xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “chương 5, 6,7” hóa học 10 chương trình nâng cao

Lý do chọn đề tài Cùng với xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam thì yêu cầu của xã hội đặt ra là làm sao để có được hình thức KT - ĐG một cách tương xứng, có thể xác định khách quan

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Trần Thị Thanh Trầm

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA

THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐỊNH KÌ

“CHƯƠNG 5, 6,7” HÓA HỌC 10

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP Hồ Chí Minh – Năm 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Trần Thị Thanh Trầm

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA

THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐỊNH KÌ

“CHƯƠNG 5, 6,7” HÓA HỌC 10

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học

dạy ở khoa Hóa, Trường Đại học Sư Phạm Tp.HCM

Tôi chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại Phòng Khoa học Công nghệ

và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Tân Phú, Định Quán, Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Tôi chân thành cảm ơn Nguyễn Thị Thành Nhân giáo viên trường THPT Định Quán, Trần Ngọc Toản giáo viên trường THPT Phú Ngọc, Nguyễn Trung Kiên giáo viên trường THPT Điểu Cải đã giúp tôi thực nghiệm tại trường và động viên, đóng góp ý kiến để tôi hoàn thành luận văn

Tôi chân thành cảm ơn các bạn trong lớp cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học – khóa 19 đã góp ý giúp tôi hoàn thiện đề tài nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả Trần Thị Thanh Trầm

LKHH: Liên kết hóa học PPDH: phương pháp dạy học PP: phương pháp

PPCT: phân phối chương trình PTHH: Phương trình hóa học PK: phi kim

SGK: sách giáo khoa SGV: sách giáo viên t/d: tác dụng

TN: Thí nghiệm TNKQ: trắc nghiệm khách quan TNTL: trắc nghiệm tự luận

TN THPT: tốt nghiệp trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 So sánh trắc nghiệm khách quan – trắc nghiệm tự luận 31

2 Bảng 3.1 Bảng kết quả của 3 bài kiểm tra 130

3 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài

9 Bảng 3.8: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 141

10 Bảng 3.9: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 141

11 Bảng 3.10: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 142

12 Bảng 3.11: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 142

13 Bảng 3.12: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 143

DANH MỤC CÁC HÌNH

2 Hình 1 2 Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong quá trình dạy học 9

3 Hình 3.1 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra 15 phút 133

4 Hình 3.2 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra 45 phút 134

5 Hình 3.3 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra học kì II 135

6 Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 136

7 Hình 3.5: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 137

2 Mục đích nghiên cứu4T 114T

3 Nhiệm vụ của đề tài4T 114T

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu4T 114T

5 Phạm vi nghiên cứu4T 114T

6 Giả thuyết khoa học4T 124T

7 Phương pháp nghiên cứu4T 124T

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu4T 124T

4T

1.1.Cơ sở lý thuyết4T 144T

1.1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề [27, tr 4]4T 144T

1.1.2.Khái niệm về kiểm tra – đánh giá4T 154T

1.1.2.1.Kiểm tra4T 154T

1.1.2.2.Đánh giá4T 164T

1.1.3.Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá4T 204T

1.1.4.Các loại hình của kiểm tra – đánh giá [8, tr 5]4T 214T

1.1.4.1.Căn cứ vào thời điểm kiểm tra4T 214T

1.1.4.2.Căn cứ vào đối tượng kiểm tra4T 224T

1.1.4.3 Căn cứ vào chủ thể kiểm tra4T 234T

1.1.4 4 Căn cứ vào cách thức kiểm tra4T 244T

1.1.5.Chức năng của kiểm tra – đánh giá [8, tr 9]4T 254T

1.1.5.1.Chức năng phát hiện – điều chỉnh4T 251.1.1.1 Cung cấp thong tin phản hồi cho người học 26

1.1.6.2.Đảm bảo tính tin cậy4T 274T

1.1.6.3.Đảm bảo tính khách quan, chính xác4T 284T

1.1.6.4.Đảm bảo tính toàn diện, liên tục, hệ thống4T 294T

1.1.6.5.Đảm bảo tính phát triển4T 304T

1.1.6.6.Đảm bảo tính công khai, dân chủ4T 314T

1.1.6.7.Đảm bảo tính hiệu quả4T 314T

1.1.7.Trắc nghiệm tự luận – trắc nghiệm khách quan4T 314T

1.1.7.1.Trắc nghiệm tự luận [27, tr 11]4T 314T

1.1.7.2.Trắc nghiệm khách quan [27, tr 13]4T 334T

1.1.7.3.So sánh trắc nghiệm tự luận – trắc nghiệm khách quan4T 404T

1.1.8.Đổi mới kiểm tra – đánh giá trong giai đoạn đổi mới chương trình và sách giáo khoa hiện nay [8, tr13]4T 424T

1.1.8.1.Đổi mới nhận thức của các nhà quản lý và giáo viên về kiểm tra đánh giá4T 424T

1.1.8.2.Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá4T 434T

1.1.8.3.Tăng cường tự kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học4T 434T

1.1.8.4.Áp dụng các công nghệ và lý thuyết mới trong kiểm tra đánh giá4T 444T

1.1.8.5.Ứng dụng máy tính điện tử vào kiểm tra đánh giá4T 454T

1.1.9.Thực trạng của kiểm tra – đánh giá trong trường THPT4T 464T

1.1.9.1.Thuận lợi4T 464T

1.1.9.2.Khó khăn4T 464T

1.2.Quy hoạch bài kiểm tra4T 484T

1.2.1.nguyên tắc soạn thảo một bài kiểm tra4T 481.2.1.1.Nguyên tắc 1 48

1.2.1.2.Nguyên tắc 24T 484T

1.2.1.3.Nguyên tắc 34T 484T

1.2.1.4.Nguyên tắc 44T 484T

1.2.1.5.Nguyên tắc 54T 484T

1.2.2.Các bước thực hiện một bài kiểm tra4T 484T

1.3.Ra đề và tổ chức thi – kiểm tra4T 494T

1.3.1.Yêu cầu của một bài kiểm tra4T 494T

1.3.2.Các bước thực hiện khi ra đề kiểm tra và tổ chức thi – kiểm tra4T 494T

1.4.Cơ sở phân tích và đánh giá một bài kiểm tra4T 504T

1.4.1Mục đích phân tích câu trắc nghiệm4T 504T

1.4.2.Phương pháp phân tích câu trắc nghiệm4T 504T

1.4.3.Lập bảng phân phối tần số, tần suất cho các nhóm đối chứng và thực nghiệm4T 514T

1.4.4.Biểu diễn kết quả bằng đồ thị4T 524T

1.4.5.Nhận xét4T 524T

1.5.Một số phần mềm tham khảo4T 524T

1.5.1.Phần mềm MCMIX thiset kế đề thi trắc nghiệm4T 524T

1.5.2.Phần mềm trộn đề của Phạm Trung4T 534T

1.5.3.Phần mềm TEST PROFESSIONAL 6.2.3- Phiên bản mới4T 544T

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA THƯỜNG XUYÊN

VÀ ĐỊNH KÌ “chương 5, 6, 7” HÓA HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO4T 57

2.1.1.1.Chương 5 Halogen4T 574T

2.1.1.2.Chương 6 Nhóm oxi4T 584T

2.1.1.3.Chương 7 Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học4T 584T

2.1.2.Cấu trúc nội dung4T 594T

2.1.2.1.Chương 5 Halogen4T 594T

2.1.2.2.Chương 6 Nhóm oxi4T 602.1.2.3.Chương 7 Tốc độ phản ứng và cân bằng Hóa học 61

2.1.3.Thiết kế nội dung từng bài học cụ thể4T 614T

2.1.3.1.Chương 5 Halogen4T 614T

2.1.4.1.Biên soạn câu hỏi theo ma trận theo chuẩn kiến thức – kĩ năng4T 654T

a Các yêu c ầu đối với câu hỏi TNTL4T 65

2.2.1.1.Chương 5 Halogen4T 674T

2.2.1.2.Chương 6 Nhóm oxi4T 1084T

2.2.1.3.Đề kiểm tra học kì4T 1244T

2.3 Kinh nghiệm về việc thiết kế và xây dựng đề kiểm tra thường xuyên và định

kì4T 1354T

2.3.1.Số lượng đề4T 1354T

2.3.2.Hình thức đề kiểm tra4T 1354T

2.3.1.4T 4TNội dung4T 1354T

2.3.3.Một số lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm khách quan4T 1364T

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM4T 140

4T

3.1.Mục đích thực nghiệm4T 1404T

3.2.Nội dung thực nghiệm4T 1404T

3.3.Đối tượng thực nghiệm4T 1404T

3.4.Phương pháp thực nghiệm4T 1404T

3.4.1.Về mặt định tính4T 1404T

3.4.2.Về mặt định lượng4T 1404T

3.5.Kết quả thực nghiệm4T 1414T

3.5.1 Kết quả đánh giá về mặt định lượng4T 1414T

3.5.1.1.Kết quả 3 bài thực nghiệm4T 141

a Kết quả của 3 bài kiểm tra 141

b.4T 4TXử lý kết quả thực nghiệm4T 1424T

c.4T 4TCông thức tính các tham số thống kê đặc trưng4T 1424T

3.5.1.2.Kết quả xử lý các bài kiểm tra4T 1434T

3.5.1.3.Phân tích kết quả thực nghiệm4T 1494T

Tỷ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi4T 1494T

Đồ thị các đường lũy tích4T 1494T

Giá trị các tham số đặc trưng4T 1494T

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student4T 1504T

3.5.2.Kết quả đánh giá về mặc định tính4T 1514T

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam thì yêu cầu của xã hội đặt ra

là làm sao để có được hình thức KT - ĐG một cách tương xứng, có thể xác định khách quan trình độ HS và hạn chế tiêu cực trong thi cử, vấn đề này đang trở nên cấp thiết không chỉ đối với thầy cô giáo, các nhà quản lí giáo dục mà còn với tất cả những người đang trăn trở với nền giáo dục nước nhà Trong các hình thức KT - ĐG thì TN nhiều lựa

chọn được xem như một “ biệt dược” để chống nạn gian lận thi cử, đồng thời cũng giúp

GV kiểm tra một cách có hệ thống, tòan diện và hiệu quả các kiến thức cũng như một số

kỹ năng của HS

Trên thế giới, hình thức thi TN đã ra đời từ 100 năm, nhưng ở Việt Nam, hình thức này còn khá mới mẻ Chỉ đến kì thi Đại Học năm 2007, hình thức TN mới bắt đầu được

áp dụng cho 3 môn của ban khoa học tự nhiên : Lý, hóa, sinh

Sau 3 năm tổ chức thi trắc nghiệm, tỷ lệ đậu tốt nghiệp phổ thông và đại học của các trường nhìn chung cao hơn so với các năm trước Qua đó ta thấy rằng sự thành công rực rỡ của kì thi Sự thành công đó phụ thuộc rất nhiều về công sức của thầy cô và sự nỗ lực của học sinh, và không thể phủ nhận của khâu ra đề nghĩa là một ngân hàng đề với nhiều câu hỏi chất lượng tốt, phân cách được trình độ của học sinh

Nhưng thực tế hiện nay, để rèn luyện cho học sinh đầy đủ các kĩ năng không phải

dể dàng Các em làm tốt bài thi trắc nghiệm chưa hẳn các em sẽ làm tốt bài thi tự luận vì

để giải quyết một bài tự luận đòi hỏi học sinh không thể đoán mò để ra đáp án mà phải tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính bản thân học sinh và qua đó giáo viên có thể đánh giá được tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, và cảm xúc của học sinh Đây chính là cơ hội cho các em rèn luyện được những kĩ năng cơ bản của mình Nhưng qua bài kiểm tra tự luận thì giáo viên chỉ kiểm tra được bề sâu của kiến thức mà không kiểm tra được bề rộng của kiến thức Do vậy để tránh việc học tủ thi trắc nghiệm nhiều lựa chọn lại có ưu điểm hơn nhiều Chính vì vậy mà giáo viên phải biết cách lựa chọn một cách phù hợp, biết loại bỏ những khuyết điểm và lựa chọn những ưu điểm của từng hình thức kiểm tra để phù hợp với trình độ học sinh của mình Với mong muốn xây dựng

một hệ thống đề kiểm tra dựa trên những ưu điểm của TN tự luận và TN khách quan nên

tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ Chương

5, 6, 7” hóa học 10 – chương trình nâng cao”

Trong đề tài này tôi xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo 3 hình thức nhằm rèn luyện cho HS phát triển đầy đủ các kĩ năng cơ bản

- 100% TN khách quan 4 lựa chọn

- 50% TN khách quan 4 lựa chọn – 50% TN tự luận

- 100% TN tự luận

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của quá trình KT - ĐG kết quả học tập

- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì “ chương 5, 6, 7” của chương trình hóa học

10 chương trình nâng cao

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề cần nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ chương 5, 6, 7” hóa học 10 – chương trình nâng cao

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất trong đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

a Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

b Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ chương 5, 6, 7”hóa học

10 – chương trình nâng cao

5 Phạm vi nghiên cứu

a Về nội dung :

Chương 5 – Nhóm Halogen

Chương 6 – Nhóm oxi

Chương 7 – Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

b Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và thành phố Hồ Chí Minh

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng một ngân hàng đề kiểm tra phù hợp với nội dung và với đa số trình

độ học sinh, sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được tiếp thu kiến thức của học sinh => giúp giáo viên điều chỉnh cách dạy sao cho phù hợp với trình độ học sinh của mình => góp phần nâng cao chất lượng dạy – học

7 Phương pháp nghiên cứu

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Truy cập thông tin trên Internet

- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi và phỏng vấn

- Xây dựng ngân hàng đề kiểm tra

- Phân tích và tổng hợp

- Thực nghiệm sư phạm

- Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Ngân hàng đề sẽ giúp giáo viên lựa chọn đề phù hợp với học sinh của mình => tiết kiệm được thời gian

- Ngân hàng đề sẽ giúp học sinh định hướng được vấn đề trọng tâm => tự đề ra phương pháp học thích hợp cho từng nội dung kiểm tra

- Điểm đặc biệt của luận văn có 14 đề bao gồm đề 15 phút, 45 phút, học kì được

thiết kế đề theo chuẩn kiến thức – kĩ năng và có ma trận đề chi tiết Đặc biệt trong phần phụ lục là một hệ thống đề kiểm tra được phân theo từng bài có cả 3 dạng đề đã nêu => giúp học sinh có thể tự ôn luyện và kiểm tra kiến thức của mình

- Ngân hàng sẽ có các dạng đề sau:

+ 100% tự luận

+ 100% trắc nghiệm

+ 50% trắc nghiệm – 50% tự luận

Chương 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH

Trước đó chỉ số thông minh đã được định nghĩa là tỉ số giữa độ tuổi thuộc trí tuệ và độ tuổi thực của trẻ (đánh giá mức độ khôn trước tuổi)

Trẻ có trí thông minh kha khá có chỉ số IQ bằng 100, khá hơn có IQ bằng 140, 160… (Mozart chơi đàn dương cầm thành thạo lúc 5 tuổi, Pascal đã tự tìm ra các định luật hình học Euclide mà không đi học tháng nào)

Như vậy TN đã có lịch sử phát triển tới một thế kỉ ở các nước phát triển trên thế giới

Ngày nay, TN được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực trí tuệ (thông minh, trí, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng của học sinh thuộc một chương trình nhất định

Hiện nay, nhiều nước như Mĩ, Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đã

tổ chức tuyển sinh Đại học bằng phương pháp trắc nghiệm

Ở nước ta, thí điểm tuyển sinh Đại học bằng PP TN đã được tổ chức thành công lần đầu tiên ở trường Đại học Đà Lạt, tháng 7 năm 1996

Tuyển sinh bằng PP TN sẽ đảm bảo được độ chính xác và tính công bằng trong tuyển chọn, vì vậy năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tuyển sinh Đại học bằng PP TN cho 3 môn : Toán, Hóa học, Sinh học, Vật lý

BT là phương tiện cơ bản để luyện tập, củng cố, hệ thống hoá, mở rộng, đào sâu kiến thức và cũng là phương tịên cơ bản để KT – ĐG nghiên cứu HS (trình độ

tư duy, mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng )

Dựa trên chức năng KT – ĐG (dùng để đo lường và chứng thực mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng) người ta gọi là BT TN

Có 2 loại TN là TN tự luận (thường gọi tắt là tự luận) và TN khách quan (thường gọi tắt là trắc nghiệm)

1.1.2 Khái niệm về kiểm tra – đánh giá

− KT là một phần của quá trình dạy học và là một hoạt động nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

− KT có 3 loại thường gặp:

 KT thường xuyên: giáo viên thực hiện thường xuyên trong lớp học dưới nhiều hình thức Loại KT này giúp GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS điều chỉnh cách học

 KT định kỳ: thường được thực hiện sau khi học xong một chương hay một phần lớn Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai đoạn, từ

đó làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần học sau

 KT tổng kết: thường được thực hiện vào cuối học kỳ hay cuối năm học Kết quả KT này là chỗ dựa cho GV đưa ra những đánh giá chung về HS sau một năm học

− KT có 3 chức năng bộ phận liên kết, thông nhất và bổ sung cho nhau đó là đánh giá, phát hiện lệch lạc, và điều chỉnh

− Về mặt lý luận dạy học, KT có vai trò cung cấp thông tin, kết quả về quá trình dạy của giáo viên và quá trình học của HS để từ đó có những sự điều chỉnh tối

ưu cho cả GV lẫn học sinh HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được KT – ĐG một cách nghiêm túc và công bằng

− ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu

DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp, và hoạt động giáo dục tiếp theo

− ĐG kết quả học tập HS là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân

HS để HShọc tập ngày một tiến bộ hơn KT là công cụ, phương tiện, và hình thức chủ yếu, quan trọng của ĐG

− ĐG gồm 4 loại sau đây:

 ĐG khởi sự: là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu vào) của

HS trước khi khởi sự việc giảng dạy mới

 ĐG hình thành: là lối đánh giá được dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS trong thời gian giảng dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả GV lẫn HS

 ĐG chẩn đoán: liên quan đến những khó khăn của HS trong việc học tập

 ĐG tổng kết: thường được thực hiện vào cuối học kỳ hay cuối năm học nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn của HS và cung cấp những thông tin cần thiết để phê phán tính thích hợp của các mục tiêu môn học và hiệu quả của việc giảng dạy

− ĐG có 2 chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển Xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH và nó đòi hỏi độ tin cậy Điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc, nó đòi hỏi tính hiệu lực Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

− Về mặt lý luận, ĐG chất lượng giáo dục gồm nhiều vần đề trong đó 2 vấn đề

cơ bản nhất là ĐG chất lượng dạy của GV và đánh giá chất lượng học của HS Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học, chừng nào việc

KT, ĐG chưa ra khỏi quỹ đạo của bệnh thành tích thì chưa phát triển dạy và học tích cực

a Quan niệm đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học [7, tr 8]

− Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét

− Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các

dữ liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán

và đề xuất quyết định Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị

− Ba chức năng của dánh giá – phát hiện lệch lạc – điều chỉnh

Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau

Hình 1.1 Ba chức năng của đánh giá + Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm ) của quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ và kiến thức về kỹ năng

+ Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn

và trở ngại trong quá trình học tập của HS Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết + Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS)

+ Lượng giá: Dựa vào số đo mà đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức của HS

 Lượng giá theo chuẩn: là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình của lớp HS

 Lượng giá theo tiêu chí: là sự đối chiếu với các tiêu chí đã đề ra

+ Đánh giá

 Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một nội dung nào đó, nhằm giúp GV nắm được tình hình về những kiến thức có liên quan với bài học Từ

đó có kế hoạch dạy học phù hợp

 Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong quá trình dạy học, nhằm cung cấp những thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy

− Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học

 Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của học sinh (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn kỹ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn Kiến thức khoá học lại kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa

ra chế độ dạy học tiếp theo

Hình 1 2 Vị trí của kiểm tra – đánh giá trong quá trình dạy học

 Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin

về kết quả vận hành, nó phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ (cả GV và HS)

 Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác Do đó người ta thường nói:

"Kiểm tra -đánh giá" hoặc "đánh giá thông qua kiểm tra" để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này

b Yêu cầu đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn học [7, tr 10]

– GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình;

– Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình thức trắc nghiệm khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt

cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GDĐT

– Thực hiện đúng quy định của Quy chế Đánh giá, xếp loại HS THCS, HS THPT do Bộ GDĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý thuyết và thực hành

– Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), giáo viên căn cứ vào tường trình thí nghiệm một bài thực hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn, rồi thu và chấm lấy điểm thực hành

– Các bài kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề

– Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách quan và tự luận (tỉ lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối

đa là 50%) Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GDĐT tổ chức hằng năm

1.1.3 Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá

KT - ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

KT chính là phương tiện và hình thức của ĐG, cung cấp thông tin làm cơ sở cho ĐG

KT phải luôn gắn liền với ĐG vì KT mà không ĐG dẫn đến hiệu quả thu được không chính xác Ngược lại, ĐG mà không dựa vào những số liệu của KT thì dễ mang tính ngẫu nhiên, chủ quan, dễ dẫn đến những hậu quả không tốt về giáo dục

Kiểm tra Phương tiện, hình thức và cung cấp thông tin Đánh giá

Dựa vào số liệu

1.1.4 Các loại hình của kiểm tra – đánh giá [8, tr 5]

1.1.4.1 Căn cứ vào thời điểm kiểm tra

a Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hằng ngày)

Đây là hình thức KT được thực hiện thường xuyên, hằng ngày trong tất cả các khâu của quá trình dạy học KT thường xuyên có tác dụng giúp GV phát hiện kịp thời trình độ nắm kiến thức của HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả thầy lẫn trò ở mỗi giai đoạn dạy học Trên cơ sở đó từng bước tìm ra PP giảng dạy và học tập tối ưu, tạo điều kiện vững chắc cho quá trình DH chuyển dần sang những bước mới

KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát và theo dõi một cách thường xuyên, có hệ thống hoạt động của lớp nói chung, của mỗi HS nói riêng và qua việc kiểm tra chất lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo HS nắm được trong một giai đoạn dạy học nhất định Không chỉ kiểm tra hằng ngày các kiến thức liên quan chặt chẽ với việc học tài liệu mới mà GV cũng phải luôn KT những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tuy không liên quan trực tiếp nhưng có ý nghĩa mấu chốt liên kết những phần nhất định của chương trình Như vậy mới có thể ngăn ngừa hiện tương quên kiến thức ở HS, kịp thời phát hiện ra những lỗ hổng kiến thức của HS và giúp HS lấp những lỗ hổng ấy

b Kiểm tra định kỳ

Được tiến hành sau khi học một chương, một phần của chương trình hay sau một học kỳ theo kế hoạch đã định sẵn Do đó khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn Mục đích của dạng kiểm tra này là giúp GV và HS nhìn lại kết quả làm việc sau những kỳ hạn nhất định Từ đó kịp thời có phương hướng điều chỉnh, củng cố, mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở vững chắc để tiếp tục nghiên cứu những kiến thức mới Đối với hình thức KT này, các giờ ôn tập, khái quát hóa theo từng chương, phần có ý nghĩa rất quan trọng

c Kiểm tra tổng kết

Dạng KT tổng kết được thực hiện vào cuối học kỳ hay năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng, hệ thống hóa lại toàn bộ tri thức đã học, chuẩn bị

cơ sở để HS tiếp tục chương trình học kỳ hay năm học sau

Hình thức KT này trước hết được thực hiện ở quá trình ôn tập tổng kết Thi là một hình thức của kiểm tra tổng kết Nếu kỳ thi được tổ chức đúng đắn sẽ là yếu tố tích cực tạo điều kiện cho mỗi HS nhìn lại cả một quá trình học tập của mình để phát hiện ra những lỗ hổng kiến thức, PP học cũng như nhìn lại động cơ, mục đích học tập Kỳ thi cũng là dịp để GV đánh giá đúng đắn kết quả giảng dạy và giáo dục của mình

 Ba hình thức kiểm tra trên đây dù có những tính chất và yêu cầu khác nhau, nhưng chúng luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho GV đánh giá HS một cách toàn diện, chính xác Vì vậy không nên xem nhẹ một dạng kiểm tra nào

mà cần phối hợp chặt chẽ để đánh giá đúng thực chất trình độ của HS

1.1.4.2 Căn cứ vào đối tượng kiểm tra

a Kiểm tra toàn lớp

GV nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ (câu hỏi về một khối lượng tài liệu không lớn lắm) Gọi một HS đứng dậy trả lời, các HS khác lắng nghe và bổ sung ý kiến Nếu khéo léo thì trong một thời gian có thể KT được kiến thức của phần lớn học sinh trong lớp Hình thức KT này cho phép kết hợp hữu hiệu giữa KT với việc ôn tập và củng cố tài liệu đã học gây không khí sôi nổi trong cả lớp

Tuy nhiên khi KT toàn lớp thường khó đảm bảo được tính độc lập và toàn diện của việc KT từng HS

b Kiểm tra theo nhóm

Được sử dụng trong những trường hợp cần kiểm tra công việc học tập hoặc qúa trình thực hiện công việc của một nhóm HS Các HS cùng nhận một bài tập tập thể nào đó ở trên lớp hoặc trong quá trình học ngoài bài giảng, GV đưa câu hỏi cho

cả nhóm và tất cả các HS trong nhóm đều phải tham gia giải quyết những câu hỏi

đó Câu hỏi dành cho mỗi nhóm mang nội dung khác nhau Có tác dụng tăng cường khả năng hợp tác, tinh thần tập thể

c Kiểm tra cá nhân

Được sử dụng rộng rãi nhằm giúp GV tìm hiểu đến nơi đến chốn kiến thức,

kỹ nămg và kỹ xảo của học sinh được gọi lên bảng trả lời hoặc đứng cạnh bàn có để các dụng cụ thiết bị, đứng bên bản đồ, không loại trừ trường hợp học sinh đứng tại chỗ trả lời GV có thể đưa ra những câu hỏi bổ sung và gợi ý GV lập một hệ thống câu hỏi để kiểm tra cá nhân Dự kiến sẽ KT HS nào trong giờ học nào

Nội dung trả lời của HS bao gồm việc giải thích các vấn đề lý thuyết, hoàn thành những BT, các nhiệm vụ và thí nghiệm mà GV giao cho Khi KT cá nhân,

GV chú ý đến tính chất cặn kẽ, tỉ mỉ và thông hiểu trong câu trả lời của HS, tính xác đáng của những lập luận mà HS đưa ra, kỹ năng ứng dụng những tri thức lĩnh hội được Một trong những thủ thuật tích cực hóa việc KT cá nhân là HS tự đặt ra câu hỏi cho bạn khi bạn trả lời Tuy nhiên cần lưu ý không nên quá lạm dụng thủ thuật này

d Kiểm tra phức hợp (hỗn hợp)

Kết hợp cả KT cá nhân với kiểm tra toàn lớp và theo nhóm Đặc điểm của hình thức KT này là GV gọi cùng một lúc vài HS lên trả lời Một em trả lời miệng, hai em khác chuẩn bị trả lời bài tập, vẽ sơ đồ cần thiết lên bảng, những em còn lại ngồi ở các bàn riêng biệt làm bài tập thực hành hoặc bài viết của cá nhân

Người ta đề nghị chỉ tiến hành KT phức hợp cùng một lúc với số lượng học sinh hạn chế (3 – 4 em), áp dụng hình thức KT này chủ yếu trong những trường hợp

mà ý nghĩa giáo dưỡng của KT không có giá trị quyết định (Ví dụ: sau khi đã nghiên cứu xong toàn bộ tài liệu và chỉ cần KT một vài HS)

1.1.4.3 Căn cứ vào chủ thể kiểm tra

Dựa vào chủ thể tiến hành kiểm tra có thể chia ra làm kiểm tra của GV và KT của HS

a Gíao viên đánh giá học sinh

b Học sinh đánh giá lẫn nhau

− Qua lời phát biểu trên lớp hay khi thảo luận nhóm

− Qua các hoạt động thực hành

− Qua các sản phẩm học tập: bài làm kiểm tra, vở ghi, bản thu hoạch …

c Học sinh tự kiểm tra, đánh giá

− Khi so sánh kiến thức, năng lực của mình với chuẩn mục tiêu dạy học

− Khi so sánh bài của mình với bạn

Tự kiểm tra của HS đảm bảo hoạt động của mối liên hệ ngược bên trong của quá trình DH, HS nhận được những thông tin về mức độ đầy đủ và chất lượng của việc nghiên cứu tài liệu chương trình, về sự bền vững của các kỹ năng, kỹ xảo đã hình thành, về những thiếu sót mới nảy sinh Tự KT mang ý nghĩa to lớn, nó kích thích việc học tập Nhờ tự kiểm tra mà HS có thể nhận rõ mặt mạnh, mặt yếu, những tiến bộ của mình, khẳng định chắc chắn là mình đã nắm vững kiến thức, nâng cao ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập, lòng tự tin, tính độc lập, ý thức thói quen, khả năng tự đánh giá trong mỗi hoạt động sau này

Ngay từ những lớp dưới GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HSh tự KT và

KT lẫn nhau

1.1.4 4 Căn cứ vào cách thức kiểm tra

a Kiểm tra miệng (vấn đáp)

GV đưa ra một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV Qua câu trả lời GV nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập KT nói có thể tiến hành cho từng cá nhân hay đồng loạt một số HS (hỏi trực diện toàn lớp) PP KT này được sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các hình thức KT và trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như: KT bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học…

b Kiểm tra viết

b.1 Kiểm tra trắc nghiệm tự luận

HS làm những bài KT viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của đề thi (15 phút đến 180 phút) HS phải tự trả lời và diễn đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình Một bài KT tự luận gồm một số câu hỏi tương đối ít và

có tính tổng quát, đòi hỏi HS phải trả lời theo cách hiểu của mình Chính vì vậy, kiểm tra tự luận đòi hỏi có nhiều thời gian để suy nghĩ và viết

b.2 Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

TN khách quan là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời, yêu cầu HS suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu nhất định Bài kiểm tra TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn Khi làm một bài TNKQ, thí sinh cần một lượng thì giờ ngắn để đọc và suy nghĩ

c Kiểm tra thực hành

HS làm những bài KT có tính chất thực hành như đo đạc, làm thí nghiệm, vẽ hình, thực hiện các thao tác lao động, trình diễn động tác thể dục… ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn trường, xưởng trường, ngoài thiên nhiên PP KT này nhằm KT kỹ năng kỹ xảo thực hành, không chỉ đơn thuần kiểm tra kỹ năng biết làm một cái gì đó mà là kỹ năng vận dụng lý thuyết vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn

Trong qúa trình kiểm tra GVcần theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác, kết hợp KT lý thuyết – cơ sở lý luận của các thao tác Tùy thuộc vào nội dung và yêu cầu KT mà hình thức KT được thực hiện với tập thể hoặc

cá nhân, với thời gian dài hay có lý luận kèm thực hành…

1.1.5.Ch ức năng của kiểm tra – đánh giá [8, tr 9]

KT – ĐG gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm

nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

1.1.5.1 Chức năng phát hiện – điều chỉnh

Thông qua việc tiến hành KT – ĐG, GV phát hiện được thực trạng kết quả học tập của HS cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng này Cụ thể là:

− Xác định được mức độ lĩnh hội và hoàn thiện hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS (cả về khối lượng và chất lượng) khi kết thúc môn học

− Nắm được cụ thể, chính xác trình độ, năng lực của mỗi HS trong lớp để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp

− Theo dõi được sự tiến bộ hoặc sa sút của HS trong quá trình học tập để có sự nhắc nhở, động viên giúp đỡ kịp thời

− Thông qua KTbiết được tính hiệu quả của một PP giảng dạy hoặc một

chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế

Đây là những cơ sở thực tế để GV điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy của

mình cũng như hoạt động học tập của HS

1.1.1.1 Cung cấp thong tin phản hồi cho người học

Kết quả KT – ĐG giúp người học thấy được năng lực của bản thân trong quá

trình học tập

1.1.5.2 Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh

Thông qua KT – ĐG, HS có điều kiện học tập tích cực, phát huy cao độ năng

lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ

thống hoá những tri thức thu lượm được, rèn luyện và hoàn thiện những kỹ năng, kỹ

xảo …

Qua KT – ĐG, HS được tập dượt trình bày tri thức của mình (bằng ngôn ngữ

nói hay viết) một cách nhất quán, hệ thống => giúp HS có cơ hội củng cố kiến thức,

rèn luyện kỹ năng và phát triển trí tuệ

1.1.5.3 Chức năng giáo dục – động viên học tập

Đây là chức năng quan trọng của KT – ĐG KT không chỉ với mục đích thu

thập điểm số mà còn có tác dụng giáo dục thái độ học tập, khuyến khích HS chăm

chỉ, cẩn thận, có tinh thần trách nhiệm…Điều này đòi hỏi GV phải hết sức thận

trọng trong đối xử với HS nhất là khi gặp tình huống không bình thường trong KT –

ĐG

KT – ĐG là một phương tiện củng cố niềm tin của HS vào sức mạnh và khả

năng của mình, kích thích HS vươn lên hơn nữa

Ngoài ra, việc KT – ĐG còn giáo dục HS năng lực tự KT, tự ĐG và tự hoàn

thiện học vấn của mình, giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tập thể, tạo điều

kiện cho HS giúp đỡ nhau trong học tập

Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động KT - ĐG giá được tổ chức đều đặn và

thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao

KT - ĐG giúp cho việc học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn

Theo tâm lí học, cho điểm hay xếp loại được xếp vào loại hoạt động khích lệ tạo nên động cơ bên ngoài Nếu nó được kết hợp với hứng thú học tập (động cơ bên trong), sẽ tạo ra động lực mạnh mẽ cho các hoạt động học tập của HS Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến việc khuyến khích HS điều chỉnh mục đích học tập của họ Không ít HS hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất đã tìm đủ mọi cách để có thành tích học tập cao, gây nên tác dụng ngược rất có hại

1.1.5.4 Phân loại và tuyển chọn người học

Đây là chức năng phổ biến của hoạt động KT - ĐG Thông qua KT -ĐG, người học được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy hoặc kĩ năng… Sự phân loại này thường dùng để: xếp lớp, xét lên lớp, khen thưởng, xét tuyển đối với bậc học cao hơn, tuyển dụng lao động…

1.1.5.5 Duy trì nâng cao chất lượng của cơ sở

KT - ĐG còn giúp ta xem xét một cơ sở đào tạo có đạt được các yêu cầu tối thiểu đã được xác định hay không Việc KT - ĐG này thường được tiến hành bởi các nhà quản lí hoặc các cơ quan quản lí giáo dục

1.1.6 Các yêu cầu của kiểm tra – đánh giá

Có nhiều yêu cầu đặt ra khi ĐG kết quả học tập, những yêu cầu này vừa có tính độc lập tương đối, vừa có sự liên quan ảnh hưởng đến nhau

hình thức kiểm tra

Sau đây là một số ví dụ về việc không đảm bảo sự thống nhất đã nêu:

- Với mục tiêu là KT toàn diện mà nội dung đề thi chỉ nằm vào một phần của chương trình

- Với mục tiêu là KT kĩ năng thực hành thí nghiệm mà lại dùng đề thi trắc nghiệm liên quan tới các thí nghiệm hóa học

- Với mục tiêu là kiểm tra để tuyển chọn, phát hiện tài năng lại cho đề quá

dễ …

1.1.6.2 Đảm bảo tính tin cậy

Một đề KT được coi là có độ tin cậy cao nếu:

− Dùng cho các đối tượng khác nhau vẫn có kết quả ổn định (hoặc sai số cho phép)

− Nếu tiến hành KT một tập thể vào hai thời điểm khác nhau, mà điểm thi và thứ bậc của HS là tương đương nhau

− Điểm bài thi không phụ thuộc người chấm

− Kết quả phản ánh đúng trình độ người làm bài

− Không tạo ra nhiều cách hiểu khác nhau

Để đảm bảo tính khách quan trung thực và chính xác cần chú ý những điểm sau:

− Có biện pháp thích hợp về cả hai mặt: hoàn thiện quy chế, quy trình đánh giá đồng thời khơi dậy ý thức trách nhiệm cao của người đánh giá nhằm hạn chế tác động chủ quan của thầy khi ra đề, chấm bài

− Nội dung kiểm tra cần sát với yêu cầu, mức độ quy định của chương trình, từng chương, bài, từng lớp và từng đối tượng học sinh

− Đề thi phải được soạn cẩn thận: các mục tiêu đánh giá về kiến thức, kỹ năng phải được xác định từ trước Sử dụng hình thức đánh giá phù hợp với các mục tiêu

đo lường và hoàn cảnh thực tế

− Tổ chức kiểm tra nghiêm túc theo đúng những quy định chung (bí mật đề thi, coi thi, kiểm tra nghiêm túc…), tạo không khí tự nhiên, thuận lơị cho học sinh khi kiểm tra, ngăn chặn các hiện tượng quay cóp, xem bài, trao đổi…

− Người học phải tích cực bộc lộ khả năng của mình trong giờ học lên lớp cũng như hoàn thành các nhiệm vụ học tập Trong kì thi phải có ý thức: đọc kĩ đề,

nắm rõ các yêu cầu của câu hỏi, chọn lọc các ý trọng tâm để bài làm không bị tản mạn, lạc đề

− Tổ chức chấm bài theo chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, toàn diện, không thiên vị, cảm tình hay thành kiến cá nhân Điều đó phụ thuộc nhiều vào trình độ, phương pháp, vốn kiến thức, trình độ tổ chức và các phẩm chất nhân cách của người giáo viên

− Tránh tiến hành việc kiểm tra - đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp, một nhóm học tập…

− Nên thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu, các nội dung kiểm tra Khi xác lập mục tiêu, nên cho những trọng số khác nhau đối với những mục tiêu khác nhau Ví dụ trong dạy bài Axit nitric, mục tiêu quan trọng nhất là “tính oxy hoá” của HNOR 3 R, thì khi đánh giá, trọng số của “tính oxy hoá” của HNOR 3 Rphải lớn hơn Với các phương trình phản ứng khác nhau (về tầm quan trọng, về độ khó) nên cho số điểm khác nhau Hiện nay trong thi trắc nghiệm khách quan có nhiều lựa chọn, tất cả các câu hỏi thi dù dễ hay khó đều đồng loạt cho điểm số bằng nhau Điều nay xem ra chưa thật hợp lí

− Nên sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá Cần thấy rõ nhược điểm cũng như vận dụng các thế mạnh của từng hình thức đánh giá đã có: thi vấn đáp, thi viết kiểu luận đề, thi trắc nghiệm, làm tiểu luận, bài tập nghiên cứu, qua đó áp dụng trong từng đợt thi, kiểm tra để đạt hiệu quả tối ưu

1.1.6.4 Đảm bảo tính toàn diện, liên tục, hệ thống

Mục đích giáo dục của nhà trường là đào tạo con người phát triển toàn diện,

do vậy kiểm tra đánh giá cũng cần phải toàn diện Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá đòi hỏi kiểm tra đánh giá cả về mặt số lượng lẫn chất lượng, cả về kết quả nắm tri thức và kết quả nắm kỹ năng kỹ xảo, cả về thái độ, phương pháp học tập và hành vi đạo đức học tập Phạm vi đánh giá học tập nên bao gồm tất cả các mục tiêu

dự định Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải đạt yêu cầu đánh

giá toàn diện Ví dụ như một bài thi viết hay vấn đáp vừa phải đánh giá cả khả năng ghi nhớ, tái hiện tri thức vừa phải đánh giá cả khả năng tư duy, phát triển trí tuệ… Tính hệ thống trong kiểm tra đánh giá đòi hỏi việc kiểm tra đánh giá phải tiến hành đều đặn, thường xuyên, có kế hoạch trong suốt quá trình dạy học Điều đó có nghĩa là cần kiểm tra đánh giá từng giai đoạn, từng khâu và cả quá trình hoạt động học tập của học sinh Tính hệ thống này phải được gắn bó chặt chẽ với quá trình dạy học và có tác dụng đối với sự tiến triển của quá trình đó Như vậy, tính hệ thống chặt chẽ của quá trình học tập quy định tính hệ thống của việc kiểm tra và đánh giá kiến thức của học sinh

Để đảm bảo tính hệ thống trong kiểm tra đánh giá cần kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra và đánh giá tổng kết cuối kỳ hoặc cuối năm, cuối khoá học nhằm phát hiện kịp thời những sai sót và đề ra các biện pháp cải tiến việc dạy học Đánh giá học tập không chỉ là bộ phận hợp thành của quá trình dạy học mà còn là một quá trình liên tục không ngừng Qua đó cung cấp định kỳ các thông tin phản hồi cho học sinh, giúp các em biết có sự tiến bộ hay thụt lùi, từ đó duy trì được động cơ, cố gắng vươn lên trong học tập

1.1.6.5 Đảm bảo tính phát triển

Quá trình dạy học luôn vận động và phát triển Kiểm tra đánh gía kiến thức của học sinh là một khâu của quá trình dạy học, cho nên khi tiến hành quy trình kiểm tra đánh giá cần xem xét cả quá trình và hướng phát triển trong tương lai của người học Trong quá trình dạy học, giáo viên luôn phải xem xét, kịp thời phát hiện các động lực phát triển và đánh giá được sự tiến bộ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh phát triển Tuyệt đối không được định kiến, trù dập, coi thường những cố gắng, tiến bộ của học sinh, dù đó chỉ là những dấu hiệu, những tia hy vọng nhỏ bé Phải thường xuyên động viên, tạo cơ hội cho các em tiếp tục vươn lên với sự nỗ lực cao nhất

Trong một số trường hợp, giáo viên có thể đánh giá học sinh cao hơn so với trình độ học vấn hiện tại, với mục đích là kích thích năng lực hoạt động trí tuệ, ý chí

và sức lực của học sinh Khi đó giáo viên đã nhượng bộ tạm thời những tiêu chuẩn

khách quan và cần giải thích rõ nguyên nhân nâng điểm, để học sinh có ý thức vươn lên Giáo viên cần quan tâm đối với từng học sinh cụ thể, đảm bảo cho việc chuyển từ đánh giá viễn cảnh tới đánh giá hiện thực một cách khách quan những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

1.1.6.6 Đảm bảo tính công khai, dân chủ

Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải được tiến hành công khai, theo một kế hoạch đã được xác định đầu năm học Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời Trước đây, theo lối dạy truyền thống, giáo viên giữ độc quyền về đánh giá Nay trong xu thế dạy học mới, học sinh đóng vai trò chủ thể tích cực, giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh được góp ý, tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá Cần xây dựng cho học sinh ý thức trách nhiệm, tinh thần làm chủ đối với việc học tập của bản thân, tránh tình trạng học sinh chỉ học khi giáo viên kiểm tra gắt gao Từng bước nâng cao khả năng kiểm tra - đánh giá, nhất là đối với học sinh yếu kém Không nên biến việc kiểm tra đánh giá thường xuyên chặt chẽ của thầy thành một gánh nặng, nỗi lo sợ đối với học sinh

Để thực hiện tính dân chủ trong đánh giá giáo viên có thể khuyến khích học sinh tham gia công tác đánh giá học tập như cho phép học sinh tự cho điểm lẫn nhau Cũng có thể mời một số người có liên quan tham gia vào việc đánh giá học tập như cách làm của một số nước phát triển

1.1.6.7 Đảm bảo tính hiệu quả

Để đảm bảo tính hiệu quả thì phương pháp, hình thức kiểm tra phải sát với

điều kiện thực tế Mặt khác, nội dung kiểm tra cũng cần phải phù hợp với mục tiêu

đã định Cần phải tính toán với cùng thời gian, công sức, chi phí bỏ ra, kiểm tra đánh giá như thế nào để thu được kết quả cao nhất

1.1.7 Trắc nghiệm tự luận – trắc nghiệm khách quan

1.1.7.1 Trắc nghiệm tự luận [27, tr 11]

a Khái quát về trắc nghiệm tự luận

TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi hay bài toán học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của mình trong một khoảng thời gian quy định trước

TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời hay trình bày lời giải một số bài toán đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác, rõ ràng

Bài TNTL được chấm điểm một cách chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể rất khác nhau Một bài kiểm tra theo phương pháp tự luận thường có ít câu hỏi vì học sinh phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời

b Cách soạn câu trắc nghiệm tự luận

– Trước khi soạn câu hỏi TNTL, phải xác định trước mục tiêu cần đánh giá, nghĩa là xác định các khả năng hay mức trí lực cần đánh giá Nên dùng câu TNTL

để kiểm tra khả năng vận dụng những điều đã học, để giải quyết những vấn đề mới hay khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức đã học để đi đến những kiến thức mới chưa được học hay đánh giá khả năng so sánh các vấn đề với nhau của học sinh

– Nên định trước các mục tiêu và nội dung nào định kiểm tra

– Nên soạn câu hỏi để đánh giá học sinh ở các mức trí lực khác nhau Với tự luận nên nhắm đến việc kiểm tra, đánh giá những mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao, không nên hỏi những điều vụn vặt chỉ cần trí nhớ

– Các câu hỏi tự luận phải rõ ràng và phải có các giới hạn của các điểm cần trình bày

– Sau khi hoàn thành các câu hỏi, người soạn cần xem xét một lần nữa từng câu hỏi một, xem có đáng đưa vào bài kiểm tra không

– Nên tăng số câu hỏi trong một bài kiểm tra, vì số câu hỏi càng nhiều thì độ tin cậy của bài kiểm tra càng tăng

– Phải dự tính đủ thời gian cho học sinh trả lời tất cả các câu hỏi trong bài kiểm tra vì học sinh phải viết câu trả lời với tốc độ không nhanh sau khi suy nghĩ để tìm câu trả lời cho câu hỏi

– Các chỉ dẫn cách làm bài phải rõ ràng, đơn giản và cần nhắc học sinh đọc kĩ

đề trước khi làm bài

c Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

c 1 Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận

– Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự viết câu trả lời, diễn tả bằng ngôn ngữ của chính mình, vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh… Nó không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được kĩ năng giải bài tập định tính cũng như định lượng – Có thể kiểm tra, đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, tình cảm, những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt ý tư tưởng

– Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý tưởng, diễn đạt, khái quát hoá, phân tích, tổng hợp,… phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo

– Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn thời gian hơn so với câu hỏi TNKQ

c 2 Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

– Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít Dạng câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu; việc chấm điểm lại phụ thuộc vào tính chủ quan, trình độ của người chấm do đó có độ tin cậy thấp

– Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau,

do đó phương pháp này có độ giá trị thấp

– Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra được nhiều nội dung trong chương trình, làm cho học sinh học lệch, học tủ và có tư tưởng quay cóp trong lúc kiểm tra

1.1.7.2 Trắc nghiệm khách quan [27, tr 13]

a Câu trắc nghiệm “đúng sai”

Đây là loại câu được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án “đúng” hoặc “sai”

a 1 Ưu điểm của loại trắc nghiệm “đúng sai”

Nó là loại câu đơn giản thường dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện hoặc khái niệm, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

a 2 Nhược điểm của loại trắc nghiệm “đúng sai”

Học sinh có thể đoán mò và đúng ngẫu nhiên tới 50%, vì vậy độ tin cậy thấp,

dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu trắc nghiệm viết chưa kĩ càng

a.3 Kĩ thuật soạn thảo

– Câu đúng phải hoàn toàn đúng hay đúng nhất, câu sai phải hoàn toàn sai (không mập mờ về đúng, sai và đúng sai không còn tranh cãi)

Thí dụ 1: Công thức cấu tạo của HNOR 3 R

O

OLiên kết cho nhận giữa N và O (N→O) có nơi tính một hoá trị (nghĩa là nguyên tử O này có hoá trị I), có nơi tính hai hoá trị (nghĩa là nguyên tử O này có hoá trị II)

– Dựa trên sự mơ hồ của học sinh về những khái niệm hoá học để biên soạn câu đúng sai

Thí dụ: Các câu sau đây đúng hay sai?

+ Đồng vị là những chất có cùng điện tích hạt nhân Z

(Sai vì chất có thể là hợp chất hoặc đơn chất không thể có cùng điện tích hạt nhân Z)

+ Đồng vị là những nguyên tố có cùng điện tích hạt nhân Z

(Sai, vì các nguyên tố khác nhau có điện tích hạt nhân Z khác nhau)

b Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu thông dụng nhất Loại này có một

câu phát biểu gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó

chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất, còn lại đều là sai; những câu trả lời

sai gọi là câu mồi hay câu nhiễu

b 1 Ưu điểm của loại câu nhiều lựa chọn

– Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết các điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều sự vật hoặc hiện tượng

+ Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều sự vật hiện tượng

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

– Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên

– Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định luật,…, tổng quát hoá,… rất hữu hiệu

– Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài…

b 2 Nhược điểm của loại câu nhiều lựa chọn

– Loại câu này khó soạn vì chỉ có một câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng phải có vẻ hợp lí Ngoài ra, phải soạn thế nào đó để

đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

– Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn

– Các câu nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi TNTL soạn kĩ

– Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác

và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

Câu hỏi loại này có thể dùng đánh giá trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn

Vì vậy khi viết câu loại này cần lưu ý:

– Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt

rõ ràng một vấn đề Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm Câu dẫn phải là câu trọn vẹn để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì

– Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, có cấu trúc song song, nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn – Nên có 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh thì mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn như nhau để nhử học sinh kém chọn

– Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thật

b.3 Kĩ thuật soạn thảo

– Chọn câu dẫn là một câu hỏi hay một câu chưa hoàn chỉnh (câu bỏ lửng) là tuỳ theo hình thức nào sáng sủa (dễ hiểu) và trực tiếp hơn

– Cần soạn 4 – 5 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án đúng (hay đúng nhất), các phương án còn lại gọi là câu “nhiễu” hay câu “mồi”; không nên soạn các phương án lựa chọn quá ít (2 hoặc 3) hay quá nhiều (6 hoặc 7)

– Phương án đúng phải là duy nhất (chỉ có một phương án đúng)

– Sắp xếp câu đúng theo cách ngẫu nhiên (không theo một thói quen nào)

– Trong việc soạn các phương án lựa chọn thì soạn câu nhiễu là khó nhất Câu nhiễu phải có vẻ hợp lí và phải có sức thu hút học sinh kém và làm “băn khoăn” học sinh khá Một câu nhiễu mà không một học sinh nào chọn thì chẳng có tác dụng gì – Kinh nghiệm cho thấy nên xây dựng câu nhiễu dựa trên những sai lầm của học sinh hay mắc phải hay những khái niệm học sinh còn mơ hồ, chưa phân biệt được đúng hay sai

– Các phương án lựa chọn phải theo cùng một kiểu hành văn và không nên làm câu đúng dài hơn các câu nhiễu vì học sinh có thể đoán câu dài hơn là câu đúng – Nếu không thể soạn được 4 câu nhiễu tốt thì nên chuyển câu nhiều lựa chọn

đó sang câu đúng sai

Câu dẫn cần phải thật rõ ràng, tránh tình trạng có thể hiểu theo nhiều cách Thí

dụ câu sau đây: “Đốt a gam một chất hữu cơ thu được 5 mol COR 2 R và nước” Câu này có thể hiểu theo 2 cách:

+ Thu được 5 mol COR 2 Rcòn số mol nước không biết

+ Thu được COR 2 R và HR 2 RO có tổng số mol của 2 chất là 5 mol

Có thể dùng bài toán làm câu nhiều lựa chọn nhưng đó phải là bài toán có điểm đặc biệt hay độc đáo mà ngoài cách giải thông thường còn có cách suy luận nhanh, có thể giải nhẩm được

Đáp án “nhiễu” có thể là chuyển vị trí dấu phẩy hay đảo thứ tự chữ số của đáp số

Thí d ụ: Đáp số là: 0,224l, nhiễu là 2,24l, 22,4l ; hoặc đáp số là 218g, nhiễu là

128g, 281g

c Trắc nghiệm ghép đôi

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu nhiều lựa chọn, trong đó học sinh tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu chưa hoàn thành ở cột khác sao cho phù hợp

c 1 Ưu điểm

Câu ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học sinh Trung học

cơ sở hơn Có thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

c 2 Nhược điểm

Loại câu trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc đánh giá các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

c.3 Kĩ thuật soạn thảo

- Giải thích rõ ràng cơ sở để ghép đôi sao cho học sinh không làm được là do không có kiến thức chứ không phải là do không hiểu cách ghép

- Tránh tạo nên kiểu ghép đôi một – một Để không xảy ra trường hợp học sinh ghép được một số cặp, rồi dùng cách loại trừ để ghép các cặp còn lại, phải soạn cho phần chọn để ghép nhiều hơn phần cần ghép, trong đó có cả phương án có thể ghép với nhiều câu, có cả phương án không thể ghép với câu nào

- Có thể soạn câu ghép đôi theo kiểu ghép 2 mệnh đề thành một câu nhận định đúng về một kiến thức nào đó

Thí dụ: Ghép các mệnh đề ở 2 cột lại với nhau thành một câu nhận định đúng