xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học

thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng lấn át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu tư và mang lại nguồn lợi k

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Liên

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

T rần Thị Liên

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

L ỜI CÁM ƠN

  

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và của người thân Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc đến :

- PGS.TS Đặng Thị Oanh, cô đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu cũng như luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài

- PGS TS Trịnh Văn Biều, thầy đã luôn quan tâm giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành thực nghiệm

- Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các em học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu- Tiền Giang, Phan Bội Châu – Bình Thuận và trường THPT Nguyễn Công Trứ – Tp.HCM đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư phạm

- Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn

ở bên động viên, khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn của mình

Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc!

Tác giả

Trần Thị Liên

Tp.HCM, ngày 15 tháng 3 năm 2012

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU - 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI - 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu - 4

1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong dạy học hoá học - 6

1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về nhận thức - 6

1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy - 7

1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh - 11

1.3 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy - 14

1.3.1 Khái niệm về bài tập - 14

1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học phổ thông - 14

1.3.3 Phân loại bài tập hoá học - 15

1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học - 16

1.3.5 Quan hệ giữa bài tập và việc phát triển tư duy cho học sinh - 19

1.4 Vấn đề tự học của học sinh - 19

1.4.1 Khái niệm tự học - 19

1.4.2 Các hình thức tự học - 20

1.4.3 Tự học có hướng dẫn về hóa học - 21

1.4.4 Tài liệu tự học có hướng dẫn - 22

1.4.5 Năng lực tự học - 22

1.5 Bài tập hóa học đối với việc rèn luyện năng lực tự học cho học sinh - 23

1.5.1 Yêu cầu đối với bài tập hóa học - 23

1.5.2 Yêu cầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng - 23

1.5.3 Yêu cầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng tự học - 24

1.6 Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở trường THPT - 24

1.6 1 Kết quả điều tra của Th.S Phan Kim Oanh về việc sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học - 24

1.6.2 Kết quả điều tra về việc tự học của HS - 25

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC - 29

2.1 Tổng quan về chương trình hóa 10 nâng cao - 29

2.1.1 Nội dung - 29

2.1.2 Phân bố thời gian - 29

2.1.3 Kiến thức trọng tâm và kỹ năng - 30

2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hoá học tự học có hướng dẫn - 33

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập - 33

2.2.2 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập - 36

2.2.3 Cơ sở sắp xếp hệ thống bài tập tự học có hướng dẫn - 37

2.3 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học có hướng dẫn dẫn tự học - 38

2.3.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập - 38

2.3.2 Xác định nội dung hệ thống bài tập - 38

2.3.3 Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập - 39

2.3.4 Tiến hành soạn thảo bài tập - 39

2.3.5 Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp - 40

2.3.6 Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung - 40

2.4 Giới thiệu tổng quan về hệ thống bài tập hỗ trợ tự học lớp 10 chương trình nâng cao - 40

2.4.1 Mục đích của hệ thống bài tập - 40

2.4.2 Cấu trúc của hệ thống bài tập - 40

2.5 Hệ thống bài tập chương Nguyên tử - 41

2.5.1 Bài tập tự luận có hướng dẫn - 41

2.5.2.Bài tập tương tự - 53

2.5.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá - 55

2.6.Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học- Định luật tuần hoàn - 60

2.6.1 Bài tập tự luận có hướng dẫn - 60

2.6.2.Bài tập tương tự - 70

2.6.3.Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá - 72

2.7 Hệ thống bài tập chương liên kết hóa học - 77

2.7.1 Bài tập có hướng dẫn - 77

2.7.2 Bài tập tương tự - 86

2.7.3 Bài tập trắc nghiệm khách quan tự kiểm tra đánh giá - 88

2.8 Cách sử dụng hệ thống bài tập - 94

2.8.1 Đối với học sinh: - 94

2.8.2 Đối với GV: - 94

2.8.3 Giáo án BÀI 5 – LUYỆN TẬP - 94

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 101

3.1 Mục đích thực nghiệm - 101

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm - 101

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm - 101

3.4 Tiến trình thực nghiệm - 102

3.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm - 104

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm - 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ - 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO - 115

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTH : bảng tuần hoàn

ĐHSP : Đại học Sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn

GV : giáo viên

NXB : nhà xuất bản PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hóa học SGK : sách giáo khoa

THPT : trung học phổ thông

TNSP : thực nghiệm sư phạm Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

Th.sĩ : thạc sĩ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom……… 7

Bảng 1.2 Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy 13

Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng hệ thống bài tập 25

Bảng 1 4 Kết quả điều tra về khả năng tự học của HS 26

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm … ………105

Bảng 3.2 Bảng điểm kiểm tra học sinh……… ……… 110

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 4 bài) 110

Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; G (tổng hợp 4 bài)…… …111

Bảng 3.5 Tham số thống kê (tổng hợp 4 bài)… ……… 111

Bảng 3.6 Kết quả điều tra về tính hệ thống bài tập ……… 113

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Sơ đồ nhận thức 7

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích (tổng hợp 4 bài)……… …111

