Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hóa hữu cơ trung học phổ thông

Sau này có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phương pháp này hơn nhưng chủ yếu nghiên cứu cho phổ thông và đại học, cụ thể được thể hiện trong các tác phẩm dưới đây: - Trong tác phẩm “Phá

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trần Phương Hoài Trang

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trần Phương Hoài Trang

Chuyên ngành : Lý l uận và phương pháp dạy học môn hoá học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS TS TRẦN THỊ TỬUThành phố Hồ Chí Minh – 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được

sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh

và những người thân trong gia đình Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Cô PGS.TS Trần Thị Tửu đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này

Thầy PGS.TS Trịnh Văn Biều – Nguyên Trưởng khoa Hóa Trường ĐHSP TPHCM cùng quý thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận

& phương pháp dạy học Hóa học khóa 20, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi yêu thích

Các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh trường THPT Dầu Tiềng, trường THPT Tân Phước Khánh, trường THPT Trịnh Hoài Tỉnh Bình Dương và trường THPT Củ Chi TPHCMđã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Phòng Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ

Ban Giám hiệu trường THPT Dầu Tiếng – Tỉnh Bình Dương đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi tham gia học SĐH và hoàn thành luận văn này

Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất

Tác giả

THCVĐ Tình huống có vấn đề

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề 16

Bảng 1.2 Các PPDH GV hay sử dụng khi dạy phần hóa hữu cơ 26

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng THCVĐ 27

Bảng 1.4 Mức độ khó khăn khi sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ 28 Bảng 1.5 Mức độ cần thiết sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ 29

Bảng 1.6 Ưu điểm của THCVĐ 29

Bảng 1.7 Tiêu chí của một THCVĐ 30

Bảng 1.8 Các nguồn tài liệu GV dùng xây dựng THCVĐ 30

Bảng 1.9 Các phương pháp GV dùng để nêu THCVĐ 31

Bảng 1.10 Giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ 31

Bảng 2.1 Tổng hợp hệ thống các THCVĐ 42

Bảng 2.2 So sánh khối lượng phân tử và nhiệt độ sôi của một số chất 72

Bảng 2.3 So sánh nhiệt độ sôi của hiđrocacbon, ancol và axit 82

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 121

Bảng 3.2 Phân phối kết quả kiểm tra bài Anken 126

Bảng 3.3 Phân phối tần số lũy tích bài Anken 126

Bảng 3.4 Phân loại kết quả kiểm tra bài Anken 126

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Anken 127

Bảng 3.6 Phân phối kết quả kiểm tra bài Ankin 128

Bảng 3.7 Phân phối tần số lũy tích bài Ankin 128

Bảng 3.8 Phân loại kết quả kiểm tra bài Ankin 129

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Ankin 129

Bảng 3.10 Phân phối kết quả kiểm tra bài Ancol 131

Bảng 3.11 Phân phối tần số lũy tích bài Ancol 131

Bảng 3.12 Phân loại kết quả kiểm tra bài Ancol 131

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Ancol 132

Bảng 3.14 Phân phối kết quả kiểm tra bài Phenol 133

Bảng 3.15 Phân phối tần số lũy tích bài Phenol 133

Bảng 3.16 Phân loại kết quả kiểm tra bài Phenol 134

Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Phenol 134

Bảng 3.18 Phân phối kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết 136

Bảng 3.19 Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết 136

Bảng 3.20 Phân loại kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết 136

Bảng 3.21 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết 137

Bảng 3.22 Tổng hợp ý kiến HS về giờ học có sử dụng THCVĐ 139

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung hóa hữu cơ THPT 37

Hình 2.2 Biểu đồ so sánh lượng hợp chất vô cơ và hữu cơ 45

Hình 2.3 Mô hình phân tử mạch cacbon 46

Hình 2.4 Mô hình cấu tạo phân tử ancol etylic và đimetyl ete 47

Hình 2.5 Mô hình phân tử xiclopropan, xiclobutan và xiclopentan 50

Hình 2.6 Mô hình phân tử cis-but-2-en và trans-but-2-en 52

Hình 2.7 Mô phỏng thí nghiệm metan và etan tác dụng với dd brom 53

Hình 2.8 Mô phỏng liên kết π kém bền 54

Hình 2.9 Các loại trái cây được bày bán ngoài chợ 55

Hình 2.10 Mô phỏng thí nghiệm but-2-in và but-1-in tác dụng với dd AgNO3/NH3

58

Hình 2.11 Cho CaC2 vào chén sứ 59

Hình 2.12 Cho nước đá vào 59

Hình 2.13 Châm lửa, nước đá cháy 59

Hình 2.14 CTCT của benzen theo Kê-ku-lê 63

Hình 2.15 Mô hình phân tử dạng đặc và dạng rỗng của benzen 63

Hình 2.16 Hệ liên hợp π trong vòng benzen 64

Hình 2.17 CTCT của benzen theo phương pháp hiện đại 64

Hình 2.18 Mô phỏng thí nghiệm benzen phản ứng với brom 65

Hình 2.19 Mô phỏng thí nghiệm benzen và toluen tác dụng với dd KMnO4 66

Hình 2.20 Benzen lỏng 68

Hình 2.21 Cầu thủ bị đau do chấn thương 70

Hình 2.22 Sơ cứu vết thương bằng cloetan 71

Hình 2.23 Cloetan 71

Hình 2.24 Mô phỏng thí nghiệm propan-1,3-điol, etanol và glixerol tác dụng với Cu(OH)2 73

Hình 2.25 Mô hình phân tử dạng rỗng các phân tử ancol 74

Hình 2.26 Mô hình phân tử butan-2-ol 75

Hình 2.27 Người điều khiển xe đang được kiểm tra nồng độ cồn trong hơi thở 76

Hình 2.28 Mô phỏng thí nghiệm phenol, etanol tác dụng với dd NaOH và phenol tác dụng với H2O 79

Hình 2.29 Mô phỏng thí nghiệm phenol và benzen tác dụng với nước brom 80

Hình 2.30 CTCT và tinh thể đường saccarin 87

Hình 2.31 Hình ảnh hạt gạo 87

Hình 3.1 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Anken 127

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài Anken 127

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Ankin 129

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài Ankin 130

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Ancol 132

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài Ancol 132

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Phenol 134

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích bài Phenol 135

Hình 3.9 Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết 137

Hình 3.10 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết 137

MỤC LỤC Trang phụ bìa

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 XU THẾ ĐỔI MỚI PPDH HIỆN NAY 7

1.2.1 Phương pháp dạy học 7

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH 7

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới PPDH hiện nay 10

1.3 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT THCVĐ 12

1.3.1 Khái niệm 12

1.3.2 Các mức độ của dạy học giải quyết THCVĐ 15

1.3.3 Cách tiến hành 16

1.4 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG 18

1.4.1 Cơ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản 18

1.4.2 Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống 22

1.4.3 Các bước thực hiện PPDH bằng tình huống 23

1.4.4 Điểm mạnh và hạn chế 24

1.5 THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT THCVĐ Ở TRƯỜNG THPT 25

1.5.1 Mục đích điều tra 26

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 26

1.5.3 Kết quả điều tra 26

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG THCVĐ TRONG DẠY HỌC PHẦN

HÓA HỮU CƠ THPT 34

2.1 TỔNG QUAN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ THPT 34

2.1.1 Ý nghĩa, tầm quan trọng 34

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần hóa hữu cơ THPT 35

2.1.3 Một số vấn đề lưu ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ THPT 37

2.2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG THCVĐ 39

2.2.1 Mục đích 39

2.2.2 Các nguyên tắc xây dựng THCVĐ 40

2.3 QUI TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG THCVĐ PHẦN HÓA HỮU CƠ THPT 41

2.3.1 Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy 41

2.3.2 Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy 41

2.3.3 Bước 3: Xác định đơn vị kiến thức để xây dựng THCVĐ 41

2.3.4 Bước 4: Thiết kế THCVĐ cho từng đơn vị kiến thức 41

2.3.5 Bước 5: Kiểm tra tình huống xây dựng được 41

2.4 THIẾT KẾ HỆ THỐNG THCVĐ PHẦN HÓA HỮU CƠ THPT 42

2.4.1 Giới thiệu tổng quát hệ thống THCVĐ phần hóa hữu cơ THPT 42

2.4.2 Hệ thống THCVĐ phần Đại cương về hóa hữu cơ 45

2.4.3 Hệ thống THCVĐ phần hiđrocacbon no 47

2.4.4 Hệ thống THCVĐ phần hiđrocacbon không no 50

2.4.5 Hệ thống THCVĐ phần hiđrocacbon thơm 61

2.4.6 Hệ thống THCVĐ phần Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol 70

2.4.7 Hệ thống THCVĐ phần Anđehit-Axit cacboxylic-Este-Lipit 81

2.4.8 Hệ thống THCVĐ phần Cacbohiđrat 86

2.4.9 Hệ thống THCVĐ phần Amin-Aminoaxit-Protein 89

2.4.10 Hệ thống THCVĐ phần Polime 92

2.5 MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 94

2.5.1 Giáo án bài Anken 94

2.5.2 Giáo án bài Ancol 108

2.5.3 Giáo án bài Ankin 119

2.5.4 Giáo án bài Phenol 119

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 121

3.2 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 121

3.3 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 121

3.3.1 Chuẩn bị 121

3.3.2 Tiến hành giảng dạy và kiểm tra 122

3.3.3 Xử lí kết quả thực nghiệm 122

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 125

3.4.1 Kết quả đánh giá về mặt định lượng 125

3.4.2 Kết quả đánh giá về mặt định tính 139

3.5 MỘT SỐ BÀI HỌC KINH NGHIỆM 140

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO 146 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để hòa cùng sự phát triển của nền giáo dục trên thế giới và đáp ứng các yêu cầu của thời đại, nền giáo dục Việt Nam đã và đang từng bước thực hiện đổi mới “từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và phương pháp tổ chức,

cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và trên thế giới” (Nghị quyết Đại hội

X Đảng Cộng Sản Việt Nam)

Và trong chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 số 201/2001/QĐ mục 5.2 cũng đã nêu: “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng-trò ghi sang hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự lực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập”

Để đáp ứng các mục tiêu giáo dục trên việc đổi mới PPDH giữ vai trò vô cùng quan trọng Trên thực tế trong nhiều năm qua các giáo viên (GV) cũng đã và đang chú trọng cải tiến phương pháp giảng dạy, phối hợp nhiều PPDH trong một tiết học Một trong những hướng đổi mới và phối hợp các PPDH có hiệu quả là dạy học giải quyết tình huống có vấn đề (THCVĐ) Đây là PPDH phức hợp có tác dụng phát triển tốt năng lực tư duy, độc lập sáng tạo của học sinh (HS) Trong dạy học giải quyết THCVĐ, GV đưa HS vào các THCVĐ để hoạt hóa tư duy, kích thích sự tìm tòi kiến thức của HS qua đó phát huy tính tích cực và dần hình thành cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề học tập

Trong thực tế hiện nay, việc nghiên cứu, sử dụng dạy học giải quyết THCVĐ trong giảng dạy đã được GV áp dụng từ rất lâu, tuy nhiên việc sử dụng nó trong dạy học hóa học, cụ thể là hóa hữu cơ còn chưa rõ nét và chưa có hệ thống

Với những lí do trên, tôi đã chọn “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hóa hữu cơ trung học phổ thông” làm

đề tài nghiên cứu

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng hệ thống THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT)

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc xây dựng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ ở trường THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Tìm hiểu lý thuyết về dạy học giải quyết THCVĐ

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng dạy học giải quyết THCVĐ trong dạy học hóa học ở các trường THPT hiện nay

- Xây dựng hệ thống các THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT

- Thiết kế một số giáo án trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT chương trình cơ bản

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài, từ đó rút ra các bài học kinh nghiệm

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu các THCVĐ được xây dựng và sử dụng một cách hợp lí, đúng đắn sẽ giúp HS tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức và có năng lực giải quyết các vấn đề

học tập nhờ đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Điều tra khảo sát

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

- Phân tích, tổng hợp

- Phân loại, hệ thống hóa

- Xử lí số liệu bằng thống kê toán học

8 NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Đề xuất được nguyên tắc thiết kế THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ

- Thiết kế được hệ thống 54 THCVĐ dùng trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT, ứng với mỗi tình huống đều có quy trình giải quyết các vấn đề đặt ra Bên cạnh các THCVĐ sử dụng khi học bài mới, còn xây dựng được một số Tthcvđ

có nội dung gắn với thực tiễn giúp HS hứng thú học tập

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT

Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HSlà chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” (Problem-Based Learning) hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PPDH giải quyết vấn đề

Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

Dạy học nêu vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện

y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada)

đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học

Sau này có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phương pháp này hơn nhưng chủ yếu nghiên cứu cho phổ thông và đại học, cụ thể được thể hiện trong các tác phẩm dưới đây:

- Trong tác phẩm “Phát hiện tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá

trình dạy học”, 1994 – Phó giáo sư Nguyễn Ngọc Bảo đã coi dạy học nêu vấn đề là

một phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của HS

- Tổng luận “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong mục

tiêu và ph ương pháp đào tạo”,1995 – Giáo sư Vũ Văn Tảo đã cho rằng: giải quyết

vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và

có tính hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỷ nay

- Giáo trình “Những cơ sở cho lý luận dạy học các môn học ở các trường

phổ thông”, 1997 – Phó tiến sĩ Lê Phước Lộc đã coi dạy học nêu vấn đề là một

trong bốn PPDH cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới: phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại gợi mở, các phương pháp trực quan sử dụng phương tiện dạy học, và dạy học nêu vấn đề

- Còn trong một số tài liệu như: “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”(2008)-Thái Duy Tuyên; “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” (2006)- Trần Bá Hoành; “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”(2005)-Phan Trọng Ngọ; “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học-Một số vấn đề cơ bản”(2007)-Nguyễn cương; “Phương pháp dạy

học giáo dục học”(2007)-Phan Thị Hồng Vinh;…nhìn chung các tác giả đều cho

rằng đặc trưng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là xây dựng nên các THCVĐ và dạy người học cách giải quyết các THCVĐ, qua đó giúp người học lĩnh hội kiến thức mới và phát triển các năng lực nhận thức

- Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội,

Đạo đức; Trần Thị Năm đã nghiên cứu về phương pháp này qua đề tài: “Sử dụng

tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”

(1999)-Luận án tiến sĩ giáo dục

Riêng trong lĩnh vực hóa học, thời gian gần đây cũng đã có nhiều đề tài khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ nghiên cứu về phương pháp này như:

- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Khóa luận tốt nghiệp “ Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 THPT”, ĐHSP TP.HCM

- Cao Thị Minh Huyền (2010), Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học lớp 11 THPT”, ĐHSP TP.HCM

- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban” , ĐHSP Vinh

- Trịnh Thị Huyên (2004), Luận văn thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề

để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông”, ĐHSP Vinh

- Lê Văn Năm (2001), Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề-ơrixtic

để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ thông”, ĐHSP Hà Nội

- Ngô Nhã Trang (2012), Luận văn thạc sĩ “Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 THPT”, ĐHSP TP.HCM

Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích cực Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương

pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung

1.2 XU THẾ ĐỔI MỚI PPDH HIỆN NAY [14],[35],[48],[61],[62]

1.2.1 Phương pháp dạy học

PPDH là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của GVvà phương pháp học của HS, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, đồng thời nó cũng ảnh hưởng hưởng trở lại phương pháp dạy

Phương pháp dạy có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là truyền đạt và điều khiển: phương pháp truyền đạt nội dung trí dục đến học sinh và phương pháp điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm bởi học sinh

Phương pháp học cũng có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là tính lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân

Vậy PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học

PPDH hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo đồng thời 3 phép biện chứng:

- Giữa dạy và học

- Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy

- Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học, để cuối cùng học sinh lĩnh hội được kiến thức

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH

Việc đổi mới và phát triển PPDH trong giai đoạn hiện nay là nhu cầu thật sự rất cần thiết và cấp bách Đó không chỉ là nhu cầu của nước ta mà trên thế giới xu hướng đổi mới PPDH luôn luôn là nhu cầu được tiến hành nghiên cứu và đổi mới thường xuyên Ngay từ thế kỷ trước, việc đổi mới PPDH đã được đề cập đến

- Trong khuyến cáo năm 1971 về PPDH, UNESCO đã nhấn mạnh ở Điều

20 là: “trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với người học, chứ

không phải buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ trước trong việc dạy học”

- Hội nghị APEID (1990) tiếp tục nhấn mạnh phải đổi mới PPDH Hội nghị xác nhận “các PPDH phải đặt trọng tâm ở người học”, phải tạo ra chuyển biến thực

sự nền giáo dục vốn đặt trọng tâm ở môn học sang nền giáo dục đặt trọng tâm ở con người, ở trẻ em cả trong chương trình, nội dung, PPDH và đánh giá

Ở Việt Nam, định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong các Nghị quyết trung ương của Đảng và được pháp chế hóa trong luật giáo dục (sửa đổi)

- Nghị quyết TW 2 (khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học.”

- Điều 24.2 Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưởng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

- Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ),

ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động

tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, học viên trong quá trình học tập,…”

Có thể thấy, đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả của việc dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình thành và phát triển các phẩm chất, nhân cách của người Việt Nam hiện tại và tương

lai như trong định hướng mà các Đại hội của Đảng đã chỉ ra

Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái

cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay tương tự cái đã có” Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến

bộ Nếu PPDH cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho HS làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên HS” Nên bình thường, HS bị động trong tiếp nhận Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Khi đổi mới PPDH cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn Có thầy, cô thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình huống có vấn đề” Có thể họ đã nghĩ sử dụng PPDH mới là thay việc đọc chép bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới

Để đổi mới PPDH được thành công thì cần phải đổi mới đồng bộ Vấn đề này rất lớn và phức tạp, song trước mắt nên chú ý đổi mới những vấn đề liên quan trực tiếp tới việc dạy và học:

- Trước hết là chương trình Sách giáo khoa: chương trình và sách giáo khoa hiện nay đã đạt được yêu cầu cần thiết chưa? Điều này rất khó xác định, bởi chương trình sách giáo khoa của ta thiên về tính “hàn lâm” mà chưa thực sự coi trọng thực hành Coi trọng từng phần, từng phân môn song lại không đồng bộ dẫn đến sự chênh lệch không cần thiết giữa lý thuyết và thực hành (ví dụ như các bài làm văn ở chương trình trung học chưa đồng bộ với giảng văn…) Điều này đã gây cản trở cho đổi mới PPDH

- Cách ra đề thi và yêu cầu thi: cái đích của người học lệ thuộc vào “con đường thoát thân” của họ Nếu yêu cầu thì chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính sáng tạo thì dẫn đến phương pháp học tương ứng Người thầy có ý thức

đổi mới mà vẫn phải dạy theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trò nghe chép”

- Nên đề cao vai trò của nhà trường, của tổ nhóm chuyên môn Thành bại trong đổi mới PPDH diễn ra ở nhà trường, nên các nhà trường, tổ nhóm chuyên môn phải đầu tư thoả đáng cho đổi mới PPDH bằng những hành động cụ thể

- Đặc biệt coi trọng tài nghệ của người thầy: để đổi mới PPDH được thành công thì tài nghệ của giáo viên, lao động sư phạm của người thầy phải được xã hội đánh giá đúng Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết

không kém bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác Công tác này có thể trở thành một hình thức sáng tạo nhất Nếu người GV khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của giáo dục, họ sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân, xã hội và lịch sử

Như vậy, việc đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng nhìn chung được diễn ra theo hai hướng:

a) Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có

+ Tăng cường tích cực, sáng tạo của người học

+ Tăng cường vận dụng tri thức vào cuộc sống

+ Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất nghiên cứu phát hiện sang phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến theo nhịp độ cá nhân

b) Sáng tạo ra những phương pháp mới bằng cách:

+ Liên kết nhiều phương pháp riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp + Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại tạo ra các

tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật, đảm bảo thu và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời, chính xác

+ Đa dạng hóa các PPDH phức hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới PPDH hiện nay

Theo tác giả Trịnh Văn Biều “ Các phương pháp dạy học hiệu quả”: Trên thế

giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản:

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

2 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương chăm học suốt đời

3 Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trong việc vận dụng kiến thức

4 Cá thể hoá việc dạy học

5 Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

6 Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học)

Việc đổi mới PPDH hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng trước mắt tập trung theo hai hướng sau:

- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho HS hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho HS tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu

và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là phương pháp thực nghiệm, cho nên PPDH hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học

1.3 DẠY HỌC GIẢI QUYẾT THCVĐ [24]

1.3.1 Khái niệm

Trong lí luận dạy học, PPDH giải quyết THCVĐ còn được gọi là PPDH nêu vấn đề, phương pháp gợi mở vấn đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề,v.v Tùy theo tên gọi mà có sự thể hiện mức độ can thiệp của GV vào hoạt động học của học viên Những mô tả dưới đây nói về phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, trong đó có sự giảm thiểu tới mức cho phép tác động trực tiếp của GV lên hoạt động học của học viên

Dạy học giải quyết THCVĐ là PPDH, trong đó GV tạo ra THCVĐ, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được các mục đích dạy học khác

Xoay quanh vấn đề khái niệm dạy học giải quyết THCVĐ, cần làm sáng tỏ một số thuật ngữ liên quan

 Trước hết: thế nào là tình huống? Về nguồn gốc, tình huống là một sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết các tình huống Đó có thể là những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học v.v Đó có thể là tình huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội Chuyển vào trong các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, giáo dục nói chung và dạy học nói riêng (kể cả trong các lĩnh vực huấn luyện chuyên biệt như huấn luyện binh lính, cảnh sát,v.v) người ta mô phỏng và phát triển các tình huống thực hành, tình huống giả định Trong dạy học tồn tại cả tình huống thực và giả định Vì thế, tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, bài tập làm văn, bài học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bài giảng của giáo viên v.v Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề

hoặc không có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành động

 Thứ hai: THCVĐ Tình huống có tính khách quan, tức là khi tồn tại với

tư cách “tự nó” thì tình huống là một sự kiện trung tính Nhưng khi thiết lập mối quan hệ giữa nó với một chủ thể (cá nhân hoặc nhóm) nhất định thì khi đó nó có thể

là một THCVĐ hoặc tình huống không có vấn đề Tính có vấn đề hay không, không phải do tự bản thân tình huống, mà được nảy sinh trong quan hệ giữa nó với chủ thể hành động trong tình huống đó Một tình huống X có thể là có vấn đề trong quan hệ với cá nhân A nhưng không có vấn đề trong quan hệ với cá nhân B Hơn nữa trong quan hệ với cá nhân A tại thời điểm T1 thì có vấn đề, nhưng sang thời điểm T2 chưa hẳn còn có vấn đề Vậy thế nào là THCVĐ ?

THCVĐ là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành động, nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết

Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết

về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó

Một tình huống trở thành THCVĐ với chủ thể nào đó khi thỏa mãn những điều kiện sau:

- Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán (Problem), tức là một hệ thống thông tin gồm hai bộ phận: Thứ nhất, các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một tường minh hoặc sẽ tường minh nếu có sự biến đổi nhất định các điều kiện có liên quan tới bài toán (nói nôm na là những điều đã biết) Bộ phận thứ hai là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó (yếu tố phải tìm)

- Tình huống phải có quan hệ với chủ thể hành động Mối quan hệ này được xác lập trên hai phương diện: Thứ nhất: về phía chủ thể xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống; Thứ hai: các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống phải là dữ kiện và yêu cầu đối với chủ thể Yếu tố nhu cầu tạo ra động lực để chủ thể nhập vào

và giải quyết tình huống, còn yếu tố thứ hai phản ánh tính hiện thực trong quan hệ

giữa tình huống với chủ thể Nếu thiếu một trong hai yếu tố trên thì không thể trở thành THCVĐ Chủ thể không có nhu cầu sẽ không thiết lập được quan hệ giữa tình huống với chủ thể, sẽ không có hành động tìm hiểu và giải quyết tình huống của chủ thể Khi đó, chủ thể đứng ngoài tình huống, còn tình huống không phải là tình huống của chủ thể Không có điều kiện thứ hai thì tình huống hoặc trở thành quá dễ đối với chủ thể, khi đó tình huống sẽ trở thành không có vấn đề, hoặc trở thành quá khó đối với chủ thể, khi đó nó sẽ không còn là THCVĐ đối với chủ thể

- Tình huống phải tạo niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú giải quyết của chủ thể Một tình huống tuy có vấn đề đối với chủ thể (chủ thể có nhu cầu giải quyết và xác định được yếu tố dữ kiện và yếu tố yêu cầu của tình huống), nhưng yêu cầu vượt quá xa khả năng hiện có của chủ thể, sẽ tạo ra ở chủ thể thái độ thiếu

tự tin, thiếu hứng khởi để hành động giải quyết tình huống Khi đó, việc giải quyết

sẽ trở nên miễn cưỡng Vì vậy, trong tình huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin cho chủ thể có thể giải quyết được nếu họ tích cực hành động (trí óc và thực tiễn) để giải quyết tình huống đó

 Thứ ba: Thuật ngữ vấn đề cần phải được hiểu theo hai nghĩa khác nhau: danh từ và tính từ quan hệ Với tư cách là danh từ, thuật ngữ vấn đề được hiểu như là một tình huống, một bài toán (theo nghĩa chung của thuật ngữ này), tức là các

sự kiện (có thực hoặc giả định), bao hàm các dữ kiện và các yêu cầu Trong trường hợp này đôi khi người ta dùng các cụm từ: một vấn đề, một tình huống hay một bài toán, với cùng một nghĩa Theo nghĩa này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề hay giải quyết vấn đề thì thực chất là dạy học dựa trên một tình huống, gợi ra tình huống và giải quyết tình huống Với tư cách là tính từ quan hệ, vấn đề không phải là một thực thể (một tình huống hay một bài toán) mà là một tính chất, một trạng thái quan hệ của một thực thể (một tình huống, một bài toán) với chủ thể hành động Trong đó, khi giải quyết tình huống, chủ thể gặp phải những khó khăn hay trở ngại nhất định Theo nghĩa này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề hay giải quyết vấn đề, thì thực chất là dạy học gợi ra tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết THCVĐ

 Thứ tư: Tình huống không có vấn đề là tình huống được thiết lập quan

hệ với chủ thể, trong đó chủ thể xuất hiện nhu cầu giải quyết và có thể giải quyết các

sự kiện trong tình huống nhờ việc huy động những kiến thức, kĩ năng và phương pháp đã có của chủ thể

Để trở thành tình huống không có vấn đề, thì quan hệ giữa chủ thể với tình huống đó phải trải qua giai đoạn có vấn đề Quá trình chuyển hóa từ có vấn đề sang không có vấn đề là quá trình người học học cách giải quyết vấn đề Đó là quá trình phát triển của chủ thể

Như vậy, để tạo ra THCVĐ cho người học, người GV cần thực hiện các bước sau:

Bước 1: Tạo ra tình huống (tạo ra bài toán, vấn đề)

Bước 2: Xây dựng giả thuyết về tính có vấn đề của tính huống đối với người học (giả định các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống đối với trình độ của người học)

Bước 3: Tạo quan hệ giữa tình huống với người học Bằng cách đưa người học vào trong tình huống, gợi mở và làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở người học

Bước 4: Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết về tính có vấn đề của tình huống

1.3.2 Các mức độ của dạy học giải quyết THCVĐ

Mức độ dạy học giải quyết THCVĐ được qui định bởi mức độ GV điều khiển người học tiếp xúc và giải quyết vấn đề của người học Theo đó có các mức

độ sau đây:

- Dạy học gợi mở vấn đề Dạy học gợi mở vấn đề là GV tạo ra tình huống

có vấn đề, gợi mở và dẫn dắt người học vào trong tình huống đó, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở người học, còn toàn bộ quá trình giải quyết tình huống

là do GV chủ động sử dụng các kỹ thuật dạy học khác nhau để giải quyết vấn đề cho người học (thuyết trình, giải thích, trình diễn,v.v) Dạy học gợi mở vấn đề là mức thấp nhất của dạy học theo PPDH giải quyết THCVĐ Vì bản chất của nó vẫn là

phương pháp chủ yếu dùng lời của GV

- Dạy học dẫn dắt học viên giải quyết vấn đề Trong đó GV tạo ra THCVĐ, gợi mở và dẫn dắt người học vào trong tình huống đó, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống ở người học, đồng thời định hướng và tổ chức cho người học hành động giải quyết tình huống.Quá trình giải quyết tình huống của người học được thực hiện theo hai cấp độ:

- Dạy học tương tác giải quyết vấn đề GV cùng với người học trao đổi, tạo ra THCVĐ và lập kế hoạch giải quyết vấn đề Người học hành động giải quyết tình huống dưới sự dẫn dắt của GV Phương pháp chủ yếu để GV điều khiển quá trình người học giải quyết tình huống thường là vấn đáp Vì vậy, cấp độ này còn được gọi là đàm thoại giải quyết THCVĐ

- Học viên tự giải quyết THCVĐ Trong cấp độ này, GV chủ yếu chỉ tạo

ra THCVĐ, còn người học tự nghiên cứu và tìm tòi tri thức và cách thức giải quyết Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận của người học có sự trợ giúp của GV

