học tập một cách tốt hơn

1.3.4.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm chung toàn bài Chúng ta mong nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả

lời đúng mỗi câu hỏi Nêu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc

vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát, chúng ta

có thể lấy 25-33% học sinh có điểm cao nhất và 25-33% học sinh có điểm thấp nhất Trong phương pháp phân tích câu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài Trong các trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi, ta cần biết có bao nhiêu học sinh chọn câu đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai, và bao nhiêu người không trả lời Khi đếm sự phân bố câu trả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình, chúng ta có thể suy ra:

3 Mức độ khó của câu hỏi

4 Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

5 Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi

Khi phân tích câu hỏi ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi

hoặc trong phương pháp giảng dạy không

1.3.4.3 Độ khó của một câu hỏi

Độ khó của câu bao hàm nhiều ý nghĩa quan trọng Thứ nhất, có cho thấy rằng, thay

vì độ khó theo các đặc tính nội tại nào đó của câu , người ta có thể định nghĩa nó căn cứ vào tần số tương đối của người làm đã trả lời đúng câu hỏi ấy Thứ hai, tính chất khó dễ

là một đặc tính của cả câu lẫn người làm

0 ≤ p ≤ 1 Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó, hoặc P = 100 thì câu hỏi quá dễ Những câu hỏi loại này không có giá trị đánh giá cần phải xem xét lại

1.3.4.4 S ố phân biệt của một câu hỏi

Để dễ hiểu ta lấy ví dụ sau: Có N học sinh dự thi; kết quả trong đó có A học sinh thuộc nhóm giỏi, B học sinh thuộc nhóm trung bình, C học sinh thuộc nhóm kém Vậy N

= A + B + C

Ta xét một câu hỏi i nào đó: số người trả lời câu hỏi i đúng là Ni = Hi+ Mi + Li ; trong đó Hi là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm giỏi, Mi là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm trung bình, Li là số người trả lời đúng câu i thuộc nhóm kém

Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng cách trừ số người trong nhóm giỏi đã

trả lời đúng (Hi) cho số người trong nhóm kém đã trả lời đúng (Li)

Ở đây chú ý (Hi-Li)max chính là bằng A (tức là toàn bộ nhóm học sinh giỏi trả lời đúng Hi = A, không có học sinh nào trong nhóm kém trả lời đúng Li = 0) Hay ta dùng công thức sau:

Câu hỏi có độ phân biệt dương sẽ có xu hướng trải rộng dãi điểm số của bài

VD: 27% của tổng số (37 học sinh) là 10, có 9 học sinh thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi A, 5 học sinh của nhóm kém trả lời đúng câu hỏi A Vậy độ phân biệt là:

Nói chung, các câu hỏi có chỉ số D từ 0,30 trở lên thì được coi là

thỏa mãn, D thấp đến 0,20 cũng chấp nhận được

Sử dụng máy vi tính ta có thể tính chỉ số phân cách bằng hệ số tương quan câu hỏi -

tổng điểm:

Người ta có thể xem hệ số tương quan nhị phân như là hệ số tương quan cặp Pearson, giữa tổng điểm (tức là điểm về toàn bài ) của học sinh trong nhóm với điểm số

về mỗi câu (đúng =1, sai =0) của các học sinh trong nhóm ấy Tương quan câu hỏi - tổng điểm được giải thích y như chỉ số phân cách D Một hệ số tương quan câu hỏi-tổng điểm dương (+) cho biết câu hỏi ấy phân biệt được học sinh làm giỏi và học sinh làm kém Quan trọng hơn nữa, nó cho thấy rằng câu ấy và bài đều đo lường cùng một thứ Một hệ

số tương quan zero (0) có nghĩa là câu ấy không phân biệt giữa điểm số cao và thấp Một

hệ số tương quan âm (-) cho biết rằng điểm câu và tổng điểm không tương hợp nhau

Ví dụ:

Áp dụng công thức Pearson ta tính được độ phân cách

Theo TS Dương Thiệu Tống thì:

Chúng ta có thể lập bảng về sự phân bố số học sinh trong nhóm giỏi, trung bình, và kém đã trả lời đúng, cùng với độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi tương ứng

A là số học sinh giỏi dự thi, B là số học sinh trung bình dự thi, C là số học sinh kém

dự thi

1.3.4.5 Tiêu chu ẩn để chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích chúng ta có thể giữ lại các câu hỏi có các tính chất sau: (1) hệ số khó khoảng 40 đến 60 %; (2) hệ số phân biệt dương khá cao; và (3) các câu trả lời mồi có tính hiệu nghiệm (nhất là lôi cuốn học sinh kém)

Những vấn đề cần chú ý: (1) Sự phân tích chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ

thời gian để làm mọi câu hỏi (2) Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết được khuyết điểm trong câu hỏi hoặc trong công việc giảng dạy, cho nên việc loại bỏ câu hỏi chỉ vì

tính thống kê mà thôi, cần phải cân nhắc cẩn thận, không khéo thì chúng ta xa rời mục tiêu cần đánh giá (3) Thông thường, tính chất có thể phân biệt được học sinh giỏi và kém

của câu hỏi không phải là tính chất cần thiết; như vậy các quá trình phân tích câu hỏi chỉ còn tìm ra câu hỏi soạn quá kém

1.3.4.6 Phân tích câu h ỏi dựa trên các tiêu chuẩn

Mục đích là phát hiện xem kết quả học tập của học sinh như thế nào so với mục tiêu

giảng dạy Mục đích câu viết ra để phát hiện học sinh đã hiểu biết vận dụng kiến thức đã

học ở phần đó ra sao Khi các bài sử dụng vì mục đích này, các chỉ số về độ phân biệt cung cấp thông tin về thành tích học tập và hiệu quả của giảng dạy; không nhất thiết phải dùng chúng để loại bỏ hoặc sửa đổi các câu hỏi Một câu hỏi không có độ phân biệt tất nhiên sẽ báo động cho chúng ta về khả năng câu hỏi đó không rõ ràng và nên xem xét lại

nó rất kỹ lưỡng Quan trọng hơn là thông tin về thống kê cá thể cung cấp cho việc sửa đổi

lại kế hoạch giảng dạy

Thông tin về độ khó của câu hỏi cũng có thể giúp cho việc xác định xem nói chung

học sinh đã đạt được mục tiêu giảng dạy như thế nào, và có thể giúp cho học sinh xác định được nhu cầu học tập của bản thân Mục đích chính để có thông tin về độ khó của câu hỏi không phải là để điều chỉnh hay loại bỏ câu hỏi mà để có sự phản hồi này [23,31]

1.4 K ết luận chương 1

Theo GS Trần Bá Hoành Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học cần coi

trọng khâu kiểm tra đánh giá Từ trước đến nay chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm nước ta chưa coi trọng khâu này, nhất là về phương pháp và kỹ thuật đánh giá

Ngày nay trong d ạy học người ta coi trọng vai trò chủ thể tích cực chủ động của người học Việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị khả năng tự học liên tục suốt đời trở thành mục tiêu dạy học được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và lên các bậc học cao hơn càng chú ý Theo tinh thần đó giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển

k ỹ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách học Giáo viên phải thông qua việc đánh giá

h ọc sinh mà tự đánh giá điều chỉnh cách dạy cho có hiệu quả hơn

Theo chúng tôi muốn kiểm tra đánh giá người học đạt thành quả đến đâu? Thì chúng ta vạch ra được các mục tiêu cụ thể cho từng đơn vị kiến thức đem ra giảng dạy và xây dựng một hệ thống câu hỏi (đề thi) chuẩn theo các mục tiêu đó Như vậy, việc kiểm tra đánh giá mới thực sự là động lực thúc đẩy việc nâng cao chất lượng dạy học

CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHI ỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG TĨNH

ĐIỆN 2.1 M ục tiêu dạy học chương Tĩnh điện học đào tạo giáo viên trung học cơ sở

