xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “chất khí” vật lý 10 nâng cao theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Đông Hải

CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Đông Hải

CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP

Chuyên ngành: Lý lu ận và phương pháp giảng dạy môn Vật lý

Mã s ố : 60 1410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGÔ DI ỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận được

sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô, bạn bè và gia đình Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:

- TS Ngô Diệu Nga, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn, giúp

đỡ, động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Phòng

Khoa học Công nghệ & Sau Đại học, Khoa Vật Lí, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

- Ban Giám hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trường THPT Bùi Thị Xuân, Tp Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 8 năm 2011

Tác giả luận văn

Lê Đông Hải

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 51

MỤC LỤC 52

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 54

DANH MỤC CÁC BẢNG 55

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do ch ọn đề tài và tổng quan vấn đề nghiên cứu 1

2 Đối tượng nghiên cứu 3

3 Ph ạm vi nghiên cứu 3

4 Mục tiêu nghiên cứu 3

5 Gi ả thuyết khoa học 3

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Khái ni ệm, cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học 5

1.1.1 Khái ni ệm chung về quá trình dạy học 5

1.1.2 C ấu trúc của quá trình dạy học 6

1.2 Khái quát về hoạt động dạy-học 9

1.2.1 D ạy học là gì ? 9

1.2.2 Ch ức năng của dạy 10

1.2.3 B ản chất của hoạt động học 11

1.2.4 M ối quan hệ giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò 13

1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực tự học và sáng tạo c ủa học sinh 14

1.3.1 Phát huy tính tích c ực, tự chủ của học sinh 14

1.3.2 Hình thành và phát tri ển năng lực sáng tạo ở học sinh 22

1.4 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong

nghiên cứu vật lý 29

1.5 Sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý [14], [16], [18] 33

1.6 Thi ết kế phương án dạy học [14] 43

1.7 Thực tiễn dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT thành phố Hồ Chí Minh 46

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 50

2.1 Phân tích m ột số kiến thức khoa học về Chất khí 50

2.2 Phân tích c ấu trúc nội dung của chương “Chất khí” trong chương trình vật lí 10 Nâng cao [1], [10], [11] 68

2.3 M ục tiêu dạy học cần đạt được của chương “Chất khí” [10], [11] 73

2.4 Thi ết kế tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức chương “chất khí” – v ật lí 10 75

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của TNSP 116

3.2 Đối tượng của TNSP 116

3.3 Phương pháp TNSP 116

3.4 Thời điểm TNSP 117

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP 117

KẾT LUẬN CHUNG 137

TÀI LIỆU THAM KHẢO 139

PHỤ LỤC 1

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số Xi 131

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số Xi 132

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích 133

Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập 134

Bảng 3.5: Các thông số thống kê 134

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài và tổng quan vấn đề nghiên cứu

Thế giới đang ngày càng phát triển mạnh mẽ không ngừng về mọi mặt Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu vẫn tồn tại nhiều vấn đề nan giải, những thách

thức to lớn Việt Nam chúng ta vẫn là một nước đang phát triển, có mức sống, thu

nhập trung bình đang hòa mình vào sự phát triển của thế giới Trong công cuộc xây

dựng xã hội chủ nghĩa, công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phát triển kinh tế xã hội thì con người là nhân tố quyết định Nó đòi hỏi phải xây dựng nguồn nhân lực có trình

độ, chất lượng chuyên môn cao Đó phải là những con người có tri thức, năng động, sáng tạo, tự chủ, không ngừng học hỏi, sẵn sàng tham gia lao động sản xuất Họ

phải có tinh thần yêu nước, chung sức xây dựng, bảo vệ Tổ Quốc và biết tìm ra lối

đi riêng của dân tộc trong từng hoàn cảnh cụ thể Những con người ấy chỉ có thể được hình thành từ nền giáo dục tiên tiến và toàn diện

Trước những yêu cầu mới của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi mới chương trình một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến cách thức đánh giá kết quả dạy học Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho

học sinh kiến thức, kĩ năng mà còn phải bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, sáng tạo, có khả năng làm ra những cái mới, giải quyết vấn đề,… Bộ GD & ĐT đã xây dựng chương trình, chuẩn kiến thức giáo dục phổ thông với hệ thống các môn

học phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển, đảm bảo hoàn thành mục tiêu giáo dục Trong đó bộ môn Vật lí cung cấp một hệ thống tri thức khoa học phong phú, đa dạng trên mọi lĩnh vực, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thế

giới quan duy vật biện chứng Ngoài ra vật lý học còn làm nền tảng, cơ sở của rất nhiều ngành kĩ thuật ứng dụng khác, góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS Các kiến thức vật lý được vận dụng vào cuộc sống, vào quá trình lao động sản xuất và trong kĩ thuật công nghệ

Điều 28 luật Giáo dục 2005 đã ghi “ phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo,…” Chương trình giáo dục phổ thông cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS;

phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng

kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”

Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS đã được nghiên cứu từ lâu Trong quá trình tìm tòi nghiên cứu phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, các nhà sư phạm thấy rằng cách tốt nhất là tổ

chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức của các nhà khoa học

Một trong những phương pháp nhận thức vật lí là phương pháp thực nghiệm

Việc bồi dưỡng các phương pháp nhận thức cho học sinh là một trong những mục tiêu chiến lược của hoạt động dạy học vật lí phổ thông hiện nay Nước ta đã có nhiều tài liệu, công trình, luận văn nghiên cứu cách thiết kế các tiến trình phỏng theo phương pháp thực nghiệm nhằm rèn luyện, phát huy tính tích cực chủ động, phát triển năng lực sáng tạo cho HS Tuy vậy trong vấn đề này vẫn còn nhiều điều

cần bổ sung, phát triển và nghiên cứu thêm

Trong chương trình vật lý lớp 10, chương “Chất khí” có nhiều có nhiều nội dung được xây dựng chủ yếu từ thực nghiệm Từ đó ta có thể thiết kế các phương

án dạy học phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm; điều này giúp

HS vừa kiến tạo được các tri thức vật lý, vừa phát triển, rèn luyện tư duy, năng lực sáng tạo, tinh thần nghiên cứu học tập độc lập Thực tế ở các trường phổ thông, phương pháp nhận thức khoa học chưa được giáo viên áp dụng vào quá trình giảng

dạy một cách đầy đủ Việc dạy học theo các giai đoạn của phương pháp nhận thức khoa học, mà đặc biệt là phương pháp thực nghiệm cần được phát triển, nhân rộng hơn nữa

Với những lí do trên, tôi lựa chọn vấn đề “Xây dựng tiến trình dạy học một số

ki ến thức chương “Chất khí” vật lý 10 nâng cao theo các giai đoạn của phương pháp th ực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng t ạo của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Đối tượng nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lý

- Hoạt động dạy học chương “Chất khí” lớp 10 nâng cao trường THPT

3 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo các giai đoạn PPTN để thiết kế tiến trình dạy học chương “Chất khí” vật lí 10 nâng cao, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh

4 M ục tiêu nghiên cứu

Vận dụng hệ thống quan điểm lý luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động

nhận thức theo phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý để thiết kế tiến trình

dạy học một số kiến thức của chương “Chất khí” ở lớp 10 nhằm phát huy tính tích

cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận:

Các quan điểm về dạy học,về phương pháp thực nghiệm, về dạy học sáng

- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10 nâng cao theo phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, bồi dưỡng năng lực tự chủ và sáng tạo của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, rút ra những kết

luận về hiệu quả, ứng dụng của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí thuyết và lí luận;

- Nghiên cứu thực tiễn: quan sát khoa học, điều tra, phân tích và tổng kết kinh nghiệm;

- Thực nghiệm sư phạm;

- Đo lường, thống kê toán học

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “chất khí” vật lý 10 nâng cao theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Khái ni ệm, cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học

1.1.1 Khái ni ệm chung về quá trình dạy học

Quá trình dạy học (QTDH) là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố có liên quan chặt chẽ với nhau Để đưa ra một định nghĩa có tính khái quát nhất, bao quát toàn bộ hoạt động dạy và học là một công việc không dễ Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về QTDH tuỳ theo quan điểm tiếp cận về hoạt động dạy và học Ta

có thể đưa ra khái niệm sau đây:

Quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt được mục đích dạy học

và qua đó phát triển nhân cách của trò Hành động của người dạy và người học đan

xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Ta cũng có thể diễn giải theo cách khác: QTDH là một chức năng xã hội với

mục đích truyền lại cho họ những kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến

những kinh nghiệm xã hội thành những phẩm chất và năng lực cá nhân Dạy học là

sự tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội Hoạt động dạy học gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có

cấu trúc chung của hoạt động

Quá trình dạy học được xác định bởi 4 dấu hiệu:

Thứ nhất: dạy học là một dạng đặc thù của hoạt động xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học Trong đó hoạt động dạy và hoạt động học diễn ra đan xen và tương tác lẫn nhau

Thứ hai: Hoạt động dạy và hoạt động học đều phải được tiến hành trên bản thể của QTDH là nội dung dạy học Nội dung dạy học quyết định tiến trình, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học

Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi người học những đặc tính nào đó đã được xác định từ trước và tương ứng với nội dung dạy học Hay nói cách khác là phải thực hiện được mục đích của chính QTDH đó

Thứ tư: Một QTDH bất kì bao giờ cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian và thời gian nhất định và chịu sự chế ước bởi các điều kiện kinh tế - xã hội – văn hóa nhất định Hay nói cách khác là QTDH phải là một quá trình học tập

có kiểm soát và điều khiển được

1.1.2 C ấu trúc của quá trình dạy học [7], [8], [15], [17]

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ, nội dung dạy học, các hoạt động dạy – học, phương pháp và phương tiện dạy học, kết quả dạy học…Các yếu tố này có mối quan hệ biện chứng và quy định lẫn nhau

Mục đích và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất những

yêu cầu đối với quá trình dạy học Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của HĐDH Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì sau khi kết thúc QTDH

Dạy học là phương tiện để thỏa mãn nhu cầu của xã hội, dựa trên điều kiện

và trình độ hiện có về kinh tế- văn hóa, xã hội, khoa học của cộng đồng Ví dụ: Trong dạy học truyền thống, mục tiêu tri thức được đề cao Còn trong dạy học hiện đại, mục tiêu phát triển ngày càng chiếm ưu thế

Việc xác định mục đích dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau:

+ Phải đáp ứng yêu cầu phát triển của cá nhân và xã hội trong từng giai đoạn lịch sử

+ Phải có tính khả thi

+ Có tính phân hóa Mục đích dạy học phải tách ra nhiều cấp độ (các dạng bài tập cần xây dựng cho trình độ chung, kết hợp với trình độ khó cho những học sinh giỏi)

Mục đích dạy học thường được xác định theo 4 cấp độ: Mục tiêu chung, trung gian, cụ thể và cá nhân

Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà

người học cần phải nắm vững trong quá trình dạy học Nội dung dạy học (NDDH)

là một nhân tố cơ bản, là bản thể của quá trình dạy học NDDH bị chi phối bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học NDDH được cấu thành nội dung học tập và nội dung dạy học, trong đó nội dung học tập (NDHT) là thành phần quan trọng nhất, chi phối hình thức và phương pháp hoạt động học tập, giảng dạy của người học và người dạy

NDHT là cái mà người học tác động vào nó, phải tiếp nhận và làm việc với

nó trong quá trình dạy học Ở mức độ chung nhất NDHT là toàn bộ kinh nghiệm của xã hội được sáng tạo và tích lũy từ trước tới thời điểm hiện tại Tuy nhiên để trở thành NDHT thì phải có sự chọn lọc những yếu tố cốt lõi và xác lập logic sư phạm

Các loại học vấn trong NDHT theo phương diện khoa học:

- Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, con người, kĩ thuật, nghệ thuật và các phương thức hoạt động

- Hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo

- Hệ thống các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

- Hệ thống kinh nghiệm về đời sống và thái độ đối với tự nhiên, xã hội và bản thân

Trong thực tế ta phân loại như sau:

- Học vấn phổ thông: là những tri thức khoa học phổ biến về tự nhiên, xã hội

và tư duy, tri thức về phương pháp tiếp cận chúng

- Học vấn kỹ thuật tổng hợp: tri thức cơ bản về nguyên tắc của mọi quá trình sản xuất và kỹ năng sử dụng các công cụ sản xuất

- Học vấn nghề: gồm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trong một lĩnh vực nghề nghiệp

Nội dung dạy:

Dạy trong dạy học là hoạt động truyền thụ của người dạy đến người học Tuy nhiên, ngày nay truyền thụ không được hiểu đơn giản chỉ là tổ chức cho một nhóm

HS làm việc với nội dung học tập, càng không phải chỉ là trình bày, giảng giải các kiến thức khoa học hay kỹ năng hành động cho người học Do đó người GV cần phải:

- Có kiến thức sâu rộng, am hiểu sâu sắc nội dung dạy học và làm chủ được kiến thức

- Phải biết chế biến nó theo ý đồ sư phạm và biết cách truyền tải nó đến người học GV giúp người học tích cực chủ động, phát huy khả năng sáng tạo trong quá trình học tập Vì vậy, vấn đề nội dung dạy, tức là câu hỏi dạy cái gì? phải được chuyển thành câu hỏi: GV phải làm gì trong quá trình dạy học?

Để đạt được NDHT, trước hết ta phải thiết lập một hệ thống nhất định Việc này giúp người học có thể đạt tới mục đích của việc học tập, mặt khác giúp người dạy và và người học có thể định hướng, điều khiển và kiểm soát được việc làm của người học Hệ thống đó chính là chương trình dạy học, là bản thiết kế về hoạt động dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục đích dạy học, nội dung và phương pháp dạy học, các kết quả dạy học Những yếu tố này được cấu trúc theo quy trình chặt chẽ về thời gian biểu

Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức,

phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong quá trình dạy học,

giáo viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học Trong quá trình dạy học, người học vừa là khách thể (của quá trình dạy), vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và

hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Mối quan hệ này được trình bày rõ hơn ở phần tiếp theo

1.2 Khái quát v ề hoạt động dạy-học [7], [8], [15], [17], [25]

1.2.1 D ạy học là gì ?

Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các

kỹ năng hiện có" Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn mạnh đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy và học

Brown và Atkins cho rằng "Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ đầy khó khăn, đòi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng cố và nâng cao ở người dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học" Do vậy, để tiến hành được một hoạt động dạy, người dạy cần phải có một sự chuẩn bị, đầu tư rất lớn không chỉ về mặt kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể;

có khả năng đối phó với những khó khăn; có sự cam kết về mặt xã hội

Bruner (1966) cho rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát triển ở người học" Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái

độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng

Theo cách tiếp cận thông tin, GS TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm "Dạy

là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ" Theo quan niệm này, dạy không phải

là truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần,

mà chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng cảm xúc và hình thành thái độ

Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo chúng tôi, "Dạy là một hoạt động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và

cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích" Hoạt động

dạy không có nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng

và thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học Kết quả cuối cùng của quá trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường thuận lợi nhất Hoạt động dạy là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động học nhằm hình thành ở người học các nhu cầu thường xuyên học tập, tìm tòi tri thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo Hoạt động dạy định hướng cho người học trong việc tìm tòi, đào sâu kiến thức từ lượng thông tin phong phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học của mình Hay nói khác hơn, dạy học là một quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, Phương pháp học tập và ý chí học tập để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại Điều đó cũng

có nghĩa: dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

1.2.2 Ch ức năng của dạy

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế

hệ sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được biến chúng thành kinh nghiệm, phẩm chất, năng lực của mỗi người học

Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV đóng vai trò cơ bản Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng

mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và phương pháp của việc dạy – học, các hình thức tổ chức của việc dạy – học

Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học

Nhà trường mới không chỉ chú trọng đếm việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng đến phát triển toàn diện nhân cách HS Trong sự phát triển đa dạng của

nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng lực khác Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896 – 1980) và Lev Vygotsky (1896 – 1934) làm cơ sở

Trong học thuyết của Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng

nhất Khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi Piaget đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên

cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động

Theo Vygotsky, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển

gần Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát triển hiện tại (được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với

sự giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề Nói cách khác, vùng phát triển

gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi

mà người đó cần đến sự giúp đỡ của người khác Học thuyết về vùng phát triển gần

dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi đi trước sự phát triển của người học mới là sự dạy tốt Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS

GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội

nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý

Dạy học không phải tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ, mà là

tổ chức quá trình chiếm lĩnh tri thức ở HS Dạy học coi tri thức là phương tiện để tổ

chức, điều khiển HS hoạt động xây dựng tri thức ấy cho bản thân họ mà mục đích sâu xa của việc làm này là biến đổi nhân cách người học Do đó, dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao khi phát huy được khả năng tự hoạt động của HS

1.2.3 B ản chất của hoạt động học

Theo quan niệm của K Barry và L King, "Học tập là một quá trình thay đổi lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một khuôn mẫu sẵn có Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch

sử - xã hội" Quá trình học tập chính là quá trình thu nhận kiến thức mới, và vận dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, được thực tiễn cuộc sống kiểm nghiệm

Theo quan điểm tiếp cận thông tin, "Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi trường thông tin" Định nghĩa này hàm nghĩa rất rộng, gồm nhiều yếu tố: thu thập, ghi nhớ, tích luỹ, và xử lý thông tin (từ môi trường xung quanh), khả năng giải quyết vấn đề để tự biến đổi bản thân Học, theo định nghĩa này có cốt lõi là tự học,

là quá trình phát triển nội tại bản thân người học

Còn Hiệp hội Tâm lí học Hoa Kì (APA) cho rằng "Học có bản chất là một quá trình TC, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc cảm của

cá nhân."

Theo chúng tôi, "Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân" Học là một quá trình thay đổi liên tục và tồn tại trong suốt cuộc đời của mỗi con người Quá trình dạy - học, xét cho cùng, có được kết quả tập trung ở quá trình học Nhưng, học không phải là tạo

ra bản sao của hiện thực trong não bộ của mỗi người mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt Hình ảnh của đối tượng hiện thực tồn tại trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực, tích cực của bản thân người học Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có

do người dạy truyền đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của người học Người học là chủ thể của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình

Tâm lý học và giáo dục khẳng định để hoạt động có hiệu quả phải làm cho nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của HS, làm cho họ tích cực, chủ động, hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân Hoạt động học là hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt động

được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự tiếp

nhận phương thức hoạt động

Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới

sự hoàn thiện nhân cách

Quá trình học ở nhà trường: chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo, phương thức hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê,

Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học Nhờ có hoạt động học

mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS Sản phẩm của hoạt động học là những

biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động

học và bằng hoạt động Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo

lại không có gì mới đối với nhân loại Những biến đổi trong bản thân người học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở người họa thực sự là những thành tựu mới đối

với bản thân người học, chúng sẽ giúp bản thân người học sau này sáng tạo ra được

những giá trị mới

1.2.4 M ối quan hệ giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò

Dạy và học là hai hoạt động đặc trưng, cơ bản của quá trình dạy học Hai

hoạt động này thống nhất biện chứng với nhau Sự tác động qua lại giữa dạy và học, giữa thầy và trò phản ánh tính chất hai mặt của QTDH Để tiếp cận một cách toàn diện bản chất của QTDH, chúng tôi sử dụng quan điểm tiếp cận bộ phận, tức tạm thời xem xét QTDH gồm hai phạm trù: dạy và học Việc chia tách này chỉ có tính chất nghiên cứu trên thực tế, hai phạm trù này không thể tồn tại một cách độc lập

mà chúng luôn thống nhất (nhưng không đồng nhất) với nhau Nếu có tồn tại thì không còn mang bản chất đặc trưng của QTDH Ví dụ, nếu quá trình học mà không

có quá trình dạy thì đó là quá trình tự học, tự nghiên cứu (nhưng vẫn kết tinh kết quả của quá trình dạy trước đó vì một cá thể người mới sinh ra không có khả năng

tự học được) hoặc nói theo dân gian “Không thầy đố mày làm nên”

1.3 Phát huy tính tích c ực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực tự học và sáng tạo

c ủa học sinh

1.3.1 Phát huy tính tích c ực, tự chủ của học sinh [7], [13], [14], [15], [17],

[23]

1.3.1.1 Tích c ực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Khi bàn về phương pháp giáo dục J.Piaget đã rất nhấn mạnh đến vai trò hoạt động của học sinh Ông nói: “ Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt động đó”

Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nêu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học Theo Vygotsky thì: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu

nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển” Cơ sở của quan điểm này là lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng:

“Dạy học phải có tác dụng thức đẩy sự phát triển trí tuệ của người học” Một mặt trí

tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy

tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhận thức tích

cực trong dạy học Mặt khác đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác

Đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển

Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ thấp đến cao

Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng

bậc thang của sự phát triển Theo lý thuyết của Vygotsky thì trình độ ban đầu của

học sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại” Trình độ này cho phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn Vygotsky gọi đó là “vùng phát triển gần nhất” Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ

mới cao hơn Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ để đưa HS tới “vùng

phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại” Cứ tiếp

tục như vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn Vygotsky chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo, đặt biệt

phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trước HS thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý” Thừa nhận lý thuyết “vùng phát triển gần nhất”

của Vygotsky cũng có nghĩa phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Vì thế

có thể nói tích cực hóa HĐNT của HS là một biện pháp không thể thiếu được trong

dạy học theo quan điểm: “Dạy học là phát triển” Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính

chất gợi mở của GV sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của HS, lôi kéo họ chủ động tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác Piaget đã kết luận: “Người ta không học được gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học sinh phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc

lại những công thức bằng lời của nó”

Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ

thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri

thức để nâng cao hiệu quả học tập

Tích cực hóa HĐNT của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy

học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa HĐNT của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà giáo dục học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối

ưu nhằm tích cực hóa HĐNT của HS, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy

và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến

thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để các em tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa HĐNT của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa

dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn Tích cực hoá vừa là

biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là

một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới

Tích cực hóa HĐNT của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch

của các em qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế

việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới Từ thời xưa, các nhà sư phạm đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực,

chủ động của HS và nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

J.A.Komenxki – nhà sư phạm thế kỷ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học

bắt HS phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng

J.J.Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt HS của

1.3.1.2 Các bi ểu hiện của tính tích cực học tập

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,

sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên (Viện khoa học giáo dục), GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể

hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài học không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không ?

1.3.1.3 M ột vài đặc điểm về tính tích cực của HS

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,

bạn bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

Tính tích cực (TTC) của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức

độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có

hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân cơ bản

của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy

của hệ thống nhu cầu đa dạng

TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không

phải là một Có một số trường hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên ngoài,

mà không phải là TTC trong tư duy

Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá TTC nhận thức của HS Gần đây, một số nhà lí luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình

tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này

Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống

3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và

sự giúp đỡ của thầy giáo

4 Dạy thành từng bài riêng

5 Coi trọng trí nhớ Coi trọng độ sâu của kiến thức,

không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt

Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ

cấu trúc bài học, giúp HS dễ

nhớ và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài

8 Không gắn lí thuyết với

- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,

sự trải nghiệm cuộc sống )

- Tình trạng sức khỏe

- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí )

- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức)

- Môi trường tự nhiên, xã hội

Nhà trường:

- Chất lượng QTDH - GD (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình

thức kiểm tra đánh giá )

của thầy giáo Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử

dụng các phương pháp dạy học hiệu quả, có như vậy mới khuyến khích tính tích

cực sáng tạo của HS trong học tập

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất

ngờ

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng thí nghiệm … Tổ chức cho HS hoạt động GV và

HS là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hóa HĐNT của HS phải

do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của

từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động

của mình Trong giờ học GV không được làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của HS, hướng dẫn HS đi tìm kiếm kiến thức mới Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng

tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc

Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm

- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS; tạo ra và duy trì không khí dạy học vui vẻ trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho HS;

giải phóng sự lo sợ HS Bởi chúng ta không thể tích cực hoá trong khi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò của mình, GV phải là người góp phần quan

trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để HS học tập, rèn luyện và phát triển

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, động viên khen thưởng từ thầy cô và bạn

bè khi các em có thành tích tốt Mặt khác cũng cần nhắc nhở, điều chỉnh kịp thời, đúng mức

Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề tích cực hóa HĐNT của HS theo một số hướng cơ bản sau:

+ Nghiên cứu phương pháp nhằm tích cực hóa HĐNT sáng tạo chứ không

dừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

+ Phát huy sức mạnh bản chất của người học, đó là: trí tuệ, tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu nay chưa được chú ý đúng mức

+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa GV, các nhà quản lí và phụ huynh HS

1.3.2 Hình thành và phát tri ển năng lực sáng tạo ở học sinh

Xã hội mới phồn vinh của thế kỷ XXI phải là xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người Các phương pháp tích cực, sáng tạo đã và đang được áp dụng vào trong hoạt động dạy học mức độ khác nhau

nhưng chưa thực sự hiệu quả Vì vậy, việc đổi mới giáo dục là một trong những yêu

cầu cấp bách của thời đại Để giải quyết vấn đề này, người GV không chỉ là người đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn phải rèn luyện, bồi dưỡng cho HS năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phương tiện mới mà trước đây chưa từng có thông qua bài giảng của GV Vậy năng lực sáng tạo là gì?

1.3.2.1 Khái ni ệm về Năng lực [7], [8], [9], [13], [14], [16], [17]

Năng lực là sự kết hợp linh hoạt độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý tạo thành

những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó

Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội

và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu

quả trong những tình huống linh hoạt Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện

một loạt các hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẽ linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực

hoạt động rộng hơn

Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động Vậy

năng lực hành động là gì và có cấu trúc như thế nào?

Năng lực hành động: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm

các hành động để giải quyết các nhiệm vụ, lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân trên cơ sở của những hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

C ấu trúc của năng lực hành động: Là kết quả của sự phối hợp bốn năng lực:

năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân

+ Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên

môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm

bảo chính xác về mặt chuyên môn

+ Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề đặt ra

+ Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống

xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ

với những thành viên khác Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng

cộng tác và giải quyết xung đột

+ Năng lực cá nhân: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội

phát triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động

NLCN: Năng lực cá nhân NLCM: Năng lực chuyên môn NLXH: Năng lực xã hội NLPP: Năng lực phương pháp NLHĐ: Năng lực hành động

1.3.2.2 Sáng t ạo và những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh [7], [8], [14]

Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội Cái mới này phải mang lại lợi ích và hiệu quả cho con người Như

vậy, kết quả của sự sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền với tính ích

Trong quá trình dạy học, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận

thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Nó được phân biệt thành hai cấp độ: sáng tạo cái mới đối với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học

tập vật lý của hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với bản thân

Những vấn đề sáng tạo của nhân loại đã khám phá, đã biết, hiểu, vận dụng từ rất lâu quá trình học tập dần dần đi tìm kiềm xây dựngcho bản thân họ những tri thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã xây dựng và sáng tạo trước đó

Sự sáng tạo không tuân theo một trình tự logic nào Tuy nhiên, không thể sáng tạo từ cái không có gì Mà sự sáng tạo chỉ có thể có khi bản thân HS phải có

sẵn một phẩm chất kiên nhẫn, bền bỉ, đam mê khoa học, có cảm hứng, có một năng

lực nhất định nào đó Không có lao động, không có một quá trình nhận thức để tích lũy các dữ kiện thì không thể có sự sáng tạo

Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ tự nghĩ ra khi GV chưa dạy,

HS chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang tính sáng tạo Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực

của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của người GV là tìm ra biện pháp hữu

hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS từ khi cắp sách đến trường

1.3.2.3 Các giai đoạn của chu trình sáng tạo khoa học trong nghiên cứu

Từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết Từ mô hình dẫn ra các hệ quả lý thuyết Từ hệ quả lý thuyết đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra

hệ quả (cũng là kiểm tra mô hình giả thuyết) Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp hệ

quả dự đoán thì giả thuyết trở thành chân lý khoa học, một định luật hay thuyết vật

lý và kết thúc một chu trình Trong chu trình đó, giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao

nhất đó là từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ giả thuyết Trong hai giai đoạn này, khó có một con đường suy luận logic mà phải chủ yếu dựa vào trực giác

Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ lĩnh vực nào, càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu rộng thì càng

nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển Do đó rèn luyện năng lực sáng tạo phải luôn luôn gắn với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó

1.3.2.4 Nh ững biểu hiện của năng lực sáng tạo [14]

- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng cũ sang tình huống mới Tri

thức cũ càng ít liên hệ với tình huống mới thì mức độ sáng tạo càng cao Năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể tạo ra những cái mới đáp ứng những đòi hỏi của

cuộc sống mà bằng kinh nghiệm, tri thức cũ không thể đáp ứng được Đối với HS, năng lực sáng tạo thể hiện ở khả năng có thể giải quyết vấn đề mà bài học đặt ra

- Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề

mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó

Với các câu hỏi, bài tập dễ gây sự nhầm lẫn nhưng nếu HS nắm chắc kiến thức thì

vẫn phát hiện ra câu trả lời chính xác

- Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo

những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó Ví dụ: Đối với một

vấn đề, HS có thể đưa ra một cách lập luận, giải thích nào đó khác những cách đã

biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách lí giải đó

- Biết tự tìm ra vấn đề, nhìn thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết

- Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại

biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp

dụng phù hợp

- Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết

luận chính xác ngắn gọn nhất Các em có kỹ năng biết phối hợp các phương thức

giải quyết vấn đề đã biết thành một phương thức mới Ví dụ: Khi học xong một bài

học hay một chương HS biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát

hóa và đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các chương đã được học

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán và dự kiến nhiều phương

án giải quyết Ví dụ: Đối với một bài toán HS có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác

nhau hoặc với một câu hỏi mở có thể đưa ra nhiều phương án trả lời

- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng và mối quan hệ giữa chúng

- Biết cách đánh giá, kiểm tra công việc của bản thân và người khác trong

việc giải quyết vấn đề và đề xuất biện pháp hoàn thiện

- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, phù hợp với thực tiễn

- Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa

học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học Biết vận dụng và cải tiến những điều học

được Ví dụ: HS có thể tự học trên các phương tiện thông tin đại chúng: trên mạng

internet, trên báo, tivi, radio để nâng cao năng lực của bản thân Đến lớp, HS có

thể trao đổi cùng bạn bè những điều học được, hỏi thầy cô giáo những điều còn băn khoăn

Trên đây, chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thường thấy của

những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập Tuy nhiên, những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra, đánh giá của GV

1.3.2.5 Các bi ện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của

h ọc sinh [14]

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới:

Tổ chức quá trình nhận thức vật lý theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường hoạt động nhận thức biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên

những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung trí lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác biện chứng nhạy bén phong phú

Theo quan điểm hoạt động, quá trình vật lý được xây dựng đi từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng kinh nghiệm sống hàng ngày của họ, tạo điều

kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến mới mẽ có ý nghĩa, làm cho họ

thấy được hoạt động sáng tạo là hoạt động có thể thực hiện được thường xuyên nếu

có sự cố gắng nhất định Cần phải tổ chức quá trình dạy học theo kiểu nêu và giải quyết vấn đề một cách kiên trì mới có thể rèn luyện cho HS năng lực sáng tạo

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán:

- Lập luận đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán:

Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp hay không, ta phải xem

dự đoán có biểu hiện trong thực tế như thế nào, có dấu hiệu nào đó có thể quan sát được Nghĩa là từ một dự đoán mô hình giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả

có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra

bằng suy luận có phù hợp với thí nghiệm không

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả

đã rút ra được Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, không

những phải huy động những kiến thức vật lý đã có mà còn cả những kinh nghiệm đã

có trong đời sống hàng ngày hay những môn học khác

- Bài tập sáng tạo:

Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã

học, phải có những kiến thức mới, độc lập, không thể suy ra một cách logic từ kiến

thức đã học

1.3.2.6 Cách ki ểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh

Năng lực sáng tạo cũng như bất kì một loại tư duy nào cũng cần rèn luyện

mới có được Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện năng

lực sáng tạo cho HS ngay từ khi cắp sách tới trường

Để kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu

hiện của năng lực sáng tạo Các phương pháp cụ thể như sau:

+ Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết,

vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm,…

+ Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi HS phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn

+ Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóa học, sử dụng các phương tiện trực quan)

+ Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức, các câu hỏi mở (bài tập sáng

tạo) và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất

1.4 Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong

nghiên c ứu vật lý

1.4.1 S ự ra đời của phương pháp thực nghiệm:

Thời cổ đại, khoa học chưa phân ngành, chưa tách khỏi triết học Các nhà

“hiền triết” cho rằng: có thể dùng suy lí, tranh luận để tìm ra chân lý Vì vậy họ đã thay thế những mối quan hệ giữa sự vật , hiện tượng có thật trong tự nhiên (nhưng mình chưa biết) thành những mối quan hệ do mình tưởng tượng ra một cách chủ quan

Đến thế kỉ XVII, Galilê cho rằng những cuộc tranh luận suông như thế là vô

bổ, không đi đến một kết luận khoa học, muốn hiểu biết những thuộc tính của sự

vật, hiện tượng từ thiên nhiên thì phải quan sát thiên nhiên, phải làm cho thiên nhiên

bộc lộ ra những thuộc tính đó một cách quy luật và khách quan chứ không tuân theo

ý muốn chủ quan của con người hoặc thần linh nào cả Galilê xây dựng một phương pháp nghiên cứu mới là phương pháp thực nghiệm (trước đã có Archimède và

Roger đã đề cao thực nghiệm nhưng chưa đưa ra thành phương pháp), ông cho rằng các kết luận khoa học đều phải được thực nghiệm kiểm chứng mới có giá trị

1.4.2 T ầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa h ọc và trong nghiên cứu vật lý [14], [16], [18]

Trước khi có PPTN, người ta chỉ tranh luận suông với nhau theo sự suy luận

của từng người, không có căn cứ khách quan chắc chắn PPTN do Galilee khởi xướng và nhiều nhà khoa học sau đó hoàn thiện đã cho ta một phương pháp nghiên

cứu tự nhiên có thể tiếp cận với chân lý khách quan ngày càng sâu sắc hơn PPTN không chỉ đơn thuần là làm thí nghiệm tác động vào tự nhiên để làm bộc lộ những tính chất của tự nhiên dưới dạng những dấu hiệu quan sát được mà còn có ý nghĩa khái quát, nêu lên được bản chất của sự vật hiện tượng PPTN không đơn thuần là

sự tập hợp những điều quan sát trong tự nhiên mà còn là một phương pháp sáng tạo khoa học, xây dựng những kiến thức mới để phản ánh tự nhiên dưới dạng khái quát

Nhờ có PPTN mà vật lý học thoát ra khỏi những đêm trường trung thế kỷ Nhờ có PPTN mà vật lý học trong ba thế kỷ liền đã đạt được những thành tựu vĩ đại không

những giúp cho con người hiểu biết về tự nhiên mà còn giúp cải tạo tự nhiên, phát triển sản xuất, nâng cao năng suất sản xuất lao động, tạo ra của cải vật chất cho đời

sống của con người được nâng lên khá cao so với trước

Khoa học vật lí chuyển từ giai đoạn Vật lí cổ điển (tìm thuộc tính, qui luật

biến đổi của sự vật, hiện tượng) sang giai đoạn Vật lí hiện đại (tìm bản chất, nghiên

cứu các hạt cực nhỏ, các hạt có vận tốc cực lớn) thì vai trò của PPTN cũng có ít nhiều thay đổi, song PPTN luôn được khẳng định như là một phương pháp nghiên

cứu quan trọng bậc nhất trong các ngành khoa học tự nhiên Nó có tầm quan trọng

đặc biệt:

- Giúp nhà nghiên cứu khoa học có thể đề xuất ra một tri thức mới

- Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mà nhờ đó các nhà khoa học có

thể đối chiếu, khẳng định sự đúng đắn của những tri thức mới đã được đề xuất do

kết quả nghiên cứu bằng con đường lí thuyết Ví dụ: Thuyết tương đối của Einstein

được xây dựng từ những lý thuyết tổng quát, trừu tượng mà đến vài chục năm sau người ta mới kiểm chứng được một phần nhờ thực nghiệm

- Cung cấp những bằng chứng thực nghiệm mà từ đó các nhà khoa học sẽ

chỉnh lí, bổ sung những mô hình không phù hợp với thực nghiệm, hoặc đề xuất

những giả thuyết, những lí thuyết mới Ví dụ: Tiên đề Bohr bổ sung vào mẫu nguyên tử của Rutherford để giải thích quang phổ vạch của nguyên tử Hydro

1.4.3 N ội dung của phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học

và trong nghiên c ứu vật lý [4], [14], [16], [19]

Phương pháp thực nghiệm là phương pháp thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện tác động để sự vật, hiện tượng bộc lộ những thuộc tính và qui luật

tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc kiểm tra được các tri thức mới

PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học, trong đó nhà nghiên cứu:

- Tạo ra những điều kiện tác động xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến

của hiện tượng

- Thay đổi các điều kiện tác động để xem hiện tượng thay đổi như thế nào

- Lặp lại các điều kiện tác động để phát hiện ra tính qui luật của hiện tượng

V ấn đề cần nghiên cứu mới

PPTN không phải đơn thuần là làm thí nghiệm một cách mò mẫm, ngẫu nhiên Trước khi làm thí nghiệm nhà khoa học phải dựa vào những quan sát ban đầu

của mình hay của những nhà khoa học khác, nêu lên một số câu hỏi cần giải đáp, nghĩa là vạch rõ mục đích thí nghiệm: Thí nghiệm để làm sáng tỏ cái gì? Để hỏi thiên nhiên cái gì? Phải bố trí thí nghiệm như thế nào để thu được câu trả lời đơn

giản? Kết quả của thí nghiệm là câu trả lời của thiên nhiên về các dấu hiệu bề ngoài

của sự vật, có thể quan sát được Cần phải phân tích, khái quát hóa kết quả đó như

thế nào để thu được kết luận có giá trị tổng quát? Lời giải đáp thu được có thể áp

dụng để giải quyết những vấn đề gì rộng rãi hơn nữa trong thực tế?

- PPTN đã thể hiện một quan điểm mới mẻ, sâu sắc và nhận thức tự nhiên,

nhận thức chân lý Newton tiếp tục phát triển phương pháp của Galilee lên mức độ đầy đủ và chặt chẽ hơn Phương pháp của ông là kết hợp chặt chẽ giữa thí nghiệm

và suy luận lý thuyết Ông đã làm rõ quan điểm đó bằng 4 quy tắc:

+ Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này khẳng định lí trí của con người trong nhận thức, gạt bỏ luận điểm tôn giáo, kinh viện không liên quan đến khoa học

+ Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên nhân Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định Quy tắc nêu rõ quan hệ nhân quả của các hiện tượng trong tự nhiên

+ Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà

ta không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi

vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luật tổng quát

+ Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm, bằng phương pháp quy nạp đều là đúng chừng nào chưa có những hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn với khẳng định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân lý

Trong toàn bộ quá trình đi tìm chân lý, phải phối hợp cả xây dựng lý thuyết

và kiểm tra bằng thực nghiệm, nhưng trong hoạt động của mỗi nhà khoa học thì có

thể thực hiện một trong hai khâu Bởi vậy, ngày nay, vật lý phân thành hai ngành:

vật lý lý thuyết và vật lý thực nghiệm Theo cách phân chia này PPTN có thể hiểu theo nghĩa hẹp sau: Từ lý thuyết đã suy ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ

quả Nhà vật lý thực nghiệm không nhất thiết phải xây dựng giả thuyết mà giả thuyết đó đã được người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được Nhiệm vụ của nhà vật lý thực nghiệm lúc này là từ giả thuyết đã suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được và tìm cách bố trí một thí nghiệm khéo léo tinh vi để quan sát hiện tượng do lý thuyết dự đoán và thực hiện các phép đo chính xác Ví dụ như Einsteins phát minh

ra thuyết tương đối rộng từ năm 1916, nhưng phải mấy chục năm sau, người ta mới

có thể tìm ra một số ít bằng chứng thực nghiệm để chứng tỏ sự đúng đắn của lý thuyết đó

1.5 S ử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý [14], [16], [18]

1.5.1 T ầm quan trọng của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý

Trước hết ta thấy rằng dạy học bằng phương pháp thực nghiệm cùng với một

số phương pháp nhận thức khoa học khác có thể giúp chúng ta hòan thành nhiều

mục tiêu như chương trình vật lí phổ thông đã qui định (mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ)

Chương trình vật lý phổ thông khẳng định “cần coi trọng đúng mức những

kiến thức về phương pháp nhận thức đặc thù của vật lý học như PPTN, phương pháp mô hình” và “khối lượng kiến thức của mỗi tiết học cần được lựa chọn và cân đối với việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của việc dạy học vật lý, đặc biệt với

việc tổ chức các hoạt động tích cực, tự lực và đa dạng của HS” Vật lý học ở trường

phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm Những kiến thức vật lý được xây dựng

hầu hết dựa vào thí nghiệm hoặc được kiểm tra lại bằng thí nghiệm Để hiểu rõ nội dung, ý nghĩa của các kiến thức đó thì tốt nhất là cho HS tái tạo lại những kiến thức

bằng chính phương pháp mà các nhà vật lý đó dùng trong nghiên cứu – PPTN