Hình 3.2: Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (tổng hợp 4 bài)……….112

Phụ lục

Phụ lục 1 1

Phụ lục 2 5

Phụ lục 3 17

Phụ lục 4 29

Phụ lục 5 37

Phụ lục 6 49

Phụ lục 7 61

thông tin và tri thức trở thành một nguồn lực phát triển mạnh mẽ, có xu hướng

lấn át và thay thế các nguồn lực cũ, chi phối cơ cấu của nền kinh tế, thu hút đầu

tư và mang lại nguồn lợi khổng lồ.Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế xã hội, toàn ngành giáo dục đang nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học

(PPDH) theo hướng tích cực, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động

sáng tạo, giàu tính nhân văn đáp ứng được những yêu cầu của thời đại

1.2 Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học phát huy năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau Trong đó việc xây dựng một hệ thống bài tập theo hướng phát triển tư duy của học sinh và hướng dẫn HS tự học có hướng dẫn để giải các bài tập hóa học là một phương pháp hữu hiệu có tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực nhận thức của học sinh Mặt khác cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kĩ năng hoá học của học sinh

Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy tại trường phổ thông, chúng tôi thấy rằng ở lớp Gv chủ yếu dành thời gian truyền thụ kiến thức mới , việc học sinh vận dụng kiến thức vào việc giải quyết một số bài tập hóa học chưa tốt, điều

đó dẫn đến kết quả học môn Hóa của các em là chưa cao

Ngoài ra ở trường THPT, học sinh lớp 10 là khối lớp mà các em gặp rất nhiều khó khăn vì chưa quen với môi trường học tập mới, do đó việc xây dựng một hệ thống bài tập dựa trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, hỗ trợ học sinh tự học, tự lực giải bài tập là điều cần thiết Chính vì những lý do đó chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu :“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập tự học có hướng dẫn bao gồm các bài tập củng

cố các kiến thức lý thuyết, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập hoá học nhằm hỗ trợ khả năng tự học cho học sinh lớp 10

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn vấn đề tự học có hướng dẫn của học sinh ở trường phổ thông

Tìm hiểu vấn đề tự học của học sinh phổ thông

Hướng dẫn học sinh lớp 10 tự học theo bài tập biên soạn nhằm nâng cao kết quả học tập

3.2 Biên soạn bài tập tự học có hướng dẫn nhằm củng cố kiến thức lý thuyết và nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 10 các chương: Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học- Định luật tuần hoàn, Liên kết hóa học

3.3 Kiểm tra đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tự luận đã thiết kế

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

thông

cố kiến thức, rèn kĩ năng hoá học và hỗ trợ năng lực tự học cho học sinh lớp 10 (Chương trình nâng cao)

Kiến thức hóa học lớp 10 chương trình nâng cao, gồm các chương:

Nguyên tử; Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học- định luật tuần hoàn, Liên kết hóa học

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập tự học nhằm củng cố và vận dụng kiến thức,rèn kĩ năng hoá học, sử dụng tài liệu đó một cách hợp lý sẽ góp phần hỗ trợ học sinh tự học một cách có hiệu quả và phát huy tính tích

cực chủ động sáng tạo của học sinh

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: sử dụng phối hợp các phương

pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa trong nghiên cứu các tài liệu lý thuyết có liên quan

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Sử dụng phương pháp điều tra về cách tự học của học sinh Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các đồng nghiệp tại nơi công tác

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý đóng góp của các thầy cô nhiều kinh nghiệm tại nơi công tác, các chuyên gia để hoàn thiện kết quả nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng tài liệu cho học sinh lớp 10, chương trình nâng cao)

6.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học

Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu , các kết quả điều tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực

7.1 Đề tài đã đề cập đến tổng quan cơ sở lý luận về sự phát triển tư duy và phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ thống bài tập lớp 10 chương trình nâng cao

7.2 Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học lớp 10 hỗ trợ năng lực tự học theo hướng phát triển năng lực tư duy góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa ở trường THPT

7.3 Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT

7.4 Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở xã hội phương đông do sự phát triển của Nho giáo, mọi qui tắc ứng xử của xã hội đều phải tuân theo các qui định của thuyết Khổng Tử, thầy giáo là

nhân vật trung tâm là người giữa vai trò quyết định đối với sự phát triển nhân cách và trí tuệ của người học Trong xu hướng phát triển chung thế giới, nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới tiến tới xây dựng nhà nước xã hội phát triển hòa nhập với khu vực và toàn cầu Nghành giáo dục cũng thay đổi để đáp ứng yêu cầu đào tạo con người, nguồn nhân lực có tri thức, năng lực hành động, có tư duy sáng tạo, có khả năng tự học suối đời

Luật Giáo dục năm 2005 có quy định cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học sinh”[19, tr.34]

Như vậy, điểm cốt lõi của định hướng đổi mới dạy và học là đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng

tự học, năng lực hợp tác làm việc, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn

Trong những năm gần đây có nhiều tác giả nghiên cứu phát triển năng lực

tự học của học sinh theo nhiều hình thức khác nhau, trong đó dùng bài tập hóa học

( BTHH) như một hình thức tác động đến sự phát triển năng lực của học sinh

1 Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải bài tập hóa học ở trường Trung Học cơ sở, Luận án phó tiến sĩ sư phạm tâm lý, Viện giáo dục Hà

Nội

2 Lê Văn Dũng (1994), Bài tập hóa học rèn trí thông minh cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

3 Nguyễn Thị Ngà (1998), Phát triển tư duy nhận thức của học sinh thông qua hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học lớp 10 THPT chuyên ban,

Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

4 Trần Thị Phương Thảo (1998), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học có nội dung gắn liền với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ,

14 Nguyễn Thị Ngọc Bích (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hóa học THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ,

17 Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp

12 nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Thành Phố Hồ Chí Minh

Các luận văn trên đều hướng đến mục đích chung góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, làm sáng tỏ các nội dung lý thuyết, những khái niệm trừu tượng giúp học sinh củng cố, khắc sâu kiến thức Tuy nhiên, việc nghiên cứu một hệ thống bài tập hỗ trợ năng lực tự học cho học sinh lớp 10, đồng thời nâng

cao năng lực tư duy cho HS chưa được quan tâm đúng mức

1.2 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của HS trong dạy học hoá học [14], [26], [27]

1.2.1 Một số vấn đề cơ bản về nhận thức [14], [26], [27]

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí trí) Nó là tiền đề của tình cảm và lí trí đồng thời giữa chúng cũng có mối liên hệ chặt chẽ nhau và với các hiện tượng tâm lí khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Có thể chia hoạt động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lí tính ( tư duy và trừu tượng)

Cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao

tư duy vào thực tiễn và tuân theo qui luật chung của quá trình nhận thức

Trực quan

Hình 1.1 Sơ đồ nhận thức

1.2.2 Vấn đề phát triển tư duy

1.2.2.1 Khái niệm tư duy [14], [26],[27]

L.N Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ có tư duy

Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường ( Đại học Sư phạm Hà Nội) thì “ tư duy

là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”

1.2.2.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy [14], [26], [27]

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho

HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn

đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao

1.2.2.3 Những đặc điểm của tư duy [26], [27]

Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy là sự phản ánh dựa vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của

tư duy

+ Tư duy phản ánh khái quát:

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu, phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng Nhờ đặc điểm này quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

+ Tư duy phản ánh gián tiếp:

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác

và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư

duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được

+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính:

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu trong nhận thức cảm tính

1.2.2.4 Những phẩm chất của tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác

tư duy thành thạo vững chắc của con người Những phẩm chất tư duy được thể hiện :

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức

và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến

cụ thể…)

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra

mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại

1.2.2.5 Rèn các thao tác tư duy trong dạy học hoá học ở trường phổ thông [14], [26], [27]

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học Môn hoá học là môn khoa học TN do đó nó có nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho HS Xét về phương diện lí luận trong logic học, để hình thành phán đoán mới : quy nạp, suy diễn và loại suy Ba phương pháp tư duy này có

quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá …

Các thao tác tư duy cụ thể:

* Trừu tượng hoá là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những

thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy

* Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối quan hệ nhất định Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: những thuộc tính giống nhau

và những thuộc tính bản chất

Qua đó để thấy rằng, trừu tượng hoá và khái quát hoá có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn

1.2.2.6 Những hình thức cơ bản của tư duy [11], [13], [24], [25], [26]

a Khái niệm

Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy Nó là điểm đi tới của quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ

sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của hiện tượng

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Suy lí chia làm ba loại: loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch

a Loại suy:

Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

b Suy lí quy nạp:

Suy lí từ riêng biệt đến phổ biến Từ những hoạt động tới các quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các sự việc riêng lẻ đến nhận thức cái chung

Có hai lối quy nạp:

*Quy nạp đơn cử:

- Quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng

- Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất

cả các đối tượng

*Quy nạp khoa học:

Khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng

Ví dụ: HS đều biết etilen dễ tham gia phản ứng cộng, trùng hợp, oxi hoá nên có thể rút ra kết luận: “Các anken cũng có những tính chất trên”

1.2.3 Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.2.3 1 Tư duy hoá học [13],[14], [18]

Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này.Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất

và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học, những hiện tượng cụ thể quan sát được liên

hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu

1.2.3 2 Sự phát triển tư duy của HS [13], [18]

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn Sự phát triển tư duy

của HS được thể hiện thông qua sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

1.2.3 3 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [13], [18]

Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kỹ năng thực hành

Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom [26,

pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao

Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom

Hi ểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Tổng Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”

hợp Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một

cái gì đó hoàn toàn mới

Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo một dạng mới

Đánh

giá

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận)

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:

Bảng1.2: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

Dạng bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

I

Biết (nhớ lại những

kiến thức đã học một cách máy móc

và nhắc lại)

Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

II

Hiểu (tái hiện kiến

thức, diễn giải kiến

thức, mô tả kiến thức)

Tư duy logic (suy luận, phân tích, so sánh, nhận

xét)

Phát huy sáng kiến (hoàn thành kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc)

III

Vận dụng (Vận dụng kiến thức

để xử lí tình huống

khoa học, trong đời

sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống (suy luận tương tự, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

Tư duy trừu tượng (suy luận một cách

sáng tạo)

Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ

cao)

kiến thức vào tình

huống mới với cách

giải quyết mới, linh

hoạt, độc đáo, hữu

hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho

HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông là một hướng quan trọng Do đó cần xây dựng

và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính

là nội dung của đề tài

1.3 Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy

1.3.1 Khái niệm về bài tập [12], [18], [24]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều

đã học” Ở đây chúng ta hiểu rằng bài tập hóa học là những bài được lựa chọn

một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bài tập này

HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hoá học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả

1.3.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học phổ thông [24], [25], [26], [30]

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

- Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS, giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác

- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách

1.3 3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại bài tập tuỳ thuộc vào cơ sở phân loại Có thể dựa vào các cơ sở sau đây [22], [24]

- Dựa vào hình thức, bài tập hoá học có thể chia thành: Bài tập trắc nghiệm

tự luận (tự trả lời) và bài tập trắc nghiệm khách quan bao gồm các dạng câu hỏi có/không, đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi

- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành: Bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm

- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành: Bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào yêu cầu bài hay dạng bài có thể chia thành: Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất, tính phần trăm các chất trong hỗn hợp, nhận biết, tách, điều chế…

- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn (bài tập thực tiễn)

- Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh có thể chia thành: Bài tập kiểm tra sự nhớ lại, hiểu, vận dụng và sáng tạo

- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp có thể chia thành: Bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp

- Dựa vào cách học sinh trình bày lời giải của mình có thể chia thành: Bài tập trắc nghiệm tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan

1.3.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học [24], [25], [26]

Định hướng xây dựng chương trình SGK THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2002) có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung SGK Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ sau đây:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ

sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, xúc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học

+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa học trong thực tiễn

+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong tính toán hóa học

+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận, tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan

- Chú trọng các dạng bài tập để phát triển tư duy của học sinh như các dạng bài tập sau:

a) Bài tập rèn năng lực quan sát [11], [14]

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát- năng lực xem xét để có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy Sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS là

những biến đổi có tính chất hoàn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của HS, rèn luyện

óc phê phán và tự phê phán, tính hệ thống và tính linh hoạt của các thao tác tư duy, Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá trình lĩnh hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhau tuỳ thuộc theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho HS, hứng thú, năng lực làm việc và

tư chất, của HS Thực nghiệm cho thấy để phát triển năng lực nhận thức và tư duy có hiệu qủa cao nhất thì khi học bản thân HS phải ý thức được lợi ích lao động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩ được

b) Bài tập rèn các thao tác tư duy [11], [13], [24]

Ở nhà trường, GV có nhiệm vụ rèn các thao tác tư duy và bồi dưỡng trí thông minh cho HS Khi các thao tác tư duy được rèn luyện thường xuyên thì quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn vì tính logic trong tư duy sẽ tạo ra tính logic trong suy nghĩ và hành động Thế nhưng thực tế

ở trường phổ thông hiện nay, năng lực này đa số HS còn thấp, điều này thể hiện

rõ trong các câu trả lời vấn đáp và khi giải các bài toán Nguyên nhân đầu tiên là

do nhận thức còn thấp, khi HS không hình dung rõ về một vấn đề mình định trình bày thì diễn đạt không sáng, lúng túng, thiếu chính xác Dẫn đến:

- Không biết nên bắt đầu giải một bài toán từ đâu

- Giải bài toán là cốt để tìm ra đáp số của bài, chứ không phải qua bài toán rút là những gì mà mình cần lĩnh hội

Để rèn các thao tác tư duy cho HS khi giải một bài toán hoá học không phải

là yêu cầu HS tìm ra đáp số của bài toán mà trước hết là củng cố, khắc sâu kiến thức đã học và khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức đó Sau đó giúp HS tìm ra được phương pháp giải cho bài toán đó

c) Rèn năng lực tư duy độc lập [11], [13], [18], [24]

Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một học sinh, phải chú ý đến khối lượng kiến thức hóa học mà học sinh đó lĩnh hội, nhưng điều quan trọng hơn là khả năng sử dụng kiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt

ra bằng suy luận độc lập, chính điều này mới đảm bảo việc nắm vững kiến thức một cách vững chắc Để rèn luyện tư duy độc lập, trong quá trình giảng dạy, GV cần chú ý nêu câu hỏi để HS trả lời, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề ra cách giải

quyết vần đề, tự rút ra kết luận, khi làm được điều đó, bản thân HS sẽ hiểu vấn

đề, dễ nhớ, dễ thuộc và vận dụng logic của nội dung môn học Để rèn năng lực

tư duy cho HS, GV dùng bài tập để HS làm tại nhà, đây là một biện pháp quan trọng để rèn luyện năng lực suy nghĩ của HS Để tạo hiệu quả, hệ thống bài tập phải phong phú nhiều loại, có tính mục đích rõ ràng, phù hợp với nhiều đối tượng, có kiểm tra, nhận xét, đánh giá khuyến khích HS

d) Rèn năng lực tư duy linh hoạt sáng tạo

- Biểu hiện của tuy duy linh hoạt và sáng tạo:[11], [14]

+ Thích thú với những câu chuyện có vẻ hoang đường

+ Không hoàn toàn tin tưởng những nhận thức thông thường, thường hoài nghi khoa học

+ Có bộ óc phân tích nhanh, tổng hợp nhanh và rất linh hoạt

+ Trước một tình huống mới có nhiều cách giải quyết

+ Có khả năng tự mình tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất, đúng, nhanh và độc đáo nhất

+ Không theo lối mòn, không rập khuôn

- Để có một tư duy linh hoạt sáng tạo, GV cần:

+ Khuyến khích HS không nên bằng lòng với phương pháp có sẵn, say mê hứng thú tìm phương pháp khác, chọn cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất

+ Khuyến khích HS tập nhìn một bài toán dưới nhiều khía cạnh để vận dụng thích hợp vào từng hoàn cảnh cụ thể

+ Giúp HS biết vận dụng trí tuệ để tìm ra cái riêng, cái đặc thù, cái độc đáo của bài toán để tìm ra cách giải tối ưu

+ Rèn luyện tư duy mềm dẻo, linh hoạt, không rập khuôn máy móc

Như vậy, xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các câu hỏi đòi hỏi sự

tư duy, tìm tòi

1.3.5 Quan h ệ giữa bài tập và việc phát triển tư duy cho học sinh [24], [25],

[26]

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa học phong phú và đa dạng Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

1.4 Vấn đề tự học của học sinh [12], [28]

1.4.1 Khái ni ệm tự học

- Theo Từ điển giáo dục- NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành”

- Theo GS Thái Duy Tuyên: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng năng lực trí tuệ như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lấy tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”

- Tác giả Nguyễn Kỳ trong Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 7/ 1998 cho rằng: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh

nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp tự học thuộc về cá nhân hóa việc học ”

- Theo GS Trần Phương: “Học bao giờ và lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân loại thành kiến thức của

bản thân mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kỹ năng thực hành những tri thức ấy”

- Quan điểm Thầy Nguyễn Cảnh Toàn : Tự học là tự mình chiếm lĩnh tri thức, là con đường đem đến sự thành công

Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi cho rằng tự học là một hoạt động

tự mình chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, biến nó thành tri thức của bản thân Tự học cũng là một bộ phân của học, được hình thành bởi các thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học

Tự học thể hiện rõ nhu cầu về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và

nổ lực của người học trong những hoàn cảnh nhất định với nội dung nhất định

1.4.2 Các hình th ức tự học [12], [28]

Tự học có các hình thức cơ bản:

- Tự học hoàn toàn không có hướng dẫn: người học tự mình tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu và vận dụng kiến thức đó Đây là hình thức tự học cao nhất, để thành công người học phải có nền tảng kiến thức tốt, có đủ năng lực tư duy, có niềm đam mê, có kỹ năng tự học tốt HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học

- Tự học có hướng dẫn (tự học từ xa): GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc các phương tiện truyền thanh, truyền hình, internet, HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: ví dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và

không biết hỏi ai

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của

GV ở lớp: với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học

vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học

Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên cho thấy rằng mỗi hình thức

tự học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định Nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm của HS lớp nâng cao chúng tôi đề xuất một hình thức tự học mới: tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn"

1.4.3 T ự học có hướng dẫn về hóa học [12], [28]

Tự học là một hình thức học Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích, nội dung và phương pháp phù hợp Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS

Mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên trong Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân

HS Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV

* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK hóa học thường chỉ trình bày

kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động

để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả

* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: theo qui đinh của

Bộ giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2,5

tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu

để HS hoàn toàn tự học thì cũng không được Chúng tôi cho rằng có thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho

HS những kĩ năng tự học cụ thể

Hoạt động TH của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ Tự học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS phải chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động HS phải

tự sắp xếp, bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự học của chính mình

Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,

HS dùng SGK phổ thông kết hợp với hệ thống bài tập có hướng dẫn để tự học, tự trả lời các câu hỏi, tự chiếm lĩnh các tri thức đó Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp học nội dung kiến thức

đó

1.4.4 Tài li ệu tự học có hướng dẫn [12], [13]

Đây là một tài liệu cung cấp nội dung kiến thức và hướng dẫn hoạt động học tập của HS thông qua hệ thống bài tập, đồng thời hướng dẫn cả hoạt động kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh Tài liệu này được biên soạn theo những nội dung kiến thức trọng tâm của bài học, của chương, cách thức thực hiện các thao tác tư duy, cả cách thức đi đến kết quả cuối cùng Khi thao tác bằng tài liệu có hướng dẫn tự học, HS được rèn luyện các thao tác tư duy và cả cách kiểm tra các thao tác tư duy đó

1.4 5 Năng lực tự học [12], [24]

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao Để bồi dưỡng cho HS

năng lực tự học, GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS

hoạt động nhằm phát triển các nhóm năng lực tự học như sau:

- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực

tự học ở HS Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học Hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu.Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

1.5 Bài tập hóa học đối với việc rèn luyện năng lực tự học cho học sinh

1.5.1 Yêu c ầu đối với bài tập hóa học

- Nội dung bài tập cần súc tích, ngắn gọn, chủ yếu nên tập trung vào việc rèn luyện tư duy hóa học và hành động cho học sinh, bài tập cung cấp kiền thức mới

- Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống, khai thác các nội dung hóa học với vấn đề kinh tế, môi trường Bài tập hóa học định lượng chỉ chú trọng về nội dung hóa học và chứa đựng các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học

- Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển dần các bài tập tự luận sang trắc nghiệm khách quan

1.5.2 Yêu c ầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng

Để hình thành kỹ năng giải bài tập cho HS, các bài tập được thiết kế theo nguyên tắc

+ Bài tập cơ bản chỉ cần vận dụng những giả thuyết đề ra, qua biến đổi phép tính đơn giản trả lời cho câu hỏi đặt ra

+ Bài tập tương tự để học sinh luyện tập thao tác đơn giản như trên

+ Bài tập hóa học phức hợp: học sinh thao tác tư duy, từ các giả thuyết bài toán đặt ra phải qua một số thao tác biến đổi trả lời cho yêu cầu đặt ra Đây là dạng bài tập tổng hợp kiến thức cao có tác dụng rèn luyện tư duy tốt

1.5.3 Yêu c ầu đối với bài tập hóa học rèn luyện kỹ năng tự học

Để nâng cao năng lực tự học cho học sinh, hệ thống bài tập hóa học được xây dựng theo nguyên tắc:

- Từ bài tập mẫu, HS được hướng dẫn cách phân tích giả thuyết, cách vận dụng kiến thức liên quan (phân tích) để tìm ra câu trả lời theo yêu cầu của đề bài

- Bài tập tương tự có tác dụng rèn luyện kỹ năng giúp các em có thể làm nhanh, ngắn gọn, chính xác

- Bài tập tổng hợp kiến thức giúp HS sử dụng tư duy mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo không rập khuôn, đối với dạng bài tập này thường đề cập đến những nội dung thực tế, gắn liền với những môi trường, sản xuất thực tiễn

hóa học trường Đai học Sư phạm Tp HCM

Bảng 1.3 Kết quả điều tra tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học

Số lượng % Nguồn tài liệu tham khảo khi biên soạn tài liệu từ sách giáo

Sử dụng các chuyên đề bài tập tự học (có trình bày phương

pháp giải, pham vi áp dụng, bài giải mẫu, bài tập tự luyện) 3 2,91

Cho HS tự độc lập suy nghĩ cách giải bài tập 7 6,80

Nhận xét: Qua kết quả khảo sát của Th.sỹ Hoàng Oanh cho thấy:

- Hệ thống bài tập GV chủ yếu được sử dụng từ SGK, SBT GV tự biên

soạn hệ thống bài tập và sắp xếp các bài tập theo từng nội dung kiến thức của

chương hoặc phân dạng bài tập là khá ít đặc biệt bài tập hỗ trợ học sinh tự học ở

nhà là hầu như không được chú ý biên soạn

- Về việc hướng dẫn HS cách thức xây dựng tiến trình luận giải, chưa

khuyến khích hoặc hướng dẫn các em nhìn nhận một bài tập dưới nhiều góc độ

khác nhau, đôi khi GV áp đặt phương pháp giải toán và đặc biệt là các em ít

được hướng dẫn tự học thông qua thông qua hệ thống bài tập

1.6.2 K ết quả điều tra về việc tự học của HS

1.6.2.1 Mục đích điều tra

- Cung cấp những thông số nhằm đánh giá ban đầu đề thái độ, niềm tin của học

sinh về khả năng tự học và cách rèn luyện các kỹ năng đó phù học với quan điểm

học suốt đời

- Khoảng thời gian dành cho việc tự học ở nhà

- Cách tra cứu các tài liệu: SGK, sách tham khảo, tạp chí phục vụ cho việc tự học

của HS

1.6.2.2 Nội dung, phương pháp, đối tượng, địa bàn điều tra

- Phát phiếu tham khảo về khoảng thời gian tự học, tài liệu THPT

1.6.2.3 Địa bàn điều tra

- Trường THPT tại các thành phố: Phan thiết, Mỹ Tho, TpHCM

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về khả năng tự học của 450 HS ở 3 trường

THPT tại Bình Thuận, Tiền Giang và Tp HCM

- Chủ yếu tự nghiên cứu tài liệu

- Thông qua nhiều tài liệu

180/450 – 40% 90/450 – 20% 160/450– 5,5%

của học sinh ở

trường THPT?

- Phải dành nhiều thời gian tự học qua nhiều tài liệu, nhiều nguồn thông tin, nhiều hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của thầy (cô) giáo

- Đọc lại bài trên lớp, làm bài tập

- Đọc nội dung sách giáo khoa và các tài liệu

tham khảo

- Truy cập mạng internet

- Đọc lại bài trên lớp, làm bài tập, đọc nội dung sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, truy cập mạng internet

256/450– 56,89% 142/450 - 31,6%

97/450 – 21,6% 307/450 – 68,2%

- Các bài photo của các học sinh khoá trước

- Các tài liệu liên quan đến vấn đề đang học do

em là - Đọc và ghi chép một số ý

- Đọc một vài phần kiến thức có vẻ thú vị

279/450 – 62% 84/450 – 18,7%

372/450 – 82, 7%

263/450 – 58,4% 356/450 – 79,1%

tự học

311/450 – 69,1%

322/450 – 71,6% 364/450 – 80,9%

9 Theo các em

học tập bằng tài

liệu hướng dẫn tự

học sẽ

- Dễ học, hiệu quả cao hơn

- Chủ động ghi nhận kiến thức, tự kiểm tra đánh giá được

- Học mọi lúc, mọi nơi

- Dễ học và học có hiệu quả cao hơn, chủ động ghi nhận kiến thức, tự kiểm tra đánh giá, học mọi lúc, mọi nơi

409/450 – 90,9% 417/450– 92,67%

412/450 – 91,6% 431/450 – 95,8%

Nhận xét:

- Qua việc khảo sát ý kiến HS cho thấy: đa phần HS đều nhận ra vai trò và lợi ích

mà việc tự học mang lại Tuy nhiên các em chưa biết cách tự học nên mất nhiều

thời gian hoặc học qua loa nên kết quả học tập đạt được chưa cao

- Việc tự học của HS chủ yếu là học thuộc lại bài trên lớp, nên kiến thức tích lũy

bị hạn chế, kém bền, thụ động và thiếu tự tin trong học tập

- Học sinh có biết về tác dụng của việc tự học, có nhu cầu tự học, có dành thời gian hợp lý (3 giờ/ngày) để tự học, nhưng chưa có tài liệu thích hợp hỗ trợ năng lực tự học nên hiệu quả học tập chưa cao

- Do chưa có tài liệu hỗ trợ khả năng tự học được biên soạn theo các mức độ tư duy, cũng như các thao tác để luận giải một bài toán, bên cạnh đó cũng chưa có nhiều bài tập để HS tự kiểm tra đánh giá việc tiếp nhận kiến thức nên kết quả tự học của HS chưa cao

3 Các hình thức tự học, khả năng tự học, cách xây dựng hệ thống bài tập

có tác dụng rèn luyện kỹ năng hóa học và hỗ trợ năng lực tự học của học sinh

4 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và vấn đề tự học của học sinh trong trường phổ thông hiện nay

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA

T Ự HỌC

2.1 Tổng quan về chương trình hóa 10 nâng cao

2.1.1 N ội dung

Chương trình Hóa 10 nâng cao gồm hai phần Hóa đại cương và hóa học nguyên

tố phi kim, được chia thành 7 chương:

Chương 1: Nguyên tử

Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn

Chương 3: Liên kết hóa học

Chương 4: Phản ứng hóa học

Chương 5: Nhóm Halogen

Chương 6: Nhóm Oxi

Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

2.1.2 Phân b ố thời gian

Theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo:

Chương trình Hóa 10 nâng cao gồm có 2,5 tiết / tuần, trong đó có 35 tuần học với tổng số tiết 88

Tổng cộng 50 23 8 4

- Trong một năm học số tiết lý thuyết: 50/88 chiếm 56,8%

- Số tiết luyện tập: 23/88 chiếm 26,1%

hệ thống bài tập theo hướng củng cố lý thuyết, rèn luyện năng lực tư duy nhằm

hỗ trợ năng lực tự học cho học sinh là điều cần thiết

2.1.3 Ki ến thức trọng tâm và kỹ năng

2.1.3.1 Chương Nguyên tử

a) Kiến thức trọng tâm

- Các loại hạt cơ bản cấu tạo nên nguyên tử: hạt proton, notron và electron

- Sự liên quan giữa số điện tích hạt nhân, số p và số e, giữa số khối, số đơn vị điện tích hạt nhân và số nơtron

- Khái niệm nguyên tố hoá học

- Cách viết ký hiệu nguyên tử: A

ZX Trong đó X là kí hiệu hoá học của nguyên

tố, số khối (A) bằng tổng số hạt proton và số hạt nơtron

- Khái niệm đồng vị, nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình của một nguyên

- Bản chất của sự chuyển động electron trong nguyên tử

- Khái niệm về lớp, phân lớp electron, obitan nguyên tử

- Mức năng lượng obitan trong nguyên tử và trật tự sắp xếp

- Các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử: nguyên lí vững bền, nguyên lí Pao-li, quy tắc Hun

- Cấu hình electron và cách viết cấu hình electron trong nguyên tử

b) Kỹ năng cần đạt

- So sánh khối lượng của electron với proton và nơtron

- Tính được khối lượng và kích thước của nguyên tử

- Xác định được số electron, số proton, số nơtron khi biết kí hiệu nguyên tử và số khối của nguyên tử và ngược lại

- Tính được nguyên tử khối trung bình của nguyên tố có nhiều đồng vị, tính tỉ lệ phần trăm khối lượng của mỗi đồng vị, một số bài tập khác có nội dung liên quan

- Xác định được thứ tự các lớp electron trong nguyên tử, số obitan trong mỗi lớp, mỗi phân lớp

- Viết được cấu hình electron dạng ô lượng tử của một số nguyên tố hoá học

- Dựa vào cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử suy ra tính chất cơ bản của nguyên tố đó là kim loại, phi kim hay khí hiếm

2.1.3.2 Chương Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn

a) Kiến thức trọng tâm

- Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong bảng tuần hoàn

- Cấu tạo của bảng tuần hoàn: ô, chu kì, nhóm nguyên tố (nhóm A, nhóm B), các nguyên tố họ Lantan, họ Actini

- Đặc điểm cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố nhóm

- Mối quan hệ giữa vị trí các nguyên tố trong bảng tuần hoàn với cấu tạo nguyên

tử giữa vị trí với tính chất cơ bản của nguyên tố, với thành phần và tính chất của đơn chất và hợp chất

- Mối quan hệ giữa tính chất của một nguyên tố với các nguyên tố lân cận

- Dựa vào cấu hình electron, xác định nguyên tố s, p, d

- Dựa vào qui luật chung, suy đoán được sự biến thiên tính chất cơ bản của nguyên tố trong chu kì (nhóm A) cụ thể, thí dụ sự biến thiên về: Độ âm điện, bán kính nguyên tử, năng lượng ion hoá thứ nhất

- Dựa vào qui luật chung, suy đoán được sự biến thiên tính chất cơ bản trong chu

kì (nhóm A) cụ thể, vídụ sự biến thiên về:

- Hoá trị cao nhất của nguyên tố với oxi và với hiđro

- Tính chất kim loại, phi kim

- Viết được công thức hoá học và chỉ ra tính axit, bazơ của các oxit và hiđroxit tương ứng

- Từ vị trí (ô nguyên tố) trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, suy ra:

- Cấu hình electron nguyên tử

- Tính chất hoá học cơ bản của đơn chất và hợp chất nguyên tố đó

- So sánh tính kim loại, phi kim của nguyên tố đó với các nguyên tố lân cận

2.1.3.3 Chương Liên kết hóa học

a) Kiến thức trọng tâm

- Khái niệm liên kết hoá học, quy tắc bát tử

- Sự tạo thành ion âm (anion), ion dương (cation), ion đơn nguyên tử, ion đa nguyên tử, sự tạo thành liên kết ion, liên kết cộng hóa trị

- Định nghĩa liên kết ion, liên kết cộng hóa trị, liên kết cho nhận

- Biết được khái niệm tinh thể ion, mạng tinh thể ion, tính chất chung của hợp chất ion