xác lập mục tiêu môn vật lý đại cương tại các trường cao đẳng khối kĩ thuật công nghệ từ đó đề xuất ý tưởng đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học

Đứng trước những yêu cầu của bộ môn, của xã hội, của thời đại, đồng thời qua thực tế giảng dạy, theo sự nhìn nhận chủ quan của cá nhân cùng với sự tham khảo ý kiến, tâm tư của các đồng n

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGUY ỄN THỊ LÊ

CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KĨ THUẬT-CÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số: 60 14 10

LU ẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ THỊ THANH THẢO

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2005

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành c ảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học Công Sau đại học, Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh; trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Công nghiệp II đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành lu ận văn này

nghệ-Tôi xin chân thành c ảm ơn các Thầy Cô đã giảng dạy tôi trong quá trình

Đề tài này không thể thành công nếu không có sự đóng góp công sức và

nh ững lời chỉ giáo quý báu của các Thầy Cô ở các trường mà tôi khảo sát Xin được bày tỏ lòng biết ơn các đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình kh ảo sát thực trạng

Cu ối củng, tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn đến bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn quan tâm giúp đỡ, khích lệ và tin tưởng để tôi vượt qua nhiều khó khăn và hoàn thành luận văn này

Tác gi ả

Chương mở đầu: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ MỤC TIÊU63T 1163T

Chương II: NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÁCH THỨC

THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN

VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ CÔNG NGHỆ.63T 2663T

2.2.3 Thực trạng về cách thức kiểm tra đánh giá trong dạy học63T 4163T

Chương III: XÁC LẬP MỤC TIÊU MÔN VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KĨ THUẬT- CÔNG NGHỆ 44

3.1 Mục tiêu nhận thức63T 4463T

3.2 Mục tiêu kỹ năng63T 45

63T

3.3 Mục tiêu thái độ63T 4763T

Chương IV: ĐỀ XUẤT Ý TƯỞNG ĐỔI MỚI CÁC THÀNH TỐ CÒN LẠI

CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO MỤC TIÊU ĐÃ XÁC ĐỊNH.63T 5063T

4.1 Đề xuất ý tưởng đổi mới nội dung dạy học theo mục tiêu đã xác định.63T 50

4.4 Đề xuất ý tưởng đổi mới chương trình và cách thức thực hiện chương trình theo mục tiêu đã xác định.63T 7263T

DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thực tế, bất cứ tài liệu nào cũng đề cao mục tiêu (MT) nhưng chung chung, không chỉ rõ được tầm quan trọng cụ thể, thiết thực của nó Trong khi đó các giáo trình về phương pháp dạy học (PPDH) nói chung và PPDH bộ môn nói riêng đều ít đề cập đến MT cụ thể, ít đề cập đến cách soạn MT bài học

So với một số môn học khác, ở các cấp học khác, thì giáo trình giảng dạy môn Vật lý nói chung còn nghèo nàn Đặc biệt hầu như chưa có tài liệu chuyên

biệt về PPDH môn Vật lý đại cương (VLĐC) ở bậc cao đẳng (CĐ) mà thường

chỉ có tài liệu chuyên biệt về PPDH môn Vật lý ở bậc phổ thông và đại học

Hiện nay, dư luận xã hội đang xôn xao nói về những bất cập trong nền giáo

dục, nổi cộm nhất là mâu thuẫn giữa MT và cách dạy cách học cũ với những yêu cầu về những kỹ năng và năng lực cần phải có đối với đội ngũ lao động có trình độ bậc đại học-cao đẳng (ĐH-CĐ), và chúng ta đang tìm mọi cách để nâng cao chất lượng giáo dục

Đứng trước những yêu cầu của bộ môn, của xã hội, của thời đại, đồng thời qua thực tế giảng dạy, theo sự nhìn nhận chủ quan của cá nhân cùng với sự tham khảo ý kiến, tâm tư của các đồng nghiệp dạy môn VLĐC tại các trường

CĐ khối KT-CN, tôi nhận thấy vấn đề xây dựng MT môn học một cách cụ thể,

rõ ràng, để từ đó đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học đang là nỗi

bức xúc

Tuy vậy, việc đổi mới toàn bộ hệ thống từ MT, nội dung, PPDH và cách

thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một việc làm khó khăn, vì điều này không

những cần sự đầu tư và hợp tác cao độ của chính những người giáo viên (GV) đang trực tiếp giảng dạy để có thể xây dựng cơ sở lý thuyết một cách thuyết

phục cho sự thay đổi này mà còn phải có sự đồng tình và chấp thuận từ các cấp

quản lý

Từ những xuất phát điểm nêu trên mà đề tài của chúng tôi đặt nặng vấn đề nghiên cứu thực trạng và lý luận để xây dựng lại MT, từ đó đề xuất ý tưởng đổi

mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học một cách thuyết phục, làm cơ sở cho sự đổi mới đích thực chương trình đào tạo môn VLĐC tại các trường CĐ

khối KT-CN

Do vậy chúng tôi lựa chọn đề tài: "xác lập mục tiêu môn Vật lý đại cương

t ại các trường cao đẳng khối kỹ thuật-công nghệ Từ đó đề xuất ý tưởng đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học"

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở của lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học bộ môn, đề tài này

nhằm xác lập MT môn VLĐC ở trường CĐ khối KT-CN một cách toàn diện, đúng đắn, khoa học và khả thi Từ đó nghiên cứu đề xuất việc đổi mới các thành

tố còn lại của quá trình dạy học môn học này, như đổi mới chương trình, đổi

mới nội dung, đổi mới pp, và đổi mới cách thức KTĐG

- Điều tra thực trạng về việc xác lập MT môn VLĐC và thực trạng việc

thực thi MT ấy tại một số trường CĐ khối KT-CN

- Xác lập MT môn VLĐC theo tư tưởng dạy học hiện đại

- Từ đó đề xuất ý tưởng đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học theo MT đã xác lập

4 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết: Thu thập tài liệu, nghiên cứu các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài bằng các phương pháp nghiên cứu-mô tả, phương pháp lịch

sử, phương pháp hệ thống-cấu trúc,

- Ngoài ra, đề tài còn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: Điều tra

bằng trắc nghiệm đóng và trắc nghiệm mở, phỏng vấn, tọa đàm,

5 Đối tượng nghiên cứu

Chương trình, nội dung, thực trạng dạy-học và cách thức KTĐG môn VLĐC tại các trường CĐ khối KT-CN

- Phạm vi khảo sát thực tiễn: 10 trường CĐ khối KT-CN học môn VLĐC (xin xem phụ lục trang 90)

- Phạm vi khảo sát lý luận: Các tài liệu liên quan đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá trong quá trình dạy học ở Việt Nam và trên thế giới trong những thập niên gần đây

- Nghiên cứu chương trình, nội dung, thực trạng dạy-học và cách thức KTĐG môn VLĐC tại 10 trường CĐ khối KT-CN

- Thực trạng việc xác định MT môn VLĐC, và việc thực thi MT ấy trong quá trình dạy học: Đáng báo động về sự bất cập của MT và sự thực thi MT môn

học này

- Đề tài có thể xác lập MT môn VLĐC cho các trường CĐ khối KT-CN

một cách thiết thực, đáp ứng yêu cầu đặc thù của các ngành đào tạo, phù hợp

với tư tưởng dạy học hiện đại

- Có thể đạt được MT bằng cách cùng lúc đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học như: chương trình, nội dung, PPDH, cách thức KTĐG

8 Đóng góp của đề tài

- Làm cho chương trình học ngày càng tiệm cận hơn với xu thế dạy học

hiện nay

- Đưa ra được những ý tưởng và cơ sở thực hiện cho GV các trường CĐ

khối KT-CN trong việc đổi mới MT, nội dung, pp dạy và học, cách thức KTĐG

9 C ấu trúc luận văn

Chương mở đầu

Chương II: Nghiên cứu thực trạng về MT và cách thức thực hiện chương trình

trong quá trình dạy học môn VLĐC tại các trường CĐ khối

KT-CN

Chương III: Xác lập MT môn VLĐC tại các trường CĐ khối KT-CN

Chương IV: Đề xuất ý tưởng đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học

theo MT đã xác định

K ết luận

Tài li ệu tham khảo

Ph ụ lục

Chương mở đầu: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ MỤC TIÊU

m ỗi giai đoạn của quá trình giáo dục con người

- Nhân cách là một cấu trúc tâm lý cá nhân gồm hai thành phần: Phẩm chất

và năng lực Phẩm chất và năng lực được rèn luyện đồng thời được thể hiện qua

hệ thống kỹ năng rất cụ thể (kỹ năng là biểu hiện của năng lực trong các tình

huống cụ thể)