2.1.1 M ục tiêu dạy học về mặt kiến thức kỹ năng chương tĩnh điện

Mục tiêu giảng dạy vật lý cho khối sư phạm nói chung và hệ CĐSP nói riêng là đào

tạo đội ngũ giáo viên có kiến thức cơ bản về vật lý vững chắc và luôn luôn biết tự học, tự

cập nhật kiến thức về chuyên môn để giảng dạy tốt ở bậc phổ thông

Sinh viên sau khi học xong phần tĩnh điện phải nắm được kiến thức cơ bản vững

chắc về các định luật, khái niệm, giải thích được các điện trong thực tế, vận dụng giải các bài toán cơ bản về tĩnh điện, để ra trường đảm nhận tốt việc dạy tĩnh điện học ở các trường Trung học cơ sở

2.1.2 Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý tại Trường Đại học An Giang

Trường Đại học An Giang được thành lập từ năm 2000, trên cơ sở trường CĐSP An Giang, là một trường đa cấp đa ngành; trong đó có hệ CĐSP đào tạo giáo viên Trung học

cơ sở cho tỉnh An Giang Đội ngũ giảng dạy vật lý tại trường đạt trình độ cao nhất là

Thạc sỹ, nguồn tuyển sinh là con em tỉnh An Giang, những năm trước đây trình độ đầu vào khá thấp so yêu cầu đào tạo

Cơ sở vật chất thiết bị dạy học vật lý tương đối đầy đủ; có hệ thống phòng thí nghiệm và dụng cụ cho sinh viên thực tập và thực hành

Những năm gần đây nhà trường chủ trương đổi mới phương pháp dạy học bằng mọi cách để nâng cao chất lượng đào tạo Nhưng đây là một vấn đề cực kỳ khó khăn, ngay cả trong nhận thức của các nhà quản lý giáo dục, các nhà lãnh đạo và cả trong đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy Nâng cao chất lượng bắt đầu từ đâu? nhiều cuộc hội thảo, nhiều bài viết và cả một đề án nâng cao chất lượng đào tạo bậc đại học và cao đẳng nhưng hình như chỉ là khởi đầu mà thôi

Việc kiểm tra đánh giá môn học này nói chung sử dụng phương pháp tự luận, cũng

có nhiều ý kiến muốn đưa trắc nghiệm khách quan vào trong kiểm tra đánh giá sinh viên, nhưng chỉ thực hiện được một sổ bài kiểm tra không đáng kể bởi một lý do có thể nói ra đây là: đa số anh chị em cán bộ giảng dạy không hiểu biết nhiều về kỹ thuật xây dựng hệ

thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và cách tính điểm, đánh giá một bài

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Trong những năm qua việc giảng dạy vật lý đại cương nói chung chương tĩnh điện nói riêng đa số bằng phương pháp thuyết trình Công việc kiểm tra đánh giá bằng phương pháp tự luận, thí sinh trình bày một vấn đề trọn vẹn trong giáo trình và làm một vài bài toán tùy theo thời gian bố trí kiểm tra hay thi, để số bài toán và độ khó của nó nhiều hay

ít Kết quả thu được như vậy theo chúng tôi chưa đánh giá đầy đủ trình độ kiến thức của sinh viên, với ý tưởng cần có thêm cách đánh giá nữa với mục đích làm cho người dạy cũng như người học biết được những khiếm khuyết của mình để hoàn thiện quá trình dạy

học Do vậy, chúng tôi nghiên cứu soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn một chương tĩnh điện, từ đó rút ra những bài học cần thiết trong việc soạn

thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn áp dụng trong kiểm tra đánh giá ở bậc đại học và cao đẳng tại trường Đại học An Giang

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi xây dựng một hệ thống câu hỏi để kiểm tra nội dung kiến thức thu nhận được của sinh viên sau khi học chương tĩnh điện Nội dung chương trình và thời gian được qui định trong chương trình đào tạo giáo viên trung học

cơ sở về chương tĩnh điện như sau: