một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản trung học phổ thông

Trước vấn đề đó người giáo viên cần phải không ngừng tìm tòi khám phá, khai thác, xây dựng hoạt động, vận dụng, sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học trong các giờ học sao cho phù hợp

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Phan Th ị Lan Phương

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2011

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Phan Th ị Lan Phương

Chuyên ngành : Lý lu ận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

L ỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của các

Thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Lê Văn Năm, người đã giúp em có được những định hướng rõ ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi em gặp khó khăn trong quá trình thực hiện đề tài và luôn tạo cơ hội để em có thể phát huy hết khả năng của mình trong

việc nghiên cứu khoa học

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô giáo Khoa hóa, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đạo tạo

thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học hóa học để em có điều kiện học tập, nâng cao trình độ về lĩnh vực mà em tâm huyết

Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Vĩnh Lộc (TP.HCM); Lê Hồng Phong, Trấn Biên (Biên Hòa); Nguyễn Văn Linh (Bình Thuận) và nhiều anh chị đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ

Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến đến những người thân trong gia đình và bạn

bè, những người đã luôn ở bên động viên, khuyến khích để tôi có đủ nghị lực vượt qua

những khó khăn trong quá trình hoàn thành Luận văn của mình

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Quá trình dạy và học 5

1.2.1 Môn học 5

1.2.2 Quá trình học của học sinh 5

1.2.3 Quá trình dạy học của giáo viên 6

1.3 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học 8

1.3.1 Khái niệm nhận thức 8

1.3.2 Sự phát triển năng lực nhận thức 8

1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập 10

1.4.1 Về phía gia đình 10

1.4.2 Về phía bản thân trẻ 11

1.4.3 Về phía nhà trường 12

1.5 Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học 15

1.5.1 Khái niệm học sinh yếu 15

1.5.2 Một số đặc điểm của HS yếu 15

1.5.3 Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn hóa học 17

1.6 Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” hóa học 11, ban cơ bản 21

1.6.1 Chuẩn kiến thức và kỹ năng 21

1.6.2 Những điểm khó của chương đối với học sinh yếu 24

1.6.3 Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học 25 1.7 Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học ở trường trung học phổ thông26

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 43

Chương 2 : NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN 31

2.1 Cơ sở khoa học của các biện pháp 31

2.1.1 Cơ sở triết học 31

2.1.2 Cơ sở tâm lý học 32

2.1.3 Dựa vào đặc trưng của môn hóa học 33

2.1.4 Dựa vào đặc điểm của quá trình dạy và học 33

2.1.5 Dựa vào một số đặc điểm của học sinh yếu 34

2.2 Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học 11 ban cơ bản 34

2.2.1 Nhóm biện pháp về tổ chức 35

2.2.2 Nhóm biện pháp tác động tâm lý học sinh 49

2.2.3 Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học 61

2.2.4 Nhóm biện pháp về điều kiện học tập 73

2.3 Vận dụng các biện pháp để thiết kế giáo án chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” 88

2.3.1 Giáo án bài : ANCOL 88

2.3.2 Giáo án bài : PHENOL 95

2.3.3 Giáo án bài : ANĐEHIT – XETON 99

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 130

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108

3.1 Mục đích thực nghiệm 108

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 108

3.3 Tiến hành thực nghiệm 108

3.4 Kết quả thực nghiệm 110

3.4.1 Nhận xét của giáo viên về các biện pháp bồi dưỡng HS yếu 110

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra của học sinh 111

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 146

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 127

PHỤ LỤC

DANH M ỤC CÁC BẢNG

B ảng 1.1 Chuẩn kiến thức và kỹ năng chương 8 và chương 9 hóa học 11 ban cơ bản 24

B ảng 1.2 Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra 30

B ảng 1.3 Kết quả về một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu 30

B ảng 1.4 Một số biện pháp kiểm tra bài cũ đối với học sinh yếu 31

B ảng 1.5 Một số khó khăn HS gặp phải khi học chương 8 và chương 9 SGK Hóa h ọc 11 cơ bản 32

B ảng 1.6 Những khó khăn khi bồi dưỡng HS yếu 32

B ảng 2.1 Nhận biết các hóa chất bằng bảng 83

B ảng 2.2 Bảng các thuốc thử dùng để nhận biết các hợp chất hữu cơ 91

B ảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 122

B ảng 3.2 Đánh giá của GV về nội dung các biện pháp 125

B ảng 3.3 Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với giáo viên 125

B ảng 3.4 Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đối với học sinh 125

B ảng 3.5 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 125

B ảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 127

B ảng 3.7 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 128

B ảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 128

B ảng 3.9 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 129

B ảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 129

B ảng 3.11 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 130

B ảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 131

B ảng 3.13 Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 131

B ảng 3.14 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 132

B ảng 3.15 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 133

B ảng 3.16 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 133

B ảng 3.17 Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra 133

B ảng 3.18 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra 134

B ảng 3.19 Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 135

B ảng 3.20 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra 135

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Ứng dụng của etanol trong cuộc sống 81

Hình 2.2 Mô hình phân t ử etanol 81

Hình 2.3 Sơ đồ tóm tắt bài phenol 82

Hình 2.4 Sơ đồ chuyển hóa giữa các hợp chất hữu cơ 83

Hình 2.5 Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Dẫn xuất halogen của hydrocacbon 84

Hình 2.6 Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Ancol 85

Hình 2.7 Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Anđehit – Xeton 86

Hình 2.8 Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Phenol 87

Hình 2.9 Sơ đồ tư duy tóm tắt bài Axit cacboxylic 88

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 127

Hình 3.2 Bi ểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 128

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 130

Hình 3.4 Bi ểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 130

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 132

Hình 3.6 Bi ểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 133

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra 134

Hình 3.8 Bi ểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 135

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người năng động sáng tạo, độc lập tiếp thu tri thức khoa học kỹ thuật hiện đại, biết vận dụng và thực hiện các giải pháp hợp lý cho những vấn đề trong cuộc sống xã hội và trong thế giới khách quan là một vấn đề

mà nhiều nhà giáo dục đã và đang quan tâm Vấn đề trên không nằm ngoài mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong giai đoạn lịch sử hiện nay

Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm tổ chức các hoạt động tích cực cho người học, kích thích, thúc đẩy, hướng tư duy của học sinh vào vấn đề

mà họ cần phải lĩnh hội Từ đó khơi dậy và thúc đẩy lòng ham muốn, phát triển nhu cầu tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh trong tự thân của người học từ đó phát triển, phát huy khả năng tự học của họ Trước vấn đề đó người giáo viên cần phải không ngừng tìm tòi khám phá, khai thác, xây dựng hoạt động, vận dụng, sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học trong các giờ học sao cho phù hợp với từng kiểu bài, từng đối tượng học sinh, xây dựng cho học sinh một hướng tư duy chủ động, sáng tạo

Song song với vấn đề này thì tình trạng học sinh yếu kém xuất hiện này càng nhiều, từ các trường học ở miền núi, nông thôn cho đến thành thị Đây là nỗi băn khoăn của tất cả các cơ quan giáo dục cũng như giáo viên ở mọi cấp học, bậc học –

một vấn đề luôn tồn tại ở các trường học trong cả nước nên rất cần sự quan tâm đúng mức của toàn xã hội

Với vai trò một giáo viên hóa học, người trực tiếp giảng dạy và luôn tìm đủ mọi cách giúp đỡ các em học sinh yếu kém vượt qua bản thân, học tập tiến bộ hơn, để

vững tin hơn trong tương lai Chúng tôi hy vọng với đề tài “MỘT SỐ BIỆN PHÁP

BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG” không những giúp hạ thấp tỷ lệ học sinh yếu kém mà còn góp phần đưa nền giáo dục đất nước ngày càng phát triển toàn diện

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp nhằm bồi dưỡng học sinh học sinh yếu môn hóa học lớp

11 ban cơ bản trung học phổ thông

3 Nhi ệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học hóa học nói riêng; hoạt động nhận thức và sự phát triển tư duy của học sinh; nghiên cứu vận dụng các kỹ năng dạy học thích hợp; lựa chọn và phân loại bài tập hóa học dành cho học sinh

yếu

- Điều tra thực trạng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 tại một số trường phổ thông và

thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học của các trường

- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT

- Thực nghiệm sư phạm, kiểm tra kết quả của đề tài

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

a Khách th ể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT)

b Đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT

5 Gi ả thuyết khoa học

Nếu có những biện pháp phù hợp sẽ góp phần hạ thấp được tỷ lệ học sinh yếu kém môn hóa học ở các trường THPT

6 P hương pháp nghiên cứu

a Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu và văn bản có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

b Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học 11 ở các trường THPT

- Trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp chuyên gia

- Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo hai loại giáo án để

so sánh

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 08/2010- 08/2011

8 Điểm mới của luận văn

- Đề xuất những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT

- Xây dựng hệ thống lý thuyết căn bản và bài tập hóa học 11 ban cơ bản phù hợp với đối tượng học sinh yếu

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Vấn đề học sinh yếu kém hiện nay luôn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Để giúp

học sinh yếu kém vươn lên trong học tập “một nhà thì không đủ” mà cần phải có sự chung tay của nhà trường - gia đình - xã hội

Trong những năm gần đây, tình hình học sinh yếu kém ở TP Hồ Chí Minh cũng như

cần có những biện pháp gì để giúp đỡ các em khắc phục khó khăn trong học tập được rất nhiều tác giả quan tâm Tuy nhiên chưa thực sự có một công trình nghiên cứu hoàn chỉnh nào cấp độ thạc sĩ trở lên tại trường ĐH Sư phạm TP.Hồ Chí Minh mà một số tác giả chỉ đề

cập đến một mảng nhỏ trong vấn đề bồi dưỡng HS yếu dưới dạng khóa luận tốt nghiệp hay

tiểu luận môn học hoặc sáng kiến kinh nghiệm Chẳng hạn như khóa luận tốt nghiệp của

Trần Thị Hoài Phương (1996), đề cập đến “Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa

l ấy lại căn bản”; hay khóa luận tốt nghiệp của Trần Đức Hạ Uyên (2002), đề cập đến việc

“Ph ụ đạo học sinh yếu môn hóa học lấy lại căn bản” Hai đề tài này chỉ đơn giản đi vào

một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải, đồng thời chưa đưa ra được những biện pháp bồi dưỡng HS yếu cụ thể là gì và thực hiện chúng như thế nào trong quá trình dạy và học?

Ra xa khỏi phạm vi trường ĐH Sư phạm TP.HCM, cuốn sách “Tổ chức dạy học cho

h ọc sinh dân tộc miền núi” của TS Phạm Hồng Quang cũng có đôi nét liên quan đến đề tài,

bởi vì kết quả học tập của HS yếu và HS dân tộc miền núi gần gần nhau và một số nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập yếu kém của hai đối tượng này có đôi nét giống nhau Tuy nhiên tác giả chỉ đi sâu vào mảng tổ chức hoạt động tự học cho HS dân tộc là chính chứ cũng không đề cập đến những biện pháp bồi dưỡng HS yếu

Trên các trang diễn đàn mạng như http://www.giaovien.net,

http://www.srem.com.vn nhiều giáo viên đưa ra và trao đổi với nhau về các biện pháp bồi dưỡng HS yếu trong quá trình học tập, và thường là những dạng bài viết ngắn hay sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên

Như vậy, có thể thấy vấn đề học sinh yếu kém là một đề tài không mới, nhưng chưa

thực sự có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu và kỹ lưỡng như những đề tài về HS giỏi

Vì vậy, đây là một đề tài rất cần thiết được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa

1.2 Qu á trình dạy và học [22]

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học

phổ thông là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu Những hiểu biết về

bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định hướng được phương pháp luận khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận dạy học

Vì thế, muốn dạy tốt môn hóa học người giáo viên cần phải nắm vững khái niệm “quá trình dạy học” với tư cách là đối tượng trung tâm của lý luận dạy học hóa học

Quá trình dạy học là một quá trình toàn vẹn gồm ba thành phần không thể thiếu được và gắn

bó chặt chẽ với nhau: môn học, việc dạy và việc học

1.2.1 Môn học

Là nội dung của bài học và là đối tượng của sự lĩnh hội bởi học sinh Nó là một trong hai yếu tố khách quan quyết định logic của bản thân quá trình dạy học về mặt khoa học

1.2.2 Quá trình học của học sinh

Là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên Ở đây, chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học

Nó có nghĩa là: học sinh phải nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là: tái tạo khái niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những khái niệm khác hoặc mở rộng khái niệm đó Đây chính là một trong những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho

học sinh thông qua học tập Khi học sinh chiếm lĩnh được khái niệm, các em sẽ biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc nhìn nhận thế giới khách quan Vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó

sẽ dẫn đến đồng thời ba mục đích là: trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái

niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức)

Về mặt cấu trúc chức năng: học bao gồm hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội

và tự điều khiển

- Lĩnh hội : là sự tiếp thu thông tin do thầy truyền đạt

- Tự điều khiển : là học sinh tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình một cách tích cực và tự lực

Tùy theo đối tượng học sinh mà hai chức năng này được thể hiện ở những mức độ khác nhau

• Học sinh khá giỏi : chức năng lĩnh hội thông tin của các em thể hiện rất tốt Nghĩa là các em có thể nghe, hiểu gần như tất cả nhưng những nội dung mà giáo viên trình bày Bên

cạnh đó chức năng tự điều khiển của nhóm học sinh này cao Học sinh sau khi tiếp nhận thông tin, có thể tự mình tái hiện lại toàn bộ chuỗi kiến thức mà thầy giáo trình bày theo một

hệ thống logic và có khả năng tự giải quyết vấn đề trên cơ sở những kiến thức giáo viên cung cấp cho các em, các em giải quyết nhanh chóng và thành thạo, biến kiến thức của giáo viên thành của mình

• Học sinh yếu : chúng ta có thể gặp hai trường hợp sau:

- Trường hợp 1: chức năng lĩnh hội thông tin tốt còn chức năng tự điều khiển kém Nghĩa là học sinh có thể nghe, hiểu những nội dung giáo viên trình bày nhưng tự bản thân mình các em không thể hình dung (tái hiện) lại toàn bộ chuỗi kiến thức một cách logic, và khi đặt các em vào tình huống có vấn đề, vận dụng những kiến thức vừa lĩnh hội để giải quyết thì các em không làm được mà cần có sự giúp đỡ của giáo viên (một phần hay hoàn toàn)

- Trường hợp 2 : chức năng lĩnh hội thông tin kém Học sinh cố gắng tập trung vào

việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học nhưng các em vẫn không hiểu được nội dung giáo viên trình bày Trong trường hợp này các em học sinh hoàn toàn không có chức năng tự điều khiển, nghĩa là các em không thể biến kiến thức của thầy thành kiến thức của mình

Tóm lại trong hai chức năng trên, chức năng tự điều khiển của học sinh là một chức năng quan trọng, nó phản ánh cho nhà giáo dục biết được quá trình dạy học có đạt kết quả yêu cầu hay không và theo đó nhà giáo dục có thể phân loại từng đối tượng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu, kém Tùy thuộc vào mức độ thể hiện của chức năng điều khiển, nhờ

chức năng này mà học sinh cải biến kiến thức của thầy thành của mình, đây chính là động

lực của sự phát triển

1.2.3 Quá trình dạy học của giáo viên

Là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và

bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách

Dạy và học có những mục đích khác nhau Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì

dạy lại có mục đích điều khiển quá trình học tập

Về mặt cấu trúc chức năng: dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau (chức năng kép) là : truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học

• Truyền đạt thông tin : cung cấp nội dung các khái niệm khoa học đến học sinh

• Điều khiển hoạt động học : giáo viên sắp xếp thông tin cần truyền đạt cho học sinh theo một trình tự logic nhất định, ý trước làm tiền đề cho ý sau, nhấn mạnh được các vấn đề then chốt cần ghi nhớ, loại bỏ những vấn đề không bản chất để học sinh có thể lĩnh hội khái

niệm khoa học một các trọn vẹn (đầy đủ và chính xác)

Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của các em Chức năng điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách trình tự, phù hợp với đặc điểm thể chất của các em Người giáo viên nếu thiếu đi chức năng này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như

vậy sẽ không đạt được mục tiêu dạy học đề ra

Hoạt động dạy của người thầy trong một chừng mực nào đó sẽ ảnh hưởng đến hoạt động

học của trò Mức độ ảnh hưởng tùy theo đối tượng học sinh:

- Học sinh khá giỏi : sự lĩnh hội khái niệm khoa học của các em không chịu ảnh hưởng

lớn bởi vai trò điều khiển của giáo viên, do ở các em chức năng tự điều khiển thể hiện cao, nên các em có thể tự sắp xếp, chọn lọc thông tin và vận dụng vào trong thực tiễn của tình

huống có vấn đề

- Học sinh yếu : do các em mất khả năng tự điều khiển, không thể tự lực giải quyết vấn

đề nên trong quá trình lĩnh hội khái niệm khoa học của mình các em rất cần sự điều khiển

chỉ đạo của thầy, vai trò của người thầy là nhân tố quyết định đối với việc học tập của học sinh, giúp các em hình thành kỹ năng lĩnh hội, giải quyết vấn đề

Như vậy, làm thế nào để có một quá trình dạy học tối ưu?

Người giáo viên muốn dạy tốt phải xuất phát từ logic của khái niệm khoa học và logic lĩnh hội của học sinh, thiết kế công nghệ dạy học hợp lí, tổ chức tối ưu hoạt động dạy học, đảm bảo mối quan hệ tương hỗ, để cuối cùng làm cho học sinh tự giác tích cực tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, phát triển năng lực nhận thức hình thành đạo đức tốt

Trên cơ sở những quy luật chung chi phối quá trình dạy học, để có thể bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học, người giáo viên ngoài khả năng truyền đạt thông tin dạy học mà còn

phải bồi dưỡng cho mình kỹ năng điều khiển quá trình lĩnh hội ở học sinh một cách nhanh chóng và trọn vẹn Chính sự thể hiện tốt chức năng này của giáo viên giúp hình thành nên các phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh yếu Bên cạnh đó, giáo viên phải xây dựng được ở học sinh năng lực tự điều khiển quá trình tiếp thu thông tin và biến những

thông tin đó thành của mình Vậy giữa giáo viên và học sinh có mối quan hệ hai chiều bổ sung cho nhau, hình thành nên phương pháp dạy học cụ thể với đối tượng học sinh

1.3 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

1.3.1 Khái niệm nhận thức [4]

Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lý trí) Hoạt động nhận thức thường được chia làm 2 giai đoạn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giac và tri giác)

- Nhận thức lí tính (tư duy và trừu tượng)

a) Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh những thuộc tính cụ thể,

trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời gian và không gian nhất định Nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng

Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực

tiếp tác động vào các giác quan

Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan

nhận thức cảm tính Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức

1.3.2 S ự phát triển năng lực nhận thức [4]

a) Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:

- Mặt nhận thức : nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra các quy

luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Khả năng tưởng tượng : hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả

- Hành động : thể hiện sự nhanh trí, tháo vát, năng động, linh hoạt và sáng tạo

- Phẩm chất : có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, … có trí thông minh, đó là

khả năng tổng hợp các trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng và tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới Trí thông minh được thể hiện qua các chức năng tâm lý như sau:

- Nhận thức được đặc điểm, bản chất của tình huống mới do người khác nêu ra hoặc tự mình đưa ra được vấn đề cần giải quyết

- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức mới phù hợp với hoàn cảnh

mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó)

Trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành động (lý luận và thực tiễn) b) Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

- Sự phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán

“thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục,

thống nhất, có hệ thống – điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng

lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững các kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức – những yếu tố này ảnh hưởng lớn tới sự phát triển năng lực nhận thức

c) Để phát triển năng lực nhận thức của học sinh cần đảm bảo các yếu tố sau:

- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho học sinh (cấu tạo não bộ, số lượng và chất lượng noron thần kinh)

- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và hệ thống

- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học

- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự bảo đảm về vật chất lẫn tinh thần

1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

1.4.1 Về phía gia đình

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của con cái như: môi trường học tập,

khả năng bẩm sinh, sự chăm chỉ của trẻ, sự quan tâm của cha mẹ, uy tín của trường lớp… Nhưng theo một số nghiên cứu của “ThS Thân Trung Dũng – Học viện Hậu cần” thì sự quan tâm của cha mẹ là yếu tố đầu tiên giúp trẻ học tốt Sự quan tâm này thể hiện ở việc bố

mẹ biết tạo cho con một môi trường học tập yên tĩnh, luôn quan tâm hỏi han việc học

tập của con, trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái; hướng dẫn, cùng suy nghĩ giải

những bài tập khó với con Sự quan tâm còn thể hiện ở việc quan tâm đến các dụng cụ học

tập cho con, đến tâm tư tình cảm của con trẻ [31]

Ở đây, truyền thống, nề nếp gia đình cũng có tác động đến việc học của các em Nếu đứa trẻ sống trong một gia đình mà tối tối bố đọc sách, mẹ khâu áo, cả bố mẹ đều sẵn sàng

giải đáp những thắc mắc, giúp con làm những bài toán khó thì chắc chắn việc học nó sẽ đạt

kết quả cao hơn một đứa trẻ sống trong môi trường gia đình tối tối bố say xỉn, mẹ quát nạt, đánh đập con cái [28]

Trình độ học vấn của cha mẹ cũng có tác động đến việc học của con trẻ Khi phân tích

mối tương quan giữa trình độ học vấn của người bố và khả năng học tập của con cái thì thấy

rằng : nếu ông bố có trình độ học vấn phổ thông cơ sở trở xuống thì tỷ lệ có con học tốt rất

thấp Tỷ lệ này tăng lên ở các ông bố có học vấn ở phổ thông trung học và trình độ cao đẳng, đại học trở lên

Việc bố mẹ trực tiếp kiểm tra việc học hành của con cái có ảnh hưởng mạnh nhất đến

kết quả học tập của chúng Điều này cũng dễ lý giải bởi vì, ở tuổi mới lớn các em còn mải chơi chưa nhận được tầm quan trọng của việc học nên cần có sự khuyến khích, động viên đôi khi là kiểm soát của cha mẹ hay những người lớn hơn trong gia đình Tuy nhiên, kiểm soát việc học hành của con cái phụ thuộc rất nhiều vào trình độ học vấn cũng như nghề nghiệp của cha mẹ Trình độ học vấn của cha mẹ cao thì việc kiểm tra, đôn đốc con cái

học hành thuận tiện hơn rất nhiều, cha mẹ có thể trực tiếp chỉ bảo việc học hành của con

Nếu trình độ học vấn của các bậc cha mẹ hạn chế thì rất khó có thể kiểm tra theo dõi được quá trình học tập của con trẻ Thực tế đã cho thấy, có rất nhiều ông bố bà mẹ học hết phổ thông trung học nhưng đành “bó tay” trước những bài tập hóc búa lớp 4, lớp 5 của con Bên cạnh đó, đặc thù nghề nghiệp của cha mẹ cũng có tác động đáng kể đến việc

học của con, bởi vì, nghề nghiệp sẽ quy định địa vị của cha mẹ, thời gian ngoài công việc

của họ và chi phí cho việc học của con cái Ngoài ra, mức độ ảnh hưởng của nghề nghiệp đối đối với việc quan tâm đến con cái thể hiện ở mối quan hệ giữa nhu cầu công việc và nhu

cầu chăm sóc con cái tốt hơn

Ngoài ra, cách cư xử khi con bị điểm kém của các bà mẹ thường không động viên được sự cố gắng của các em mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em, ép các em học quá

tải, không cho các em nghỉ ngơi thư giãn Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được cảm xúc,

giận dữ hay đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ Cách cư xử đó khiến các em luôn mang

mặc cảm có lỗi, ức chế tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa Như vậy, rõ ràng sự quan tâm của cha mẹ cả về vật chất, tinh thần và thời gian dành cho việc học của con có tác động mạnh nhất đối với kết quả học tập của con

1.4.2 Về phía bản thân trẻ

Có rất nhiều nhân tố tác động đến kết quả học tập xuất phát từ chủ quan của đứa trẻ, có

thể liệt kê như sau:

- Sự chăm chỉ của trẻ : một đứa trẻ chăm chỉ, có ý thức tự giác học tập sẽ có được

những kiến thức theo chiều sâu và kết quả học tập cao hơn những đứa trẻ lười biếng

- Khả năng bẩm sinh của trẻ : trẻ có tư chất tốt, thông minh, lanh lợi, tiếp thu tốt, … thì

kết quả học tập sẽ cao hơn trẻ chậm chạp, khó tiếp thu, khả năng tư duy kém, …

- Khả năng tập trung : các chuyên gia về giáo dục đều đồng tình rằng việc mất tập trung gây ảnh hưởng rất xấu đến thành tích học tập Do thiếu tập trung, học sinh, sinh viên không thể tiếp thu tốt bài giảng trên lớp học, ít tham gia phát biểu ý kiến, việc học tập và tự

ôn bài ở nhà cũng gặp rất nhiều khó khăn

- Sự thiếu tự tin : khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường là thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của con Chính những lo lắng, nghi ngờ và những lời đánh giá thiếu

thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em khiến chúng có mặc cảm là mình kém

cỏi Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém

- Sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém Đặc điểm tâm lý này bắt nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ : bao bọc con quá nhiều, không cho con độc lập,

buộc con phụ thuộc vào mình Điều đó dẫn đến phản ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với trường học dẫn tới những khó khăn trong học tập của trẻ

- Tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề : tác phong này đã hạn chế phần nào sự thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập

- Có một số em gặp tổn thương tâm lý : điều đó đã góp phần vào rối nhiễu hiện nay ở

trẻ nói chung vào khó khăn trong học tập của trẻ nói riêng

1.4.3 Về phía nhà trường

Tại nhà trường sẽ có những yếu tố như : giáo viên, bạn bè, điều kiện học tập sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

 Th ứ nhất là phẩm chất nhân cách và năng lực của người giáo viên [17]

• Theo PGS TS Lê Văn Hồng thì phẩm chất của người giáo viên gồm : thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu nghề, lòng yêu trẻ, các phẩm chất đạo đức và

phẩm chất ý chí Những phẩm chất đó sẽ để lại những dấu ấn sâu sắc đậm nét trong tâm trí

học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn điều khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách

của trẻ Nếu giáo viên thiếu nhân cách hay đưa ra những câu nói xúc phạm, tổn thương đến tâm lý của các em làm các em càng bị ức chế trong học tập Điều này sẽ là dấu ấn không tốt

về thầy cô giáo, về trường học trong lòng trẻ nên tâm thế đi học không tốt Hệ quả khó tránh được của điều đó là khả năng thích nghi và học tập khó khăn

• Năng lực sư phạm của giáo viên

Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào quá trình dạy học của giáo viên ở trên lớp Hầu hết những kiến thức các em thu nhận được là từ sự truyền đạt của giáo viên

Vì thế, người giáo viên trước hết phải có được tầm hiểu biết sâu rộng, hiểu học sinh mình đang dạy từ đó lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp để tổ chức quá trình học tập một cách hiệu quả nhất Nếu làm được điều đó thì một tiết học sẽ vô cùng hấp

dẫn, giáo viên hiểu điều học sinh cần và muốn nên sẽ tạo một tâm thế lĩnh hội kiến thức như động viên, gợi được sự chú ý, đem lại sự hứng thú môn học cho học sinh

Ngoài ra kết quả học tập của học sinh còn phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ,

sử dụng bảng, thiết kế tài liệu học tập,… hay giới tính của giáo viên Năng lực ngôn ngữ chính là “năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩa và tình cảm của mình bằng lời nói cũng như cử chỉ nét mặt” Lời nói rõ ràng, dễ nghe khiến học sinh dễ chép bài và hiểu được

thầy cô muốn nói gì Cách thức diễn đạt của giáo viên phải mạch lạc, có hệ thống, bám sát

trọng tâm bài giảng sẽ giúp học sinh nắm bài ngay trên lớp Và việc giáo viên trong một lớp

học là nam hay nữ có thể dẫn đến những tác động khác nhau đối với mỗi học sinh - đây là kết quả của một cuộc nghiên cứu do giáo sư Thomas Dee, trường đại học Swarthmore, Anh mới được công bố trên tạp chí nghiên cứu giáo dục Education Next Những nghiên cứu của giáo sư Thomas Dee còn cho thấy giới tính của giáo viên có tác động đến thái độ học tập

của học sinh Ví dụ, khi giáo viên của lớp học là nữ, những học sinh nam dễ trở nên có thái

độ thiếu trật tự, trong khi những học sinh nữ lại có xu hướng tập trung lắng nghe bài giảng

và trật tự hơn Nhưng trong những lớp học có giáo viên là nam giới, nhiều học sinh nữ có xu hướng ít quan tâm hơn đến các môn học, và thường không hay đưa ra những câu hỏi trên lớp

 Th ứ hai là mối quan hệ bạn bè trong và ngoài lớp của trẻ

Quan hệ với bạn bè đối với học sinh trung học phổ thông ngày càng phát triển mạnh

và vượt ra khỏi giới hạn của hoạt động học tập, nổi lên thành một phạm vi độc lập rất quan

trọng trong đời sống của học sinh trung học phổ thông Chính thông qua các mối quan hệ này các em không những nhận thức được người khác mà còn nhận thức được chính bản thân mình, nhờ đó các em thu nhận được những thông tin cần thiết để hình thành sự đánh giá bản thân mình như một nhân cách, để hình thành một thái độ giá trị – cảm xúc nhất định đối với

bản thân

Vì thế kết quả học tập của trẻ chịu ảnh hưởng đáng kể từ quan niệm học tập của bạn bè trong nhóm Nếu chơi với nhóm bạn chăm chỉ học tập trẻ cũng siêng học để hòa nhập với các bạn Và ngược lại nếu trẻ chơi với nhóm bạn ham chơi, chán học thì trẻ sẽ dành nhiều

thời gian chơi hơn việc học

Cũng có nhiều trường hợp một số trẻ học tốt, thường được điểm cao hơn bạn thì lại

gặp sự mỉa mai, đố kỵ của bạn bè, bạn bè nghỉ chơi, hoặc tẩy chay … vì thế trẻ bỏ bê việc

học để hòa nhập được nhóm bạn, được bạn bè chấp nhận Còn thông qua kết quả học tập trẻ

tự khẳng định mình trước bạn bè, được bạn bè mến mộ, yêu quý, … thì trẻ sẽ có động lực thúc đẩy việc học tập của mình hơn, như thế có thể sẽ học tốt hơn

 Th ứ ba là điều kiện học tập của trẻ ở trong nhà trường

• Điều kiện học tập

Điều kiện học tập của trẻ trong nhà trường là : nội dung chương trình; số lượng học sinh trong một lớp; thời gian của một tiết học; tài liệu học tập; hình thức kiểm tra công bằng

và hợp lý, … Trong những yếu tố này, có những yếu tố khách quan nhưng cũng có những

yếu tố dưới tác động chủ quan của nhà trường Ví dụ như, nội dung chương trình do Bộ Giáo Dục quy định theo chuẩn kiến thức và kĩ năng, tuy nhiên tổ bộ môn cần áp dụng một cách linh hoạt để phù hợp với điều kiện thực tế của trường mình, lớp mình Còn đề ra hình

thức kiểm tra như thế nào cho công bằng, hợp lý với trình độ học sinh trường mình thì nhà

trường có thể tự quyết định được Nói chung, hầu hết học sinh cũng như giáo viên đều mong

muốn một sự đánh giá công bằng từ đó có những biện pháp phù hợp để giúp đỡ học sinh Trong điều kiện giáo dục hiện nay, chúng ta rất khó khăn để khắc phục được tình trạng học sinh đông trong một lớp học Chỉ trừ những trường chuyên thì số lượng học sinh mới dưới

30 em, các trường còn lại cũng từ 45 – 60 em trong một lớp học Số lượng học sinh đông như thế trong một lớp, không những ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh mà còn rất khó khăn cho giáo viên khi muốn vận dụng một phương pháp học tập tích cực cho lớp mình

• Cơ sở vật chất của trường

- Phòng học : phải đảm bảo những tiêu chuẩn như rộng, thoáng mát, đầy đủ ánh sáng, sạch sẽ, bàn ghế đầy đủ và không bị hư hỏng, … Hiện nay, các trường ở thành phố tương đối đáp ứng đủ các tiêu chuẩn trên, nhưng ở nông thôn, miền núi, hay những vùng khó khăn thì đó vẫn là mơ ước của ban giám hiệu cũng như học sinh

- Phương tiện trực quan : như phòng thí nghiệm, tranh ảnh phục vụ công tác giảng

dạy, máy chiếu, phòng tin học, … đầy đủ sẽ giúp giáo viên có thể truyền đạt kiến thức đến

học sinh một cách sinh động, hấp dẫn hơn làm tăng chất lượng của một tiết học, học sinh dễ

tiếp thu từ đó kết quả học tâp có thể được nâng cao

- Thư viện : người ta thấy rằng thư viện trường học có tác động tích cực trong nhiều

hoạt động khác nhau của nhà trường, bao gồm điểm số và khả năng học tập độc lập và tự

mở rộng kiến thức Các chương trình thư viện hiệu quả và mạnh mẽ sẽ dẫn đến kết quả học

tập tốt hơn bất kể điều kiện kinh tế xã hội hay là trình độ dân trí của người lớn tại cộng đồng

đó Sự hợp tác, phối kết hợp giữa giáo viên và giáo viên thư viện có ảnh hưởng sống còn đến việc học tập của học sinh

• Các phòng ban khác trong trường :

- Bộ phận giám thị

- Phòng y tế chăm sóc sức khỏe, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của của học sinh khi các

em có vấn đề về sức khỏe

- Các khiếu nại của học sinh cần được nhà trường giải quyết một cách thỏa đáng

Học sinh được học tập trong một ngôi trường thân thiện, được thầy cô quan tâm, các

em sẽ yêu thích trường lớp sẽ thúc đẩy động cơ học tập của các em hơn

1.5 Một số vấn đề về học sinh yếu môn hóa học

1.5.1 Khái niệm học sinh yếu

Theo quy chế đánh giá, xếp loại học lực của học sinh trung học phổ thông được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2006 thì HS xếp loại học lực yếu là những em điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0 Trong giới hạn của luận văn, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh yếu môn hóa học” để

chỉ những học sinh có kết quả học tập về môn hóa học thường xuyên dưới mức trung bình (dưới 5 điểm) Do đó việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết đối với những học sinh này tất yếu đòi hỏi tốn nhiều công sức và thời gian hơn so với những học sinh khác

Về mặt lý luận, người thầy phải nắm vững các đặc điểm của học sinh yếu kém cũng như nguyên nhân để từ đó đề ra các giải pháp phù hợp nhằm khắc phục tình trạng yếu kém trong học hóa học của học sinh

1.5.2 Một số đặc điểm của HS yếu [17], [24]

a) Trong ho ạt động học tập

- Các quá trình tiếp thu bài học của HS yếu có sự hạn chế, chẳng hạn : chậm tiếp thu,

gặp nhiều khó khăn trong tập trung và ghi nhớ, … vì thế kiến thức của các em thường bị

hổng, khả năng tổng hợp không tốt, kiến thức phân tán, rời rạc

- Hầu như HS yếu không tạo được cho mình một động cơ học tập rõ ràng cũng như một định hướng nghề nghiệp cụ thể Nếu có, động cơ học tập của HS yếu chủ yếu là những động

cơ có quan hệ xã hội (thưởng và phạt, đe dọa và yêu cầu, …) mà chưa hình thành được

những động cơ hoàn thiện tri thức, mà theo quan điểm sư phạm hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này là tối ưu nhất Vì thế việc học chưa được các em coi trọng và lười học,

kết quả học tập không cao, …

- Thái độ học tập của HS yếu chưa thật sự nghiêm túc : hầu hết HS yếu chưa có nhu

cầu, hứng thú thích đi học Các em thường thụ động trong việc tìm kiếm tri thức, hài lòng

với những gì được cung cấp sẵn; e ngại nói lên những ý kiến riêng để đóng góp vào bài học

và không dám hỏi điều đang thắc mắc; … thường cảm thấy chán trong học tập và sẵn sàng

bỏ cuộc khi gặp khó khăn

- HS yếu thường có hành vi biểu hiện thái độ không sẵn sàng tiếp thu tri thức như : lơ đãng, không thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu, vi phạm các nội quy của lớp, …

- Ý chí rèn luyện cũng như tính kiên trì của HS yếu chưa cao, vì thế các em thường không nổ lực trong học tập (biểu hiện là quay bài, chép bài của bạn hay bài giải sẵn, …)

Việc học đối với các em chỉ là đối phó để không bị trừng phạt

b) Trong s ự phát triển trí tuệ

Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của HS THPT thể hiện ở quá trình tri giác, trí nhớ, chú ý và tư duy

- Khả năng ghi nhớ của HS yếu thường không được tốt, các em dễ dàng quên ngay cho

dù là kiến thức mới học Bên cạnh đó, khả năng ôn luyện và tự ôn luyện kém khiến các em không còn chút khái niệm về kiến thức cũ Đây là một trong những nguyên nhân không nhỏ khiến HS bị hổng kiến thức

- Quá trình chú ý của học sinh yếu đã phát triển song lại hay quên Các em hay chú ý

đến các đối tượng và sự vật ở động cơ gần Trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp, giao lưu, đặc biệt trong các giờ học chính khoá Nhiều hiện tượng "chú ý giả tạo" xuất hiện trong

giờ học đối với học sinh Đó là sự chú ý có tính chất hình thức, tuân theo kỷ luật, nhưng

thực chất học sinh không tập trung tư tưởng, cũng không biểu hiện chán nản, phản ứng hoặc

hưng phấn

- Tư duy : đặc điểm nổi bật trong tư duy của một số học sinh yếu là thói quen lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ ngại động não Các em có thói quen suy nghĩ một chiều, dễ

thừa nhận những điều người khác nói Trong phạm vi bài trắc nghiệm, có thể thấy tư duy

của học sinh yếu còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, máy

móc dập khuôn

Các thao tác tư duy của học sinh yếu như: khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát ở

học sinh yếu còn phát triển chậm, điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích,

tổng hợp, khái quát Các em hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộc tính không bản

ch ất của khái niệm

c) M ột số đặc điểm khác như lối sống, nhu cầu xã hội, tình bạn, tình yêu, … của HS

yếu không khác nhiều so với những HS khác Trong lối sống, các em ưa phóng khoáng, tự

do, không thích gò bó, nhiều thói quen chưa tốt như tác phong lề mề, chậm chạp, thiếu ngăn

nắp ảnh hưởng đến công tác giáo dục, dạy học khi các em học ở trường phổ thong Nhu

cầu được khen, có được uy tín trước bạn bè, hoặc nhu cầu được chơi, hoạt động ngoại khoá đều có tác dụng tích cực đối với hoạt động học tập của học sinh yếu

Trong giới hạn của luận văn, một số đặc điểm biểu hiện trong hoạt động học tập và trong sự phát triển trí tuệ là cơ bản nhất Trong hoạt động bồi dưỡng HS yếu, GV cần phải

nắm kỹ những đặc điểm này, dựa vào nó để đưa ra các biện pháp phù hợp nhất

1.5.3 Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn hóa học [38]

1.5.3.1 Nguyên nhân chủ quan

Học sinh là người học, là người lĩnh hội những tri thức thì nguyên nhân học sinh yếu kém có thể kể đến là do cá nhân học sinh trong đó có thể kể đến một số nguyên nhân sau:

 Đặc điểm trí tuệ, thể chất kém phát triển của HS

• Học sinh có đặc điểm trí tuệ kém phát triển thuộc đối tượng trẻ em chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nhẹ Trong trường hợp này, một số biểu hiện chủ yếu là sự không ham hiểu

biết và sự học tập chậm chạp của đứa trẻ, có nghĩa là khả năng tiếp thu cáimới của trẻ kém

Trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác Một số đặc điểm tư duy của đối tượng học sinh này là : tư duy mang tính cụ thể - trực quan, yếu về khái quát hóa; thiếu tính liên tục; vai trò điều chỉnh kém; …

• Học sinh có thể chất kém phát triển như dị tật bẩm sinh hay do bị bệnh (thường gặp

nhất là teo cơ) và một số biểu hiện bất thường khác của cơ thể đã khiến HS gặp không ít khó khăn trong quá trình học tập Bởi vì, với đặc điểm thể chất yếu kém như thế, các em phải nổ

lực hơn gấp nhiều lần so với những học sinh bình thường khác thì kết quả học tập mới tốt được Tuy nhiên không phải học sinh nào cũng có thể vượt qua được mặc cảm về cơ thể không giống các bạn và có ý chí mạnh mẽ để vươn lên trong học tập Vì thế, phần lớn đối tượng này có kết quả học tập không cao do những khuyết tật của cơ thể khiến các em không

có đầy đủ sức khỏe, mặc cảm với bạn bè sinh ra buồn chán, thiếu ý chí vượt lên bản thân, không được sự động viên kịp thời của cha mẹ và thầy cô, …

 Học sinh bị mất căn bản từ lớp dưới

Đây là một điều không thể phủ nhận, với chương trình học tập hiện nay, để có thể học

tốt, đặc biệt là các môn tự nhiên nói chung và môn hóa học nói riêng thì để việc học tập có

kết quả thì đòi hỏi trước đó học sinh phải vốn kiến thức nhất định Tuy nhiên, hiện nay rất nhiều học sinh đã không có được những vốn kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, từ đó càng lên các lớp lớn hơn, học những kiến thức mới có kiên quan đến những kiến thức cũ thì học sinh đã quên hết cho nên việc tiếp thu kiến thức mới trở thành điều rất khó khăn đối với các

em Nguyên nhân này có thể nói đến một phần lỗi của giáo viên là chưa đánh giá đúng trình

độ của học sinh

 Học sinh thiếu ý thức học tập

Qua quá trình giảng dạy, tôi nhận thấy rằng đa số các học sinh yếu kém là những học sinh cá biệt, vào lớp không chịu chú ý chuyên tâm vào việc học, về nhà thì không xem bài, không chuẩn bị bài, cứ đến giờ học thì cặp sách đến trường, nhiều khi học sinh còn không

biết ngày đó học môn gì, vào lớp thì không chép bài vì lí do là không có đem tập học của môn đó

Còn một bộ phận không ít học sinh thì không xác định được mục đích của việc học, học để

có điều kiện đi chơi, đến lớp thì lo chọc phá bạn bè, gọi đến thì không biết trả lời, đang giờ

học thì xin ra ngoài để chơi

Tuy nhiên cũng có một số học sinh không phải là không có ý thức học tập, các em cũng

muốn học tốt môn hóa học tuy nhiên lại không có khả năng nên học yếu rất nhiều môn Chính vì vậy các em không có động lực để học tốt môn hóa học khi môn học nào của mình cũng yếu

 Học sinh không có phương pháp học tập phù hợp

Theo sách giáo khoa hiện hành thì để dễ dàng tiếp thu bài, nhanh chóng lĩnh hội được tri thức thì người học phải biết tự tìm tòi, tự khám phá, có như thế thì khi vào lớp mới nhanh chóng tiếp thu và hiểu bài một cách sâu sắc được Tuy nhiên, phần lớn học sinh hiện nay đều không nhận thức được điều đó Học sinh chỉ đợi đến khi lên lớp, nghe giáo viên giảng bài rồi ghi vào những nội dung đã học rồi về về nhà lấy tập ra “học vẹt” mà không hiểu được nội dung đó nói lên điều gì

 Học sinh thiếu các kỹ năng giải bài tập

Các kỹ năng giải bài tập được hình thành không riêng ở môn hóa học mà còn ở Toán,

Vật lý, học sinh chưa nhận diện được vấn đề và cũng không biết cách giải quyết vấn đề như

thế nào Vì thế lý do này không phải hoàn toàn do học sinh mà có một phần lỗi của giáo viên Với môn hóa học, lý thuyết với bài tập vô cùng đa dạng, người giáo viên cần chú trọng đến nhiều dạng bài tập mẫu, rồi cho bài tập tương tự để học sinh làm quen với dạng bài tập

ấy

1.5.3.2 Nguyên nhân khách quan

 Nội dung chương trình quá dài và nhiều

Cùng với nhu cầu phát triển của xã hội thì yêu cầu đặt ra với học sinh, sinh viên hiện nay ngày càng cao Vì thế nội dung chương trình của các môn học cũng không thể giảm tải,

để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội Tuy nhiên, mỗi trường, mỗi giáo viên có thể

khắc phục nhược điểm này được bằng mục tiêu dạy học của trường mình, lớp mình Với

những đối tượng học sinh yếu, đừng đặt yêu cầu quá cao đối với các em

Mặt khác, do đặc trưng của môn hóa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, cho nên để môn học dễ hiểu cần phải thực hành nhiều Tuy nhiên không phải giờ học nào giáo viên cũng có điều kiện thực hiện thí nghiệm để làm sáng tỏ nội dung bài học Đặc biệt những thí nghiệm về hóa hữu cơ, thời gian phản ứng lâu, hiệu suất thấp nên thời lượng một tiết học 45 phút không thể tiến hành được, và còn khó thành công

 Học sinh không có thời gian cho việc tự học

Tình trạng này xảy ra đối với những gia đình có điều kiện lẫn những gia đình không có điều kiện Với những gia đình không có điều kiện, thì các em ngoài việc học còn phải phụ giúp thêm cho cha mẹ vấn đề kinh tế Còn với những gia đình có điều kiện thì lại bắt các em

học quá nhiều, ngoài học trên lớp, học phụ đạo ở trên trường các em còn học thêm quá nhiều những môn học khác và lĩnh vực khác nên không có thời gian coi lại bài, học rồi cũng quên rất nhanh

 Giáo viên chưa quan tâm đến học sinh yếu

Học sinh học yếu không phải nguyên nhân toàn là ở học sinh mà một phần ảnh hưởng không nhỏ là ở người giáo viên Thầy hay thì mới có trò giỏi Ngày nay, để có thể thực hiện

tốt trong công tác giảng dạy thì đòi hỏi người giáo viên phải không ngừng học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ Tuy nhiên, ở đây không phải giáo viên nào có trình độ học

vấn cao, tốt nghiệp giỏi thì sẽ giảng dạy tốt mà ở đây đòi hỏi người giáo viên phải biết lựa

chọn phương pháp dạy học nào là tốt với từng đối tượng học sinh và với từng nội dung kiến

thức Qua quá trình công tác tôi nhận thấy, vẫn còn một bộ phận giáo viên chưa thật tâm huyết với nghề, chỉ rập khuôn theo một khuôn mẫu nhất định mà chưa chú ý quan tâm đến các đối tượng học sinh Chưa tìm tòi nhiều phương dạy học mới kích thích tính tích cực chủ động của học sinh Chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh của học sinh, có khi học sinh hỏi một vấn đề gì đó thì giáo viên lại tỏ ra khó chịu hay trả lời cho học sinh với thái độ

cộc cằn làm cho học sinh không còn dám hỏi khi có điều gì chưa rõ

 Cha mẹ không quan tâm đến việc học của con cái

Phụ huynh lo làm kinh tế để đảm bảo đáp ứng nhu cầu cuộc sống và nhiều người thường chủ quan nghĩ rằng cần phải cố gắng đáp ứng nhu cầu con cái cho bằng bạn, bằng bè

mà quên rằng con người cũng như một cái cây, nếu biết chăm sóc, uốn nắn ngay từ đầu thì con người mới có thể phát triển toàn diện Thậm chí có nhiều phụ huynh còn bận tới mức mọi sinh hoạt, ăn ngủ, đi lại, học tập đều giao cho người khác lo, còn mình chỉ cung cấp tiền

là xong Theo thời gian các em học sinh lớn lên trong sự thiếu thốn tình cảm và sự quan tâm chính đáng từ phía gia đình, sẵn có tiền nhiều trong túi các em lao vào ăn chơi … và tất nhiên trong trường hợp này kết quả học tập sẽ tỉ lệ nghịch với số tiền mà phụ huynh bỏ ra Đôi khi những nguyên nhân khách quan như kết quả học tập của con em mình trên lớp vẫn bình thường mà quý phụ huynh đâu biết rằng kiến thức của con mình không có gì trong đầu, đến một lúc nào đó học sinh theo thói quen đã không còn ý thức muốn học và không thể theo được chương trình trên lớp thì mới phát hiện ra và tìm cách tháo gỡ Thông thường trong trường hợp này quý phụ huynh và các em thường tìm đến trung tâm hoặc gia sư tại nhà Nhưng mong quý phụ huynh luôn hiểu rằng không có cách tháo gỡ nào bằng sự đồng cảm chăm sóc thương yêu, hiểu con mình ngay từ đầu