- Ph ẩm chất là cấu trúc tâm lý tiềm ẩn mang chức năng định hướng và chỉ

đạo hoạt động của con người Phẩm chất còn mang trong mình cả những chuẩn

mực xã hội đương thời Phẩm chất được hình thành, phát triển và bộc lộ một cách đầy đủ bản chất, sự phong phú và đa dạng trong hoạt động và qua sản

phẩm của hoạt động

- Năng lực là một cấu trúc tâm lý của nhân cách phù hợp với những yêu

cầu, đòi hỏi đặc trưng của từng loại hoạt động, làm cho hoạt động đạt kết quả cao trong những điều kiện nhất định Năng lực gắn liền với hoạt động, hoạt động biểu hiện ở đó năng lực, năng lực được hình thành và phát triển qua hoạt động Năng lực được tính bằng hiệu quả của hoạt động, không đạt hiệu quả cao thì không thể gọi là có năng lực

M ục tiêu giáo dục của một môn học là những đóng góp có thể của việc học

t ập môn học trong sự hình thành nhân cách của học sinh

MT giáo dục môn học vì thế được xác lập từ hệ thống MT giáo dục tổng quát của giáo dục và MT giáo dục của một cấp học, bậc học cụ thể Các cấp độ

tổng quát của MT giáo dục được hoạch định ở tầm quốc gia dựa trên sự phân tích tình hình trong nước và trên thế giới, xu thế phát triển của giáo dục của

quốc gia trong bối cảnh của xu thế hội nhập, toàn cầu hóa

* Quá trình d ạy học là gì?

Giáo dục là quá trình được tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích làm biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của người học theo hướng tích cực, nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách người học bằng những tác động có ý

thức từ bên ngoài Dạy học là một hình thức giáo dục đặc biệt quan trọng và cần thiết cho sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách học sinh

Quá trình dạy học nói riêng và quá trình giáo dục nói chung luôn gồm các thành tố cơ bản có liên hệ mang tính hệ thống với nhau: Mục tiêu, nội dung,

phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá

Mối liên hệ giữa các thành tố MT, nội dung, phương pháp dạy và học, đánh giá trong quá trình dạy-học là mối liên hệ nổi bật, ảnh hưởng trực tiếp đến

chất lượng dạy và học MT được quy định và được thể hiện trong nội dung

giảng dạy đồng thời MT đóng vai trò quan trọng để xác lập các tiêu chí đánh giá MT sẽ được hiện thực hóa bằng nội dung nhờ phương pháp (và phương

tiện) dạy-học Đánh giá đóng vai trò mối liên hệ ngược quan trọng để điều chỉnh

mọi thành tố của hệ thống và đảm bảo mối liên hệ có tính hệ thống giữa các thành tố Khi mối liên hệ hệ thống giữa các thành tố của quá trình dạy-học không được đảm bảo thì không thể có sự tồn tại thực sự của MT trong nội dung

học, khi ấy phương pháp thực hiện nội dung sẽ xa rời MT, đánh giá theo MT xa

rời những gì được dạy, được học và ngược lại Những ý định làm thay đổi hoặc

cải tiến bất cứ thành tố nào của quá trình mà không chú ý đảm bảo những mối liên hệ mang tính quy luật với các thành tố khác tất yếu sẽ dẫn đến kết quả là làm rối loạn sự vận hành của hệ thống, của quá trình giáo dục

Trong mối liên hệ mang tính hệ thống giữa các thành tố của quá trình dạy

học thì MT là yếu tố quan trọng nhất, trên cơ sở MT các yếu tố còn lại sẽ được

xác lập (khi MT đã được xác lập thì các thành tố còn lại cần phải được đồng

thời xác lập) Trong quá trình dạy-học các thành tố này sẽ liên tục được điều

chỉnh sao cho kết quả dạy và học ngày càng phản ánh sát thực MT

Điều đó cũng có nghĩa là sự khác biệt của MT giáo dục tất yếu dẫn đến sự khác biệt ở nhiều, thậm chí ở tất cả các thành tố còn lại của quá trình dạy-học (yêu cầu đổi mới PPDH khi MT chưa đổi mới (như những năm trước đây) hay đổi mới mục tiêu, nội dung khi phương tiện chưa kịp đổi mới, khi kiểm tra đánh giá chưa đổi mới (như hiện nay) thì cũng không thể đổi mới phương pháp triệt

để, vì thế trong thực tế MT khó có thể đạt được mà trái lại còn gây ra nhiều xáo

trộn hệ thống )

MT giáo dục của một môn học cụ thể là yếu tố quyết định việc lựa chọn

mô hình dạy học môn học đó MT giáo dục khác nhau có thể dẫn tới các mô hình dạy học khác nhau (khác nhau ở hầu hết các thành tố của quá trình dạy

1.3 L ịch sử tiếp cận của chương trình đào tạo

1.3.1 Chương trình đào tạo tiếp cận nội dung

Cách tiếp cận nội dung (Content - based approach) lấy nội dung dạy học

là MT, hay nói cách khác, ở thời kỳ này dạy học chưa có một MT thực sự Với

một chương trình phải học cái gì, nhưng thường không biết là dạy và học những cái đó để làm gì, và những cái đó có liên hệ như thế nào đến công việc của họ trong tương lai Đây là cách tiếp cận phổ biến ở các nước phát triển vào khoảng trước và giữa thế kỷ 20, nhưng sau những năm 50 của thế kỷ này người ta đã

thấy rõ những mặt hạn chế rất cơ bản của nó Tuy nhiên, quan niệm này cho đến nay vẫn còn rất phổ biến ở Việt Nam và vẫn là quan niệm của số đông GV và các nhà quản lý các trường Đại học, cao đẳng Trong hoàn cảnh đó người dạy

chọn cách tối ưu là truyền thụ kiến thức, người học thì cố gắng bằng mọi cách

tiếp nhận sao cho hiệu quả nhất những gì được truyền thụ Người dạy sau quá trình dạy thường không biết nên kiểm tra người học cái gì và thường không rõ qua đó đánh giá cái gì, nếu có thì những cái đó ích lợi cho người học trong

những hoạt động nào Chính vì thế kiểm tra thường là để đánh giá dung lượng

và mức độ đồng hóa kiến thức của người học Cách tiếp cận này, theo Kelly[28], nó không khuyến khích hoặc bắt buộc người dạy có trách nhiệm gì

với người học Nhiệm vụ của người học là cố gắng học càng có hiệu quả càng

tốt những gì đã được truyền thụ ngay cả khi không biết hoặc không biết rõ ràng

nó sẽ mang lại biến đổi tích cực nào cho họ, nó có giúp ích gì cho công việc của

họ trong tương lai hay không Và ngay cả khi tác động của việc dạy có một ý nghĩa nào đó đối với người học thì cách tiếp cận này cũng không cho phép có

thể đánh giá được hiệu quả đó ngoài việc đánh giá mức độ đồng hóa những gì được học

Chúng ta cũng nhìn nhận rõ ràng rằng rất nhiều chương trình học ở mọi

cấp học, bậc học của Việt Nam đến hôm nay vẫn được xây dựng theo cách tiếp

cận này, khiến cho chương trình học rất nặng về nội dung khoa học, nhưng lại thiếu quan tâm đến việc rèn luyện những kỹ năng cần thiết cho người học

1.3.2 Chương trình đào tạo tiếp cận mục tiêu

Cách tiếp cận MT (Objective - based approach), còn gọi là MT truyền

thống hay MT hành vi, bắt đầu ở Hoa Kì những năm 50 của thế kỷ trước, nó được đánh dấu bằng nghiên cứu của Bloom và các cộng sự Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm đến việc dạy học mang lại những thay đổi gì mà người ta mong đợi ở người học sau khi kết thúc khóa học về năng lực hành động trong

các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ (MT hành vi - Behavisual objective)

MT được xác định rõ ràng trong 3 lĩnh vực này là cơ sở cho việc lựa chọn và

sắp xếp nội dung, lựa chọn PPDH, và chúng có thể đo lường được thông qua KTĐG kết quả học tập, rèn luyện Theo quan niệm này Giáo dục - Đào tạo được

xem như công cụ để tạo ra sản phẩm đáp ứng các tiêu chuẩn đã được xác định

từ trước (giống như dây chuyền công nghiệp sản xuất sản phẩm vô sinh hàng

loạt vậy)

Những ưu điểm của cách tiếp cận này là:

- Làm cho quá trình đào tạo trở nên có mục đích rõ ràng

- Tạo điều kiện cho việc đánh giá chất lượng Giáo dục - Đào tạo và cho

việc phát triển chương trình đào tạo đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của xã

hội

Tuy vậy, từ những thập niên 70 trở đi, người ta đã thấy hạn chế nổi bật của

kiểu chương trình này là nó tạo ra các sản phẩm khuôn mẫu theo một thiết kế có

sẵn, nó không quan tâm đến đặc điểm, nhu cầu phát triển và sự thích ứng của cá nhân trong khi giáo dục là cần phát huy tối đa tiềm năng của mỗi người (vốn rất khác nhau) để giúp họ phát triển, giáo dục phải phát hiện và bồi dưỡng tài năng,

và do vậy, đến thập niên 80, xuất hiện chương trình đào tạo tiếp cận nhân

văn (personal - based approach), trong đó người học thích học gì thì học, và

điều này hoàn toàn thỏa mãn nhu cầu tự do của cá nhân Mặc dù vậy, dạy học

tiếp cận nhân văn không thỏa mãn được nhu cầu của xã hội, và đó là lí do vì sao cách tiếp cận này chỉ tồn tại trong một thời gian rất ngắn, vì giáo dục không thể

chỉ thỏa mãn hoàn toàn mỗi cá nhân mà giáo dục phải có tính định hướng của toàn quốc gia

Bên cạnh những nhược điểm của cách tiếp cận MT, chúng ta không thể

phủ nhận những ưu điểm rất lớn của cách tiếp cận này, bằng chứng là nó đã và

vẫn là cách tiếp cận tạo nên sự phát triển giáo dục của nhiều quốc gia, nó cần được cải tiến chứ không phải loại bỏ

1.3.3 Chương trình đào tạo tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá trình - Cách ti ếp cận hiện nay

Chương trình đào tạo tiếp cận MT và chương trình đào tạo tiếp cận nhân văn đều có những điểm mạnh và những hạn chế riêng của mình Vậy tại sao lại không hình thành một chương trình đào tạo mới phát huy được những điểm

mạnh và loại bỏ những hạn chế của cả hai cách tiếp cận trên? Và từ đó chương

trình đào tạo tiếp cận phát triển (Development - based approach) ra đời và là

cách tiếp cận hiện nay

MT trong cách tiếp cận này, một mặt giáo dục nhằm thỏa mãn con người thông qua một số kỹ năng tự chọn, mặt khác giáo dục phải có phần bắt buộc được quy định để thỏa mãn nhu cầu của xã hội Như vậy, dạy học tiếp cận phát triển được xem như phương tiện giúp con người phát triển một cách toàn diện

và liên tục cả sau khi ra hoạt động thực tiễn Mục đích chung của cách tiếp cận này là dạy học phải làm sao cho sản phẩm đào tạo có thể đương đầu một cách

chủ động và sáng tạo với những đòi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể thích nghi và vươn lên trong một thế giới không ngừng phát triển Cách tiếp cận này quan tâm đến đặc điểm riêng của người học, giúp mỗi người có thể tìm thấy sự phù hợp của chương trình đào tạo với điều kiện, hoàn cảnh, năng lực và sở thích

cá nhân Theo Kelly thì cách tiếp cận này xem chương trình đào tạo là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển, giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời mà

nhờ đó mức độ làm chủ bản thân, mức độ làm chủ vận mệnh của họ được phát triển tối đa

Cách tiếp cận này chú trọng dạy người học cách học hơn là nội dung, bởi

vì trong thời đại khoa học-công nghệ, đặc biệt công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, con người ta không thể học tất cả những gì người ta cần cho cả tương lai trong quá trình đào tạo, vì vậy, chương trình đào tạo, dù luôn hạn hẹp cũng phải làm sao đào tạo ra những con người có thể đương đầu và thành công trước những đòi hỏi không ngừng đổi mới của nghề nghiệp Cái mà người ta mong muốn ở người học khi ấy không phải là những MT cụ thể được vạch sẩn

mà là cái gì đó độc đáo, sáng tạo, muôn hình muôn vẻ như chính sự đa dạng vốn

có của những người học Hay nói cách khác, MT ở đây là sau khi học xong người học phải biết vận dụng một cách sáng tạo, biết phát triển, mở rộng hiểu

biết, biết bổ sung, hoàn thiện hiểu biết của mình Một chương trình đào tạo như

thế cần được coi là một quá trình hay một chuỗi những hành động phải tiến hành sao cho có thể giúp người học phát huy tốt nhất các tố chất, tiềm năng cá nhân, điều đó tất yếu dẫn đến tính đa dạng của sản phẩm đào tạo Vấn đề đặt ra

là các MT của mô hình đào tạo như vậy là gì? Nó có giống các MT truyền

thống? Trong tiếng Anh người ta đưa ra thuật ngữ khác để phân biệt chúng:

Principles of procedure (nguyên lý c ủa quá trình) hay creative - expressive

objective (MT có ý nghĩa sáng tạo) [28], MT loại này không nói lên một chuẩn

mực mà người xây dựng chương trình đào tạo hướng tới Cách đánh giá người

học theo cách tiếp cận này không thể theo các chuẩn mực thông thường như tiếp

cận MT truyền thống mà phải bằng cách xem xét, phê phán để tìm ra cái độc đáo, cái có giá trị được hình thành ở người học Quá trình đào tạo như vậy chỉ cung cấp "nguyên liệu thô" cho những suy nghĩ sáng tạo (cũng như khi dạy nấu

ăn người ta không chỉ mong đợi người học nấu được các món ăn theo thực đơn

và hướng dẫn cho sẵn mà phải biết sáng tạo ra các món ăn độc đáo, riêng biệt mang dấu ấn sáng tạo cá nhân) Đó là sự đánh giá tính "giá trị" của sản phẩm

đào tạo, sự đánh giá quá trình, đánh giá sự sáng tạo của cá nhân và tất nhiên, nó khác hẳn sự đánh giá theo chuẩn mực định sẵn của các MT hành vi

Như trình bày ở trên, hiện nay chúng ta xây dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận hiện đại nhất - chương trình đào tạo tiếp cận phát triển

Nền tảng của cách tiếp cận này dựa trên cách tiếp cận MT (MT hành vi) và

tiếp cận nhân văn

Các l ĩnh vực cơ bản của mục riêu hành vi

Các MT Giáo dục - Đào tạo cơ bản được cụ thể hóa thành hệ thống các MT được sắp xếp một cách có thứ bậc

MT có nhiều vai trò quan trọng:

- Giúp người dạy cũng như nhà quản lý chỉ đạo và phát triển chương trình

đào tạo, qua đó trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà họ

cần có

- Giúp người học thấy rõ cái mà họ sẽ phải có khả năng thực hiện sau khóa

học hay môn học, đó cũng là kết quả mà nhà trường, khoa mong đợi họ thể hiện qua khả năng hành động

- Giúp cho c ả người dạy và người học tự đánh giá kết quả dạy và học và tự

điều chỉnh kịp thời

- Giúp cho c ả những người xây dựng chương trình đào tạo, người quản lý

và thực hiện chương trình đào tạo điều chỉnh các khâu của quá trình đào tạo ngày càng sát với MT đề ra và có cơ sở để phát triển chương trình đào tạo

hướng tới các MT dài hơn

MT hướng tới việc người học sau khi kết thúc một khóa học, một hay một

số môn học phải thể hiện khả năng hành động theo nghĩa rộng, đó là khả năng hành động trong các lĩnh vực nhận thức (chỉ hành động bên trong: hành động trí

tuệ), kỹ năng hành động (chỉ hành động bên ngoài: tay chân, ngôn ngữ, giao

tiếp, ) và thái độ, tình cảm (biểu hiện qua hành động)

Cách phân loại MT hành vi của nhóm Bloom cho đến nay vẫn được coi là cách phân loại thích hợp để đề ra MT Giáo dục

- M ục tiêu nhận thức (Cognitive): cho biết ta mong đợi những thay đổi gì

về mặt nhận thức, kiến thức ở người học (MT này liên quan đến khối óc, đến sự

biến đổi, phát triển của trí tuệ)

- MT kỹ năng (Psychomotor, skill): cho biết sau một khóa học người học

có thể làm được những công việc gì xét về khía cạnh thao tác bên ngoài (nó liên

quan đến tay chân)

- MT thái độ (Atitude): cho biết những thái độ, tình cảm nào sẽ được hình

thành ở người học sau khóa học thể hiện qua giao tiếp, hành vi, ứng xử (nó liên

quan đến trái tim)

(Có những khả năng, kỹ năng là sự phối hợp kết quả giáo dục ở cả 3 lĩnh

vực như khả năng giao tiếp, hợp tác, tổ chức, hiện nay đang là MT chung của

bất cứ chương trình đào tạo ĐH-CĐ nào)

Để viết các MT ở mức này người ta thường dùng các động từ như: mô tả,

phát bi ểu, viết (lại), kể tên, liệt kê,

(Bi ết là trình độ nhận thức thấp nhất thể hiện ở mức độ có thể thông báo lại

thông tin đã được tiếp xúc bằng cách nào đó, đây là mức chuyển tiếp giữa thông tin và kiến thức)

* Trình độ 2: Hiểu (Coprehention)

MT ở trình độ này không chỉ yêu cầu nhớ mà còn phải hiểu thấu đáo sự

kiện, sự việc, khái niệm, định luật, phải giải thích, phải lý giải, đưa ra được các

ví dụ minh họa, phải phân biệt được, phải nhận biết được kiến thức khi trình bày

nó dưới các dạng, các cách phát biểu khác nhau,

Để viết các MT ở trình độ này thường hay dùng các động từ như: giải

thích, minh h ọa, chỉ ra, phân biệt, so sánh, dự đoán,

(Không phải các kiến thức ở trình độ biết đều cần nâng lên mức độ hiểu

Rất nhiều kiến thức người học sau này chỉ cần biết tìm kiếm nó khi cần thiết mà không cần phải nhớ)

* Trình độ 3: Áp dụng (Aplication)

MT ở trình độ này yêu cầu người học không chỉ hiểu mà còn phải áp dụng được kiến thức đã hiểu để giải quyết các vấn đề nhỏ, các bài tập vận dụng, diễn

tả được các sự kiện, hiện tượng bằng ngôn ngữ riêng của mình

Không phải tất cả kiến thức ở trình độ hiểu đề có thể và cần phải nâng lên trình độ áp dụng Kiến thức ở trình độ này thể hiện tính công cụ, người học có

thể dùng kiến thức để nhận thức và tư duy Đó thường là những kiến thức người

học cần lưu giữ

Để viết các MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: vận dụng, áp

d ụng, tính, tìm, ra, xử lý, giải thích, phát triển,

* Trình độ 4: Phân tích (Analysis)

Khi kiến thức đạt đến trình độ này người học phải có khả năng phân tích,

xử lý vấn đề, biết chia vấn đề thành các bộ phận cấu thành và phân biệt được chúng, nhận biết được các thuộc tính của chúng

Để viết các MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: phân tích,

phân bi ệt, phân cấp, phân hạng,

giải quyết vấn đề phức tạp sau khi phân tích chúng

Để viết MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: tóm tắt, đưa ra

k ết luận, thiết kế, xây dựng, giải quyết, hình thành nên,

* Trình độ 6: Đánh giá (Evaluation)

Đây là bậc cao nhất MT ở trình độ này đòi hỏi người học biết phê phán, đánh giá được cái đúng, cái sai, mà để làm được điều này người học phải xác định được kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để phân tích, tổng hợp sự

kiện, sự việc, bài toán, đưa ra nhận định, phê phán, đánh giá một cách chuẩn xác

Để viết các MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: Đánh giá,

quy ết định, phán xét, dự đoán, chọn lọc, sosánh,

Hiện nay khi vận dụng phân loại Bloom vào các trường hợp cụ thể người

ta hoặc rút gọn thành ít mức độ hơn hoặc ngược lại chia ra chi tiết hơn

2 M ục tiêu kỹ năng (Psychomotor, Skills)

Kỹ năng thể hiện ở mức độ thực hiện các hành động về các yếu tố: tốc độ

thực hiện hành động, mức độ mệt mỏi (mức độ gắng sức), mức độ chính xác

của hành động, mức độ thành thạo khi thực hiện hành động

Các nhà tâm lý chia kỹ năng thành 5 mức độ thành thạo như sau:

- B ắt chước: Quan sát và cố gắng lặp lại hành động

- Thao tác: Hoàn thành hành động theo chỉ dẫn

- Chu ẩn hóa: Lặp lại hành động chính xác, nhịp nhàng, chắc chắn, độc lập

không cần hướng dẫn (thành thạo)

- Ph ối hợp: Phối hợp nhiều kỹ năng theo một trình tự ổn định, nhịp nhàng,

trong một hoạt động có mục đích

- T ự động hóa: Hoàn thành nhanh, nhẹ nhàng, ít mệt mỏi, chính xác, và tự

nhiên hành động

Mức độ thành thạo của kỹ năng quyết định sự bền vững của nó, kỹ năng có

mức độ thành thạo càng cao thì càng bền vững Mức độ thành thạo của kỹ năng tăng dần theo các hoạt động học tập, rèn luyện Kỹ năng là sản phẩm của quá trình rèn luyện có ý thức lâu dài và bền bỉ

3 M ục tiêu thái độ (Atitude, behaviour)

Thể hiện các quan điểm mang tính triết lý về thái độ ứng xử của con người đối với con người, đối với thế giới (tự nhiên, xã hội) xung quanh, đối với nghề nghiệp và với các hành vi của chính mình mà một chương trình đào tạo mong

muốn sẽ thay đổi, hình thành, phát huy ở người học Có hai loại thái độ: thái độ không quan sát được (cảm nhận, giá trị, lòng tin, động cơ) và thái độ quan sát được (hành vi cá nhân, ngoại hình, thói quen, phong cách, cách cư xử)

Chương trình đào tạo thường biểu thị quan điểm thái độ Một chương trình

học có MT thái độ sẽ:

- Giúp xác định rõ thái độ cụ thể cần phải thay đổi hay hình thành

- Giúp tăng cường sự giao tiếp, trao đổi trong nội bộ trường, khoa, giữa các nhà trường, các khoa,

- Chỉ dẫn các hoạt động trên lớp học

- Cung cấp các cơ sở có ý nghĩa cho việc đánh giá

Càng ngày các MT về thái độ càng trở thành mối quan tâm lớn không

những của các nhà phát triển chương trình học mà cả xã hội và cá nhân người

học

Một trong nhiều lĩnh vực của MT thái độ rất quan trọng của con người trong thời đại ngày nay là phẩm chất nhân văn, nó có thể được chia thành 3

mức độ:

- Kh ả năng hợp tác: sẵn sàng cùng chia xẻ và thực hiện các MT hoặc

nhiệm vụ được giao với đồng nghiệp bạn bè

- Kh ả năng thuyết phục: Thuyết phục được những người cùng thực hiện

nhiệm vụ chấp nhận các ý tưởng, kế hoạch, dự kiến của mình để cùng thực hiện nhiệm vụ được giao với đồng nghiệp bạn bè

- Khả năng quản lý: Khả năng tổ chức, điều phối sự vận hành của một tổ

chức để thực hiện MT đề ra

MT giáo dục về mặt đạo đức, lý tưởng là một phần của MT thái độ, là sự

cụ thể hóa mục đích giáo dục đạo đức, lý tưởng của giáo dục nói chung, thể

hiện sự khác nhau cơ bản của các thể chế chính trị Ví dụ:

Trong Luật giáo dục của Việt Nam nêu rõ: Hình thành lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội,

Trong chiến lược phát triển giáo dục đến 2010: Xây dựng con người và thế

hệ thiết tha với độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; có ý chí kiên cường xây

dựng và bảo vệ tổ quốc; giữ gìn, phát huy bản sắc văn hoa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại,

Các bộ phận cấu thành một mục tiêu hành vi

MT cụ thể không những chỉ dẫn cho người dạy và người học biết phải học cái gì, dạy và học thế nào (chỉ đạo việc lựa chọn phương pháp dạy và học) và đánh giá như thế nào mà còn chỉ rõ mức độ kiến thức, kỹ năng hay thái độ cần hoàn thiện trong khuôn khổ một môn học hay khóa học Vì thế mỗi MT hành vi

cần được diễn đạt một cách rõ ràng, chính xác và càng cụ thể càng tốt các thông tin cần thiết cho việc thực hiện nó

Theo Wenhing (1993) và một số tác giả, thì một MT (ở lĩnh vực nào cũng

vậy) có 3 bộ phận cấu thành (hay chứa đựng 3 thông tin) sau:

- Các điều kiện: Mô tả các tình huống (các việc, sự việc), các giới hạn, các

nguyên, vật liệu, các công cụ, thiết bị được cung cấp hay giới thiệu mà nhờ chúng một hành vi nào đó có thể thực hiện trong hoàn cảnh nào

- Các việc cần thực hiện: Cho biết hành vi có thể quan sát được mà người

học là như thế nào để chứng tỏ đạt được yêu cầu đặt ra

- M ức độ chuẩn xác: Mô tả mức độ hoàn thiện cao hay thấp, chính xác tới

mức nào của công việc mà người học cần đạt tới

Chương II: NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÁCH THỨC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ

THUẬT-CÔNG NGHỆ

Chúng ta đều biết rằng bất kì chương trình môn học nào cũng được bắt đầu

bằng việc xác định MT MT môn học chỉ ra những mong muốn, yêu cầu mà người học phải đạt được sau khi học xong môn học, nó có tính chất định hướng cho việc dạy và việc học Môn VLĐC không nằm ngoài quy luật đó Muốn tìm

hiểu thực trạng MT môn VLĐC ở các trường CĐ khối KT-CN chúng tôi đi tìm

hiểu xem MT môn VLĐC được xây dựng bởi những chủ thể nào? được xây

dựng từ khi nào? được xây dựng dựa trên cơ sở nào? và nội dung của MT ấy là gì?

* M ục tiêu môn VLĐC được xây dựng bởi những chủ thể nào?

MT môn học được thể hiện trong đề cương chi tiết (ĐCCT) của môn học

đó Vì vậy để tìm hiểu về MT môn học chúng ta cần khảo sát trực tiếp ĐCCT

Phỏng vấn một số GV dạy VLĐC ở các trường mà chúng tôi khảo sát, chúng tôi được biết quá trình xây dựng ĐCCT được tiến hành như sau: Thông

thường người trưởng bộ môn sẽ xây dựng ĐCCT cho môn học, sau đó ĐCCT được phân bổ tới từng GV đồng môn để mọi người xem xét, bổ sung hoặc chỉnh

sửa Khi cả tổ đã thống nhất thì ĐCCT được chấp nhận và nó chính thức được

sử dụng cho quá trình dạy học

* M ục tiêu môn VLĐC được xây dựng khi nào?

Với những ĐCCT chúng tôi thu thập được thì nói chung những ĐCCT mới

nhất này được xây dựng gần đây, từ năm 2002 đến năm 2005 Cụ thể, có 2

trường xây dựng ĐCCT năm 2002, có 2 trường xây dựng ĐCCT năm 2003, có

4 trường xây dựng ĐCCT năm 2004, và có 2 trường xây dựng ĐCCT năm

2005 Tuy vậy, chúng tôi cũng thu thập cả những ĐCCT trước đó của một số trường trong những trường trên để tiện cho việc nghiên cứu

* M ục tiêu môn VLĐC được xây dựng dựa trên cơ sở nào?

Về hình thức thì ĐCCT đã được cả tổ bộ môn thông qua và nhất trí, nhưng trên thực tế, nhìn chung đa số các GV đồng môn đồng ý với ĐCCT đã xây dựng ban đầu mà ít có sự bổ sung hay chỉnh sửa nào đáng kể Nếu cần một sự trao đổi

thực sự thì đó chỉ là sự thảo luận về nội dung kiến thức, chứ hoàn toàn không đề

cập đến việc xác định MT như thế nào, cách thực hiện cụ thể từng MT ấy ra sao,

cứ như đó là chuyện ngoài lề, dĩ nhiên, là điều không cần để ý và bàn cãi nữa Khi tiếp xúc với người xây dựng ĐCCT để tìm hiểu về cơ sở của việc xây dựng ĐCCT, chúng tôi được biết rằng việc xây dựng ĐCCT mới này chủ yếu dựa trên ĐCCT đã sử dụng trước đó, cùng lắm cũng chỉ mới có được một sự tham khảo

từ vài trường khác Những thay đổi chỉ mang tính hình thức hoặc chỉ là sự thêm

bớt nội dung, thời lượng cho phù hợp với chương trình mới nếu có (ở một số trường thay đổi thời lượng dành cho môn học)

* N ội dung của mục tiêu môn VLĐC là gì?

Với 10 ĐCCT trong tay, chúng tôi liệt kê được 10 phần mục tiêu môn học được trình bày hết sức ngắn gọn Trong đó, những nội dung được đề cập đến như sau:

Trường số 1 Làm cho SV các chuyên ngành kĩ thuật nắm được các kiến

thức cơ bản về lĩnh vực cơ, nhiệt, điện, từ, thuyết tương đối, cơ lượng tử, nguyên tử và hạt nhân nguyên tử

Trường số2: Giúp SV nắm được kiến thức cơ bản của chương trình VLĐC

để nâng cao nhận thức về sự vận động của vật chất, làm nền tảng cơ bản tiếp thu

tốt kiến thức các chuyên ngành kĩ thuật Yêu cầu SV nắm vững các kiến thức

vật lý cơ bản của chương trình để có thể vận dụng tốt vào thực tiễn và làm cơ sở

học tốt các kiến thức chuyên ngành

Trường số3: Chia MT thành MT chung và MT cụ thể:

- MT chung: Nhằm cung cấp cho SV những kiến thức cơ bản của cơ học, nhiệt học, điện học và vật lý lượng tử làm cơ sở cần thiết tiếp thu các môn học ở

kỹ thuật cơ sở và các chuyên ngành kỹ thuật khác

- MT cụ thể: Hiểu và nắm vững các khái niệm cơ bản, các định lí về Vật lý nói chung, giải thích được các hiện tượng vật lý liên quan trong đời sống và trong kỹ thuật

Trường số 4: MT của VLĐC 1 (cơ, nhiệt): SV nắm vững các định luật

Newton, các định luật bảo toàn, các quy luật về chuyển động của chất lỏng và các nguyên lý nhiệt động lực học Biết vận dụng các định luật trên để xác định chuyển động của chất điểm, của vật rắn, của chất lỏng, xác định các đại lượng đặc trứng cho trạng thái của chất khí bằng cách khảo sát quá trình biến đổi năng lượng của chất khí

MT của VLĐC 2 (điện từ): SV nắm vững các định luật về tương tác điện, tương tác từ, chuyển động của hạt trong điện trường và từ trường, mối liên hệ trong điện trường và từ trường biến thiên, sự hình thành sóng điện từ, định nghĩa và các tính chất của sóng điện từ đơn sắc Biết vận dụng các định luật về tương tác điện từ, các định lý về điện trường và từ trường để xác định lực điện,

lực từ và các đại lượng đặc trưng cho điện trường và từ trường Khảo sát chuyển động của hạt điện trong điện trường và từ trường

Trường số5:

- Cung cấp cho SV một cách tương đối có hệ thống, có chọn lọc những

kiến thức cơ bản của môn VLĐC

- Trang bị kiến thức căn bản giúp SV tiếp thu các môn học khác Đồng thời

nắm bắt được các pp nghiên cứu khoa học

Trường số 6:

- SV phải hiểu được các khái niệm, các định luật, các thuyết, các hiện

tượng và quá trình vật lý

- SV phải biết vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo những kiến thức vật

lý để giải thích các ứng dụng thực tiễn và giải được các bài toán vật lý cơ bản

- SV phải có tính chủ động và độc lập trong quá trình học vật lý

Trường số 7:

Phân chia MT môn học theo mục đích và yêu cầu

- Mục đích: Môn Vật lý nhằm cung cấp cho SV các kiến thức cơ bản, trọng tâm của môn cơ sở, chuyên ngành có liên quan, đồng thời mở rộng thêm sự hiểu

biết của SV về các hiện tượng vật lý, vận dụng vào thực tiễn cuộc sống Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng cho SV

- Yêu cầu: Đây là một môn lý thuyết có thực hành Sau khi học xong, SV

phải nắm được:

+ Các kiến thức cơ bản: Các khái niệm vật lý, các định luật, các thuyết vật

lý, các hiện tượng vật lý về các phần: cơ, nhiệt, điện, dao động

+ Biết vận dụng vào các phần kiến thức có liên quan của các môn cơ sở, chuyên ngành

+ Biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống để giải thích các hiện tượng vật lý

xảy ra nhằm nâng cao sự hiểu biết

+ Biết thao tác thực hành, có được sự cẩn thận, khéo léo trong hoạt động khoa học và kỹ thuật

- Thông qua thí nghiệm thực hành, rèn luyện cho SV tinh thần làm việc độc lập và hợp tác theo nhóm; tác phong làm việc khoa học

- Bồi dưỡng cho SV một thế giới quan duy vật biện chứng độc lập, sáng

tạo và phát triển tư duy

Trường số 10:

- Trang bị kiến thức các phần cơ, nhiệt, điện-từ, quang, thuyết tương đối,

cơ lượng tử, vật lý nguyên tử và hạt nhân

- Rèn luyện các kỹ năng cần thiết

- Giáo dục thế giới quan duy vật biện chứng, nhân sinh quan cộng sản chủ nghĩa

Với thực trạng việc xác định mục tiêu môn học như trên chúng ta có thể rút

ra những nhận xét sau:

- V ề chủ thể: Như vậy, đã chẳng có một tổ vật lý nào ngồi lại với nhau để

cùng bàn bạc xem MT môn VLĐC là gì, tại sao lại phải là MT ấy, và quan trọng hơn cả là việc thực thi cụ thể từng vấn đề trong MT ấy bằng cách nào, ở chỗ nào, và đến mức độ nào Nếu có sự bàn bạc trong tổ thì chỉ là sự thảo luận về

nội dung kiến thức, chứ hoàn toàn không đề cập đến việc xác định MT

Rõ ràng, vấn đề xác định ĐCCT mà trong đó có MT môn học không thể

chỉ do một vài người xây dựng, mà nó cần phải có sự hợp tác làm việc của cả tổ

vật lý Ngoài ra, một vai trò quan trọng của môn VLĐC là làm cơ sở giúp SV

tiếp thu tốt kiến thức chuyên ngành, do vậy việc xây dựng ĐCCT cũng không

thể thiếu sự xem xét và đóng góp ý kiến từ phía GV của các ngành, ban và hội đồng thẩm định có chuyên môn Cuối cùng, muốn xây dựng một MT đúng và

tốt, cần phải thông qua hội thảo khoa học một cách có chất lượng

- Về tính thực tiễn: Nội dung của MT môn VLĐC rất chung chung, mơ

hồ, và chủ yếu quy định phải dạy cái gì Một MT như vậy thì tác dụng định hướng bị hạn chế và khó có thể đánh giá kết quả đạt được Việc xây dựng MT môn học đã không được quan tâm đúng mức, dường như MT nêu ra chỉ như để cho có, cho đầy đủ các mục cần phải có theo quy định mà thôi, nội dung MT như thế rất khó để có được một sự chi phối cần thiết và chặt chẽ cho việc biên

soạn nội dung, lựa chọn pp và cách thức KTĐG

MT là cái đích cho hoạt động hướng tới, MT càng rõ ràng và cụ thể bao nhiêu, thì việc định hướng cho hoạt động thực tiễn càng dễ dàng và chính xác

bấy nhiêu Trong khi xu thế chung ngày càng coi trọng MT chương trình, MT môn học và đang ngày càng hướng tới những MT đáp ứng tốt hơn nhu cầu người học, yêu cầu của xã hội đối với chất lượng nguồn nhân lực thì MT môn

học nói riêng và MT chương trình nói chung của các trường CĐ khối KT-CN

vẫn được xác lập theo cách tiếp cận nội dung - cách tiếp cận lạc hậu nhất trong

lịch sử phát triển giáo dục trên thế giới Không những thế, MT vẫn chỉ xoay quanh những nội dung cũ, thiếu tính cập nhật và hiện đại MT có nội dung chung chung đã gây khó khăn cho việc thực thi MT ấy, và do vậy, khó dẫn tới

sự thành công

- Về tính khoa học: Việc xây dựng MT môn học hoàn toàn không dựa trên

một cơ sở khoa học nào mang tính thuyết phục, vì thực tế việc xây dựng ĐCCT

mới lại chủ yếu dựa trên ĐCCT đã sử dụng trước đó Nếu như có đi tìm hiểu

tiếp ĐCCT cũ đã sử dụng trước đó được xây dựng như thế nào thì câu trả lời

chắc ai cũng đã rõ Như vậy, về thực chất đây chỉ là mới về hình thức, là làm

mới cho cái cũ, còn cái mới về bản chất thì lại vẫn như cũ MT môn học nhìn chung được xác lập theo một chu trình ngược: người ta xuất phát từ nội dung để xác lập MT, vì vậy MT hoàn toàn lệ thuộc vào cách tiếp cận nội dung, trong khi đúng ra MT mang tính chiến lược, là cái được hoạch định trước, từ đó mới xác

lập các thành tố còn lại như nội dung, PPDH, cách thức KTĐG,

Chính vì không có cơ sở khoa học trong việc xây dựng MT môn học, đã

dẫn đến một thực tế ngay trước mắt, đó là chủ yếu các MT chỉ đề cập đến việc trang bị kiến thức cho SV mà ít quan tâm đến những lĩnh vực khác, như kỹ năg

và thái độ Có đến 50% MT không đả động gì đến các phương diện khác, chỉ có 50% MT chú ý đến việc rèn kỹ năng cho SV, và chỉ có 30% MT chú ý đến việc

bồi dưỡng cho SV về thế giới quan duy vật biện chứng - một ưu thế lớn của môn vật lý

Muốn có một chương trình học của môn VLĐC đúng và tốt thì phải xây

dựng nó một cách khoa học bắt đầu từ việc xác định MT môn học Ấy vậy mà, theo kết quả khảo sát chúng ta thấy rằng việc xác định MT môn học đã không được quan tâm và coi trọng đúng mức ở mọi khâu, từ thành phần chủ thể xây

dựng MT, cơ sở để xây dựng MT, cho đến nội dung của chính MT ấy

Thực trạng việc thực thi MT trong dạy học môn VLĐC ở một số trường CĐ khối KT-CN

Ở trên chúng ta đã hiếu thực trạng việc xác định MT môn VLĐC ở các trường CĐ khối KT-CN Việc xác định MT môn học là quan trọng, nhưng quan

trọng không kém là việc thực thi MT ấy trong dạy học môn VLĐC ở một số trường chúng tôi khảo sát hiện nay như thế nào

Chúng ta đi tìm hiểu vấn đề này thông qua chính người GV giảng dạy môn VLĐC

Thông qua phiếu thăm dò với câu hỏi số 9: "Theo Quý Thầy (Cô), mục tiêu

c ủa môn VLĐC cần quan tâm đến những phương diện nào ngoài phương diện trang b ị kiến thức cho sinh viên?" Kết quả chúng tôi thu được như sau:

- V ề phương diện kỹ năng: Có 15/32 phiếu (chiếm 50%) ghi

Mặc dù trong các phiếu có ghi phương diện kỹ năng thì chủ yếu chỉ là các

kỹ năng quen thuộc như kỹ năng tính toán, phân tích, thực hành, chứ ít phiếu đề

cập đến các kỹ năng tư duy bậc cao như tổng hợp, đánh giá, kỹ năng đặt vấn đề

và giải quyết vấn đề, kỹ năng phê phán, rèn năng lực sáng tạo,

- V ề phương diện thái độ: Có 12/32 phiếu (chiếm 37,5%) ghi

Từ các phiếu trả lời, chúng tôi có được nhận xét thú vị rằng trong 12 phiếu

có đề cập đến phương diện thái độ, thì cả 12 phiếu đó cũng ghi được phương

diện kỹ năng, và các câu trả lời cho các câu hỏi khác cũng đầy đủ hơn những phiếu còn lại

Ngoài những phiếu có ghi được một trong hai, hoặc cả hai phương diện trên thì những phiếu còn lại rơi vào các trường hợp sau:

+ Có 4/32 phiếu (chiếm 12,5%) không ghi chữ nào cho câu trả lời của câu

hỏi số 9 Khi chúng ta nhận được những phiếu không có câu trả lời, chúng ta sẽ

phải suy nghĩ tới ba tình huống: thứ nhất, người trả lời không hiểu câu hỏi nên không trả lời; thứ hai, người trả lời hiểu câu hỏi nhưng không biết trả lời; thứ

ba, người trả lời không thích trả lời vì một lí do nào đó

Để suy xét cho tình huống thứ nhất, chúng ta hãy nhìn lại nội dung câu hỏi Chúng ta thấy câu hỏi đúng ngữ pháp, rất ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu

Người trả lời có thể ở tình huống thứ ba được không? Ở đây, vì phiếu thăm

dò có nhiều câu hỏi về những lĩnh vực khác nhau Nếu vì một lí do nào đó mà người GV không thích trả lời thì họ sẽ không trả lời cho cả phiếu chứ không riêng gì một câu hỏi nào đó Thực tế, ở 4 phiếu này chúng tôi thấy vẫn có những câu trả lời cho những câu hỏi khác, thậm chí còn nhận được sự đóng góp ý kiến

rất chân thành từ Quý Thầy(Cô)

Như vậy, chúng ta có thể kết luận rằng việc bỏ trống câu trả lời cho câu hỏi

số 9 cũng đồng nghĩa với việc những GV đó chưa rõ trang bị cho SV những gì khác ngoài việc trang bị kiến thức

Một thực tế về việc thực thi MT môn học như trên đã có nhiều điều để chúng ta phải suy nghĩ

Thứ nhất, có 12,5% GV bỏ trống câu hỏi số 9, và có 31,25% GV trả lời

không hoàn toàn đúng nội dung câu hỏi này Một điều khiến chúng tôi rất ngạc nhiên là: Ở câu hỏi số 8 "Theo Quý Thầy(Cô), những lợi thế của môn VLĐC là giáo dục được điều gì, rèn luyện được điều gì cho sinh viên?" thì kết qủa trả lời

của các Quý Thầy(Cô) lại khá đẩy đủ , vậy mà, với câu hỏi số 9 thì lại chỉ có số

ít người ghi đúng Có những phiếu ở câu số 8 ghi rất tốt nhưng đến câu số 9 thì

Một thực tế "thật khó hiểu" nhưng lại rất dễ hiểu Ở phần trên, chúng ta đã

biết rằng MT môn học không phải là vấn đề mà các Thầy(Cô) cần quan tâm, cần bàn bạc Các Thầy(Cô) chỉ quan tâm xem mình dạy kiến thức nào mà thôi Chính vì thế chỉ lờ mờ nhận ra một số lợi thế của môn VLĐC, nhưng đến khi trả

lời câu hỏi số 9 thì sự trống rỗng, mơ hồ về MT đã rõ ràng

Th ứ ba, giữa nội dung MT môn học của một trường nào đó với sự quan

tâm của các GV trong trường đó về MT môn học ấy đã không có một mối quan

hệ chặt chẽ nào Bằng chứng là, có những trường mà nội dung về MT môn học khá đầy đủ và rõ ràng, nhưng câu trả lời của những GV của trường đó lại rất

yếu, và đôi khi ngược lại Qua đây càng cho chúng ta thấy rõ hơn về tính hình

thức của việc xác định MT môn học cũng như chính nội dung của nó

Một nhà giáo dục đã nói rằng: "Chúng ta không thể dạy cho người khác cái

mà chúng ta không có" Do vậy, không phải ai khác mà chính những người GV

phải nắm chắc và luôn bám sát MT môn học Không có mũi tên nào bay tới

hồng tâm khi mà MT còn đang lờ mờ Thiết nghĩ điều trước tiên người GV cần tìm hiểu đó là MT môn học là gì, và làm thế nào để đạt được MT ấy?

đại cương

2.2.1 Th ực trạng về nội dung dạy học

- Nội dung dạy học được phản ánh trong ĐCCT, và được cụ thể trong giáo trình dạy học Có 8/10 trường (chiếm 80%) mà chúng tôi khảo sát đã có giáo trình riêng, nhìn chung đa số giáo trình được trình bày rõ ràng, đẹp, và khá đầy

đủ, nhưng vẫn còn vài giáo trình thường mắc một trong những khuyết điểm sau:

+ V ề cấu trúc: cấu trúc trong giáo trình của vài trường còn thiếu tính khoa

học, thể hiện ở việc thiếu những yếu tố cần thiết trong giáo trình, chẳng hạn như: chưa có hệ thống câu hỏi lí thuyết, bài tập, thiếu phần tài liệu tham khảo,

+ V ề nội dung: Nội dung của giáo trình còn nghèo nàn, lạc hậu, ít đưa vào

giáo trình những ví dụ và ứng dụng thực tế, hiện đại, cập nhật, một vài giáo trình còn trình bày ở dạng các bài giảng rời rạc, còn nhiều lỗi cả về nội dung lẫn hình thức

+ V ề tính hệ thống:

* H ệ thống nội dung kiến thức: Một số trường có giáo trình phân chia một

vài chương, mục khác nhau, kéo theo cách tiếp cận kiến thức phần đó cũng khác nhau Nhưng nhìn chung, về cơ bản, đa số các giáo trình có nội dung và được trình bày giống như tài liệu VLĐC dành cho các trường đại học khối KT-CN,

do tác giả Lương Duyên Bình chủ biên, của Nxb Giáo dục, và chủ yếu dựa theo cách tiếp cận kiến thức của giáo trình VLĐC của Liên Xô cũ

* H ệ thống câu hỏi, bài tập: Hệ thống những câu hỏi và bài tập trong quá

trình dạy học là phần không thể thiếu, vì nó đóng vai trò rất quan trọng trong

việc rèn các kỹ năng cho người học Thế nhưng, một điều dễ thấy là, nhìn chung giáo trình VLĐC của các trường chủ yếu chỉ đưa ra bài tập, mà chưa chú ý đến

mảng câu hỏi nhằm giải thích hiện tượng, hay những câu hỏi mang tính vấn đề Trong khi đó, ở hệ thống bài tập, có nhiều ý kiến từ các GV dạy VLĐC cho

rằng: hệ thống bài tập của chương trình hiện tại vừa thừa lại vừa thiếu Rất thừa

những bài toán mà dường như chỉ nhằm nâng cao khả năng tính toán (mà lẽ ra

kỹ năng này chủ yếu thuộc về môn toán), nhưng lại rất thiếu những bài toán để

sv có thể phát huy được tư duy và sáng tạo - một yếu tố mà chúng ta đang đặc

biệt quan tâm.về mảng bài tập có một nghiên cứu gần đây của giáo sư và phó giáo sư đại học Penn State (Mỹ) đáng để chúng ta quan tâm, đó là hai ông chỉ ra

rằng, bài tập quá nhiều phản tác dụng đối với kết quả học tập Gánh nặng bài tập làm giảm chất lượng dạy và làm tăng sự khác biệt trong học tập của học sinh

- Có đến 9/10 trường (chiếm 90%), không đưa ra MT từng phần, từng chương, từng bài, không đưa ra hướng chỉ đạo về cách thức thực hiện của giáo trình Các GV chỉ có chung một cuốn giáo trình, còn PPDH thì mạnh ai nấy

dạy, hay nói một cách thiếu tế nhị hơn là "mỏ nhà ai, người đó đào", trong giáo

trình không đề cập đến yếu tố pp dạy của thầy cũng như pp học của trò

- Có 1/10 trường (chiếm 10%) đưa ra MT từng phần, từng chương, nhưng

lại cũng ở dạng chung chung, và chủ yếu đề cập đến kiến thức mà SV cần đạt được (xin xem phụ lục trang )

- Mỗi trường CĐ khối KT-CN thường gồm nhiều khoa Mặc dù đều thuộc

khối kĩ thuật hay công nghệ, nhưng rõ ràng các khoa khác nhau phải có những đặc thù khác nhau về nội dung và kiến thức chuyên ngành Chẳng hạn ngành cơ khí và ngành điện công nghiệp thì cần đi sâu vào phần cơ và phần điện, ngành hóa nhuộm lại cần đi sâu vào phần nhiệt, hạt nhân, Nhưng trên thực tế, ở tất

cả những trường mà chúng tôi khảo sát thì mọi SV đều học chung một giáo trình, bất kể đó là SV thuộc chuyên ngành nào

Với câu hỏi: "Theo Quý Thầy(Cô), có nên soạn giáo trình VLĐC khác

nhau cho các ngành h ọc rất khác nhau hay không?", thì có 29/32 phiếu (chiếm

90,63%) đồng ý vơi ý kiến là nên soạn

Như vậy, hầu hết các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy môn VLĐC tại các trường CĐ khối KT-CN mà chúng tôi khảo sát đều thấy rằng việc soạn giáo trình VLĐC khác nhau cho các ngành học rất khác nhau là nên làm Nhưng rõ ràng, đây là công việc đầy khó khăn vất vả, nó đòi hỏi một sự đầu tư cật lực về công sức mà trong đó yêu cầu sự hợp tác cao độ giữa GV dạy môn VLĐC với

GV dạy các môn chuyên ngành, tạo nên một hệ thống kiến thức liên kết chặt

chẽ, hoàn chỉnh, tránh tình trạng chồng chéo hay "dẫm chân nhau" giữa các môn

học

- Nói về mảng thí nghiệm ở môn VLĐC Một điều đã quá rõ ràng, rằng Vật

lý học là khoa học thực nghiệm, và một ưu thế lớn của môn Vật lý là có thể dùng thí nghiệm biểu diễn trực quan, minh họa cho bài học, là rèn luyện kỹ năng thực hành cho người học, v.v

Có nhiều loại thí nghiệm vật lý như: loại thí nghiệm mang tính chất những thí nghiệm nghiên cứu, gắn chặt với nội dung học, nhằm xây dựng các khái

niệm, nguyên lý vật lý, khắc phục sự ngộ nhận, hiểu sai; loại thí nghiệm nhằm

kiểm tra nội dung vừa học (trực tiếp hoặc thông qua kiểm tra hệ quả); loại thí nghiệm dễ thực hiện với những dụng cụ đơn giản, nhằm kích thích sự tìm tòi sáng tạo thông qua việc tự thiết kế sơ đồ thí nghiệm; v.v

Nhìn lại những bài thí nghiệm của chương trình VLĐC ở các trường CĐ

hiện nay, chúng ta thấy có những điều chưa hợp lý như sau:

Th ứ nhất, có tới 70% các bài thí nghiệm hoàn toàn chỉ sử dụng những kiến

thức phổ thông mà không cần tới trình độ của một SV cao đẳng Đặc biệt có nhiều kiến thức mà lên cao đẳng SV không hề học lại, nay họ làm thí nghiệm

Phải chăng ở phổ thông họ mới học lý thuyết mà chưa có cơ hội làm thí nghiệm nên lên CĐ họ mới làm thí nghiệm? Không những thế phần thí nghiệm thường

là một phần học riêng, tách biệt với phần lý thuyết Qua đây chúng ta thấy rõ tính lý thuyết của khẩu hiệu "học đi đôi với hành"

Th ứ hai, đa số nội dung của những bài thí nghiệm đều đã được giáo trình

thí nghiệm VLĐC trình bày cụ thể các bước tiến hành thí nghiệm, SV chỉ việc làm theo các bước như chỉ dẫn Như vậy, ở mảng thí nghiệm VLĐC đã thiếu

hẳn một phần nội dung quan trọng mang tính kích thích khả năng sáng tạo cao,

đó là người học tự suy nghĩ để tìm ra các phương án làm thí nghiệm, và trong

chừng mực cũng như điều kiện của dụng cụ thí nghiệm có được, người học

chọn lựa một phương án phù hợp nhất

Thứ ba, nếu nói dụng cụ thí nghiệm môn VLĐC ở các trường CĐKT là

nghèo nàn, cũ kỹ là không hoàn toàn chính xác, bởi vì có những trường đã đầu

tư rất lớn cho những dụng cụ thí nghiệm này với những máy móc hiện đại trên

thị trường hiện nay, nhưng đôi khi tính hiện đại không đi đôi với sự chính xác cao Dẫn đến vẫn còn một số bài thí nghiệm mà độ sai số của dụng cụ đo là rất

lớn Điều này làm mất đi phần nào ý nghĩa của việc tính sai số trong thí nghiệm, khiến các SV nản lòng và mất đi sự hứng thú, niềm tin vào thí nghiệm

Với ba yếu tố nêu trên và thực tế đã chứng minh rằng số bài thí nghiệm VLĐC thực sự gây húng thú cho SV là ít ỏi, chúng ta vẫn còn tham về số lượng

mà chưa đầu tư thực sự về chất lượng Thí nghiệm VLĐC là lĩnh vực không thể thiếu khi học môn VLĐC, nhưng thiết nghĩ nếu chỉ làm những bài thí nghiệm rơi vào những tình trạng nêu trên, thì vẫn còn một khoảng trống rất lớn giữa kết

quả mà những bài thí nghiệm này mang lại với hiệu quả to lớn thực sự của yếu

tố thực nghiệm trong dạy và học vật lý

Như vậy, chúng ta cần xác định lại MT của thí nghiệm VLĐC là gì, để từ

đó xây dựng nội dung, phương án, và dụng cụ thí nghiệm sát thực hơn Sử dụng

những dụng cụ thí nghiệm đắt tiền và hiệu quả của việc làm thí nghiệm không

phải bao giờ cũng song hành với nhau

Từ sự phân tích nội dung kiến thức trong giáo trình VLĐC ở các trường

CĐ khối KT-CN hiện nay, chúng ta thấy rằng nội dung chủ yếu chỉ nhằm

m ục đích trang bị kiến thức cho người học mà thôi, và điều này cũng dễ hiểu khi mà MT ch ủ yếu hướng tới việc cung cấp cho SV những kiến thức gì Nội dung ấy đã "đồng phục" người học, biến người học như những cỗ máy và

v ận hành theo cùng một khuôn mẫu

2.2.2 Th ực trạng về phương pháp dạy học

Thông qua phiếu thăm dò với câu hỏi số 10: "Từ thực tế, xin Quý Thầy(Cô)

cho biết từ một đến ba phương pháp dạy học tỏ ra hiệu quả nhất trong việc

gi ảng dạy môn VLĐC" Kết quả chúng tôi thu được như sau:

- Có 6/32 phiếu (chiếm 18,75%) ghi sai hoàn toàn tên PPDH, chẳng hạn ghi các tên như: pp học lý thuyết, pp tăng cường thực hành, pp làm bài tập, pp

kết hợp giữa lý thuyết với giải bài cụ thể, pp trực quan,

Suy cho cùng, thì người dạy học và người kĩ sư trong cùng một lĩnh vực nào đó, chỉ khác nhau cơ bản ở chỗ là người dạy học cần có PPDH Ấy vậy mà, 18,75% GV đang dạy môn VLĐC ở các trường chúng tôi khảo sát đã không kể đúng tên một PPDH

Một điều khiến tôi trăn trở là, những GV này đã từng được trang bị kiến

thức về PPDH chưa? Câu hỏi này xuất phát từ một thực tế, đó là những GV đang giảng dạy tại các trường ĐH-CĐ (trong đó có GV bộ môn VLĐC) tốt nghiệp trường Sư phạm là không nhiều Còn nếu những GV này đã từng được trang bị đầy đủ kiến thức về PPDH (bất kể họ tốt nghiệp trường nào), nhưng họ

lại không rạch ròi được PPDH là gì thì thật đáng để chúng ta phải đặt ra nhiều câu hỏi: Kiến thức về PPDH có thể rành mạch hơn được không? Những GV này

đã học PPDH như thế nào để đến bây giờ, khi họ đứng trên bục giảng, họ không

kể tên được một PPDH nào? Thực tế PPDH đóng vai trò như thế nào trong quá trình dạy học ở các trường ĐH-CĐ? Sự quản lý quá trình dạy học ở các trường ĐH-CĐ của các cấp quản lý chặt chẽ đến đâu?

- Có 16/32 phiếu (chiếm 50%) kể được đúng tên của một PPDH, các pp khác hoặc không liệt kê, hoặc liệt kê sai

- Có 6/32 phiếu (chiếm 18,75%) kể được đúng tên của hai PPDH, các pp khác hoặc không liệt kê, hoặc lại cũng liệt kê sai

- Có 4/32 phiếu (chiếm 12,5%) kể được đúng hoàn toàn tên của ba PPDH

Từ thực tế của cuộc thăm dò trên, chúng ta có thể rút ra những nhận xét sau:

+ Với con số ít ỏi, chỉ có 10/32 phiếu (chiếm 31,25%) kể đúng tên từ một đến ba PPDH (mà không liệt kê sai thêm pp nào), để chúng ta thấy một điều

rằng, trong khi ngành Giáo dục cứ hô hào đổi mới PPDH ở mọi cấp học, mọi

bậc học (có khi còn nhấn mạnh đặc biệt là ở bậc ĐH-CĐ), nhưng PPDH là gì thì

có đến 68,75% GV còn mông lung, mơ hồ Rõ ràng, một thực tiễn tốt cần phải

dựa trên một lý luận chắc chắn, do đó muốn đổi mới PPDH trước hết người GV

cần nắm rõ lý luận về PPDH

+ Trong tất cả các phiếu thăm dò ý kiến GV mà chúng tôi có trong tay, dễ

nhận thây rằng, đối với các phiếu kể đúng tên PPDH thì cũng chỉ dừng lại ở

những PPDH truyền thống như pp thuyết trình, pp giảng giải, pp đàm thoại, Điều này chỉ để làm sáng tỏ thêm cho nhận định mà rất nhiều sách, báo, bài viết

đã nêu như một vấn đề không cần bàn cãi, đó là lối truyền thụ kiến thức một chiều, lối học thụ động trong giáo dục hiện nay

+ Việc biên soạn giáo trình môn học dù có hay đến đâu cũng sẽ là vô bổ

nếu chúng ta không chú ý thích đáng đến phương pháp dạy và học Ấy thế mà,

chỉ có 3 trong số 10 ĐCCT (chiếm 30%) chúng tôi khảo sát, là có ghi cụ thể phương pháp tiến hành dạy và học Trong 3 ĐCCT ấy thì chỉ có một trường là

có kết hợp hình thức thảo luận, hai trường còn lại cũng chỉ dừng lại ở pp thuyết trình cho toàn bộ QTDH Đối với trường mà ĐCCT có ghi hình thức thảo luận nói trên, vì muốn biết rõ thực chất của vấn đề thảo luận được thực thi như thế nào, chứng tôi đã tìm hiểu thông qua chính SV của trường đó, một kết quả khiến chúng tôi thất vọng là thực tế trong suốt quá trình học tập môn VLĐC của họ đã không diễn ra một buổi thảo luận nào