- Dạy học tạo ra THCVĐ Có thể coi đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết THCVĐ Ở mức độ này, học viên chủ động tạo ra THCVĐ, lập kế hoạch triển khai và tự nghiên cứu, tìm tòi tri thức và cách thức giải quyết Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận của người học có sự trợ giúp của GV

Có thể tóm tắt các mức độ dạy học giải quyết tình huống như trong bảng dưới đây

Bảng 1.1 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề

khác nhau, tùy theo mức độ tham gia của GV vào quá trình giải quyết tình huống của người học Tuy nhiên, một khuôn mẫu chung của PPDH này bao gồm các giai đoạn với các công việc sau:

- Tạo ra THCVĐ, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo ra THCVĐ đối với học viên Thực chất của việc tạo ra THCVĐ trong dạy học là cung cấp cho người học các sự kiện trong đó hàm chứa mâu thuẫn giữa kinh nghiệm, hiểu biết của học viên về các sự kiện đó với khả năng hiện tại để giải quyết chúng (giải thích, chứng minh, phản bác v.v) Vì vậy, một mặt, các sự kiện được nêu trong tình huống thường phải gần gũi, quen thuộc với người học, mặt

khác, cách đặt vấn đề phải mới Phương châm hữu ích ở đây là: Vần đề mới của những sự kiện không mới; suy nghĩ mới với những điều không mới

- Giúp người học phân tích và biến đổi tình huống, làm bộc lộ và nhận dạng vấn đề

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết và các điều kiện kèm theo

- Giải quyết vấn đề:

+ Phân tích tình huống, làm rõ các mối liên hệ giữa dữ kiện với yêu cầu của tình huống (ở đây có thể sử dụng phương pháp phân tích của Descartes –phân tích cái phức tạp, cái tổng thể thành những đơn vị nhỏ nhất)

+ Đề xuất các giả thuyết giải quyết vấn đề (trong khâu này có thể sử dụng các thủ thuật tư duy: quy cái mới lạ về những điều đã biết; phương pháp tương tự; khái quát hóa; suy luận ngược và xuôi v.v) Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Thực hiện kế hoạch

+ Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá mức độ đúng đắn của lời giải

+ Khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất tình huống mới

Vai trò của GV và học viên trong việc thực hiện các công việc trên tùy thuộc vào mức độ của dạy học giải quyết THCVĐ

1.4 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG [24]

Khi lí luận dạy học được “thanh xuân hóa” thì một trong những hướng nghiên cứu được ưu tiên hàng đầu là xây dựng các tình huống chuẩn để tạo ra các

mô hình đa dạng, phản ánh được hơi thở của sự phát triển khoa học và đời sống xã hội Với những tình huống đó, cho phép người học khám phá và hình thành cho mình những nhận thức, giá trị, kĩ năng và cách ứng xử phù hợp nhất với môi trường

tự nhiên và xã hội Nói cách khác, thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động

Đó chính là bản chất của PPDH bằng tình huống – một trong những phương pháp chủ đạo trong dạy học hiện đại, hướng đến sự phát triển toàn diện của người học

PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết THCVĐ, nhưng thực

ra hai phương pháp này có nhiều điểm khác nhau

PPDH bằng tình huống có cơ sở lí luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả dạy học cao hơn nhiều PPDH khác Tuy nhiên, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn Vì vậy, để triển khai được phương pháp này, GV cần hiểu cơ sở lí luận và một số khái niệm có liên quan

1.4.1 Cơ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản

ứng tích cực của cá nhân với môi trường Dạy học bằng tình huống là dạy học viên cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng

Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của học viên

Đó là quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học (tri thức vật lí

và tri thức quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học

Thứ ba: hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi trường bị khúc xạ qua bài giảng của giáo viên, nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứa nội dung dạy học Đó chính là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết một tình huống cụ thể Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường học tập Quá trình học tập là quá trình giải quyết các tình huống Có hai khả năng xảy ra khi người học giải quyết thành công một tình huống: a) Do việc vận dụng những tri thức , kĩ năng và phương pháp đã có Trong trường hợp này, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình huống giúp cho việc củng cố và mở rộng hơn tri thức đã có Khi đó, việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hóa; b) Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới Trong trường hợp này, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn đến sự cải tổ những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới Khi đó, việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng Từ đây vấn đề đặt ra là mọi tình huống có phải là tình huống dạy học không? Thế nào là tình huống dạy học? Nó

có gì khác với tình huống thông thường? Làm thế nào để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học?

được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học

Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với lôgic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học

Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của GV và được GV sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học

 Yêu cầu của một tình huống dạy học Một tình huống dạy học cần đáp ứng những yêu cầu sau:

- Thứ nhất: tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng loại mà việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phép người học

có được tri thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ Mô hình đặc trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt

- Thứ hai: các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra (đồng hóa hoặc điều ứng)

- Thứ ba: Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo viên gợi ý từ bên ngoài

- Thứ tư: Trong các tình huống phải hàm chứa những khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn hoặc trở ngại đó Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn

đề được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại những tri thức đã có (mức đồng hóa), còn một tình huống có trở ngại là tình huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có (mức điều ứng)

 Cấu trúc một tình huống Thông thường, một tình huống có 3 phần:

- Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống

- Phần nội dung tình huống: Mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống (các dữ kiện)

- Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết

 Các cấp độ của tình huống dạy học

Có hai cấp độ tình huống dạy học: cấp độ củng cố và cấp độ phát triển ứng với các chức năng đồng hóa và điều ứng tri thức của chúng

- Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được GV chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học viên đã được học Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

- Tình huống phát triển là tình huống dạy học được GV chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học viên Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới

 Các loại tình huống dạy học Trong thực tiễn, một tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất, trong kĩ thuật, trong văn học v.v), cũng

có thể được nhà sư phạm tạo dựng lên, tức là tình huống giả định

- Trong trường hợp tình huống giả định thì người GV cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều kiện, các

sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt Quá trình này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa học

- Tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm Có thể quan niệm có tính quy ước về tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm như sau:

+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do GV đề xuất cho học viên, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành hoặc điều chỉnh tri thức của học để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác động

của người dạy Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy công khai, khiên cưỡng Sự ủy thác của người dạy vào trong tình huống để người học tự giải quyết là một tình huống tiền sư phạm Trong dạy học hiện đại, dạy là người dạy

ủy thác cho người học một tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích nghi của người học với tình huống đó

+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra trường hợp học viên không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của giáo viên Mức độ can thiệp của giáo viên tùy thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của học viên Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: Người dạy – Người học – Môi trường (tình huống)

Toàn bộ sư phân tích ở trên cho thấy, dạy học bằng tình huống thực chất là

GV chủ yếu tạo ra và ủy thác cho học viên một tình huống tiền sư phạm

Nói đơn giản, PPDH bằng tình huống là GV cung cấp cho học viên tình huống dạy học Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho

1.4.2 Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống

Trong PPDH bằng tình huống người GV có ba chức năng chính và được thể hiện ở ba pha (hoặc ba hệ thống việc làm của GV):

 Thứ nhất: Úy thác Tức là tạo ra tình huống tiền sư phạm cho học viên giải quyết (tạo ra môi trường cho học viên làm việc) Trong pha ủy thác, GV cần phân định rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập

 Thứ hai: Thể thức hóa Trong thực tế, sau khi đã giải quyết xong tình huống, thu nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng học viên vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào? v.v Vì vậy, người dạy phải giúp học viên xác nhận kiến thức

đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức

 Thứ ba: Chức năng tham vấn Trong trường hợp học viên không thể tự mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì người GV cần có biện pháp trợ giúp cho

họ, tùy theo các mức độ khác nhau Khi đó, người GV thực hiện chức năng tham vấn

1.4.3 Các bước thực hiện PPDH bằng tình huống

Trong thực tiễn GV có thể sử dụng nhiều kĩ thuật để triển khai PPDH bằng tình huống Dưới đây là một số gợi ý tiến hành phương pháp này:

Giai đoạn chuẩn bị của GV Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học bằng tình huống Vì ở đó diễn ra sự ủy thác của GV Trong bước này, GV cần phải thực hiện các công việc sau:

 Thứ nhất: Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ thể, mà thông qua tình huống học viên phải đạt được Câu hỏi ở đây là: sau khi giải quyết xong tình huống, người học sẽ đạt được cái gì? Cái đó có phù hợp với mục tiêu và nội dung cần dạy không?

 Thứ hai: Xây dựng tình huống dạy học Công việc này giống nhà biên kịch viết kịch bản GV cần phải thu thập tình huống, phân tích và lựa chọn thông tin, xác lập logic các sự kiện; tiên lượng trình độ nhận thức, kĩ năng hành động và thái

độ của HS khi hành động trong môi trường các sự kiện đó v.v Nếu việc xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình huống trong thực tế, thì tình huống đó phải điển hình (đại diện cho các tình huống cùng loại) và có tính thời sự Đồng thời

có sự gia công thêm về phương diện sư phạm Nếu là tình huống do GV xây dựng thì cần phải đảm bảo nguyên tắc “y như thật”, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể sản sinh ra tri thức,

kĩ năng và phương pháp mà người GV đưa vào trong tình huống (sự cá nhân hóa, hoàn cảnh hóa, thời gian hóa v.v)

 Thứ ba: Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm tâm lí – xã hội của học viên để xác định mức độ có vấn đề của tình huống (xác định mức độ khó khăn hoặc trở ngại của tình huống mà học viên phải vượt qua)

 Thứ tư: Chuẩn bị các câu hỏi, các phương tiện kĩ thuật cần thiết cho việc

giải quyết tình huống của học viên

 Thứ năm: Lập kế hoạch thực hiện và dự kiến những tình huống phát sinh

 Thứ sáu: Giai đoạn thực hiện Trong giai đoạn này có các việc chủ yếu sau:

- Giới thiệu tình huống cho học viên Cung cấp thông tin về tình huống (phát tài liệu, băng video v.v) Nêu rõ công việc học viên phải thực hiên, mục đích cần đạt v.v

- Tổ chức cho học viên hành động với tình huống: Trong khâu này GV

có thể hướng dẫn học viên hành động với tình huống theo nhiều hình thức: a) làm việc độc lập của từng học viên Trong hình thức này, GV cần đảm bảo đủ thời gian

để học viên phân tích và hiểu rõ tình huống Sau khi học viên đưa ra được giải pháp giải quyết tình huống, GV cần xác nhận những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động mà học viên thu nhận được từ việc giải quyết tình huống Trong trường hợp những tri thức thu nhận được không phù hợp, cần giúp họ khắc phục, bằng cách tìm kiếm giải pháp mới; b) Làm việc theo nhóm Trong hình thức này, lớp được chia thành nhiều nhóm Khi các nhóm làm việc, GV cần đi vòng quanh, quan sát và trợ giúp các nhóm, nếu thấy cần thiết; c) Thảo luận cả lớp Trong dạy học tình huống, hình thức làm việc cả lớp chỉ diễn ra ở công đoạn cuối, khi các cá nhân hoặc các nhóm đã tìm ra được giải pháp và cần công bố, thảo luận, trao đổi rộng rãi trong cả lớp

- Tông kết: GV thực hiện chức năng xác nhận kiến thức, kĩ năng, phương pháp mà học viên thu nhận được thông qua việc giải quyết tình huống Bước này có thể được thực hiện bằng kĩ thuật trao đổi (cho học viên tóm tắt và phát biểu, trao đổi, sau đó giáo viên kết luận trước lớp học)

1.4.4 Điểm mạnh và hạn chế

1.4.4.1 Điểm mạnh

- Cung cấp một môi trường sư phạm lí tưởng cho học viên tổ chức các hoạt động học tập của mình Trong môi trường đó, học viên được trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tự mình “bóc tách” nội dung học tập được ngầm ẩn trong tình

huống

- Học viên không tiếp nhận nội dung học tập một cách lí thuyết mà được gắn liền với một tình huống cụ thể, điển hình Nguyên tắc vàng trong dạy học: tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu rất phù hợp với trường hợp này

- Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và các hướng tiếp cận tới đối tượng

- Phát triển các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của người khác vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác

- Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau Đây chính là mục tiêu chủ yếu của dạy học hiện đại

- Nâng cao lòng tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống

- Tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm thông qua việc hợp tác giải quyết tình huống

1.4.4.2 Hạn chế

- Xây dựng được một tình huống tiền sư phạm là việc không đơn giản Vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng

và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới lĩnh vực môn học

- Học viên tốn khá nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra các tri thức cần thiết Vì vậy các tình huống được khai thác phải điển hình để tránh lãng phí nhiều thời gian của học viên

- Học viên dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình huống; dễ nản chí khi gặp tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống thiếu sự hấp dẫn

- Nhiều tình huống tốn kém tài chính, khó thực hiện

1.5 THỰCTRẠNG VIỆC SỬ DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT

THCVĐ Ở TRƯỜNG THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

Để có định hướng đúng đắn trong việc xây dựng các THCVĐ trong dạy học hóa học, tác giả đã tham khảo ý kiến của các GV ở trường phổ thông qua phiếu tham khảo ý kiến nhằm mục đích tìm hiểu các vần đề sau:

- Tìm hiểu một cách khái quát về các PPDH đang được GV sử dụng khi giảng dạy phần hóa hữu cơ ở trường phổ thông

- Tình hình sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ ở trường phổ thông: mức độ sử dụng, những khó khăn gặp phải, cách xây dựng THCVĐ

- Các nhận định của GV về vai trò và tiêu chí của một THCVĐ

- Các biện pháp đề nâng cao hiệu quả sử dụng THCVĐ

1.5.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

 Đối tượng điều tra là GV hóa học ở các trường phổ thông gồm:

- 53 GV ở tỉnh Bình Dương thuộc các trường THPT: Dầu Tiếng, Bến Cát, Võ Minh Đức, Bình Phú, Trịnh Hoài Đức, Huỳnh Văn Nghệ, Bình An, …

- 12 GV ở TP.HCM thuộc trường THPT Hùng Vương và Củ Chi

- 23 GV đang giảng dạy ở các tỉnh thành khác (các học viên lớp cao học

lý luận và phương pháp dạy học hóa học K20, K21)

 Phương pháp điều tra: trao đổi, phỏng vấn và sử dụng phiếu điều tra

1.5.3 Kết quả điều tra

Câu 1: Thầy (cô) hay sử dụng những PPDH nào khi giảng dạy phần hóa hữu cơ?

Bảng 1.2 Các PPDH GV hay sử dụng khi dạy phần hóa hữu cơ

GV sử dụng nhiều hơn hẵn và đáng lưu ý là Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đang được nhiều GV sử dụng 68,18%

Câu 2: Khi giảng dạy phần hóa hữu cơ thầy (cô) có thường sử dụng THCVĐ không?

Bảng 1.3 cho thấy hiện nay không có nhiều GV thường xuyên sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ (34,09%), đại đa số là chỉ thỉnh thoảng mới

sử dụng (59,09%) Điều này có thể là do họ gặp nhiều khó khăn trong quá trình sử dụng

Câu 4: Thầy (cô) gặp khó khăn nào khi sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ ?

Để xếp thứ tự các khó khăn theo mức độ giảm dần, tác giả tính bằng cách

lấy tổng của các tích (số ý kiến x mức độ) chia cho tổng số ý kiến, giá trị tính được gọi là điểm trung bình Điểm trung bình càng lớn thì mức độ khó khăn càng cao

Ví dụ: Điểm TB của khó khăn A (bảng 1.3) là:

(16x1) (22x2) (26x3) (16x4) (8x5)

2, 75 88

2- HS lười tư duy, trình độ hạn chế

3- Tốn nhiều thời gian để đầu tư, thiết kế tình huống

4- Khó khăn trong việc dùng TN, máy tính, máy chiếu, phần mềm mô phỏng để xây dựng tình huống

5- Thiếu tài liệu tham khảo về xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học 6- Khó khăn trong giải quyết tình huống trên lớp

7- Khó xây dựng tình huống hấp dẫn, có liên hệ thực tế

Vậy, các khó khăn xếp thứ 1,2,3 được xem như là 3 khó khăn chính làm cho việc sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ còn nhiều hạn chế Trong

đó, khó khăn lớn nhất GV gặp phải là nội dung các bài học phần hóa hữu cơ dài, kiến thức rộng, nhiều Điều này cũng phản ánh thực tế còn nhiều bất cập giữa yêu cầu đổi mới PPDH và nội dung chương trình sách giáo khoa Để có thể phát huy tối

đa tác dụng của các PPDH hiện đại thì GV cần có thời gian, nhưng với thời lượng một tuần chỉ có 2 tiết hóa, 1 tiết chỉ có 45 phút mà nội dung kiến thức quá lớn thì

GV có muốn đổi mới PPDH cũng khó thực hiện Hơn nữa, mỗi GV hóa học phải dạy nhiều khối lớp, nhiều tiết khác nhau nên việc chuẩn bị đầu tư thiết kế tình huống rất hạn chế Mặt khác, do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan mà dẫn đến HS lười

tư duy, trình độ hạn chế, vì vậy góp phần làm giảm hiệu quả của việc sử dụng THCVĐ Thêm vào đó, việc sử dụng các phương tiện trực quan của GV còn nhiều khó khăn nên việc ứng dụng chúng vào xây dựng THCVĐ chưa hiệu quả

Ngoài ra, một số GV cho rằng một khó khăn khác mà họ gặp khi sử dụng THCVĐ là: trình độ HS không đồng đều

Câu 3: Theo thầy (cô) mức độ cần thiết của việc sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ ở trường phổ thông là

Bảng 1.5 Mức độ cần thiết sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ

Câu 5: Theo thầy (cô), ưu điểm của dạy học giải quyết THCVĐ là

Bảng 1.6 Ưu điểm của THCVĐ