 Sĩ số vượt quá quy định trong Điều lệ trường phổ thông

Hiện nay đa số các lớp học đều có số lượng học sinh từ 40 đến 60, với trình độ học tập

rất chênh lệch nhau : giỏi, khá, trung bình, yếu, kém Vì vậy người thầy dù rất tận tâm, hết lòng vì học sinh và có phương pháp sư phạm cũng không thể đem phương pháp dạy học chung cho mọi đối tượng học sinh Vì vậy các em học sinh yếu thường gặp khó khăn trong

việc lĩnh hội kiến thức, điều này nằm ngoài ý muốn của giáo viên

 Bệnh thành tích của người trong ngành

Để có được một bảng thành tích “sáng chói”, không thiếu trường đã nâng điểm số của

HS lên quá khả năng thực của các em Một số địa phương đã tổ chức việc “sáng học chính khóa, chiều học bổ sung” hòng giúp các em “ngồi nhầm lớp” lấy lại căn bản để tiếp tục việc

học

Mặt khác, cũng do áp lực của thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư vào phong trào

“mũi nhọn” như lập ra các lớp chuyên chọn, lo bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học

mà bỏ qua, coi nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp những học sinh yếu kém Học sinh giỏi được lập

một lớp riêng, được các giáo viên giỏi giảng dạy, học sinh yếu thì “thiệt đơn thiệt kép” vì nhà trường ít quan tâm, một số giáo viên cũng giảng dạy thiếu nhiệt tình, không có bạn giỏi

để hỏi han, giúp đỡ

 Ảnh hưởng từ cuộc vận động “hai không”

Tại Hội nghị đối thoại thường niên giữa Bộ GD-ĐT và các nhà tài trợ diễn ra ngày 29/01/2008 ở Hà Nội, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu: “Chúng tôi vui khi tỷ lệ

HS gi ỏi giảm và trung bình, kém tăng, vì chúng tôi đang tập trung chống bệnh thành tích trong giáo d ục…” Nhiều trường học đã trở nên “thờ ơ” với HS yếu, kém vì cho rằng như

thế là minh chứng cho sự “hưởng ứng tích cực” cuộc vận động Mặt khác, cũng do ảnh hưởng từ cuộc vận động này, các trường đều thắt chặt công tác kiểm tra, đánh giá khiến cho

những học sinh yếu kém không theo được, nên càng ngày càng yếu hơn

Ngoài ra còn có như nguyên nhân khác như : do không thi đại học khối A, B nên các

em cũng không tập trung học môn hóa học; phương pháp kiểm tra đánh giá chưa phù hợp

với học sinh yếu; do lên lớp vớt; …

Tóm lại, học sinh yếu kém nói chung và yếu kém môn hóa học nói riêng do rất nhiều nguyên nhân Trên đây, chúng tôi chỉ liệt kê một số nguyên nhân trong quá trình điều tra cũng như kinh nghiệm của bản thân trong quá trình giảng dạy Là giáo viên trực tiếp giảng

dạy bộ môn hóa, khả năng chúng ta không thể giải quyết hết được tất cả các nguyên nhân

mà chỉ có thể khắc phục một số trong phạm vi nhất định, chẳng hạn như : HS mất căn bản

từ lớp dưới; thiếu ý thức học tập; không có phương pháp học tập phù hợp; thiếu kỹ năng

giải bài tập; sự quan tâm của GV đến HS yếu; …

1.6 Tổng quan về chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” và

“A nđehit – xeton – axit cacboxylic” hóa học 11, ban cơ bản

1.6.1 Chuẩn kiến thức và kỹ năng [10]

B ảng 1.1 Chuẩn kiến thức và kỹ năng chương 8 và chương 9

hóa h ọc 11 ban cơ bản

D ẪN XUẤT HALOGEN – ANCOL - PHENOL

1 D ẫn xuất

halogen

Ki ến thức

Biết được:

- Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen, lấy ví dụ minh họa

- Tính chất hóa học cơ bản (phản ứng tạo thành anken, ancol)

- Một số ứng dụng cơ bản (nguyên liệu tổng hợp hữu cơ và một số lĩnh vực khác)

K ỹ năng

Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học (chỉ viết phương trình hóa học với dẫn xuất halogen của hydrocacbon no có 2 – 3 nguyên tử

C)

2 Ancol

Ki ến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại ancol

- Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc-chức và thay thế)

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan trong nước, liên kết hiđro

- Tính chất hóa học: Phản ứng của nhóm -OH (thế H, thế -OH), phản ứng tách nước tạo thành anken hoặc ete, phản ứng oxi hóa ancol bậc I, bậc

II thành anđehit, xeton; phản ứng cháy

- Phương pháp điều chế ancol từ anken, điều chế etanol từ tinh bột, điều

- Viết được công thức cấu tạo các đồng phân ancol

- Đọc được tên khi biết công thức cấu tạo của ancol (có 4- 5C)

- Dự đoán được tính chất hóa học của một số ancol đơn chức cụ thể

- Viết được phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học ancol và glixerol

- Phân biệt được ancol no đơn chức với glixerol bằng phương pháp hóa

- Khái niệm, phân loại phenol

- Tính chất vật lí: trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan

- Tính chất hóa học: tác dụng với natri, natri hiđroxit, nước brôm

- Một số phương pháp điều chế phenol (từ cumen, từ benzen), ứng dụng của phenol

- Khái niệm về ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ

K ỹ năng

- Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng pp hóa học

- Viết được PTHH minh họa tính chất hóa học của phenol

- Tính khối lượng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng

ANĐEHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC

1 Anđehit

và xeton

Ki ến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại, danh pháp anđehit

- Đặc điểm cấu tạo phân tử của anđehit

- Tính chất vật lí: trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan

- Tính chất hóa học của anđehit no đơn chức: Tính khử (tác dụng với dd AgNO3/NH3), tính oxi hóa (tác dụng với H2)

- Phương pháp điều chế anđehit từ ancol bậc I, điều chế trực tiếp anđehit fomic từ metan, anđehit axetic từ etilen Một số ứng dụng chính của anđehit

- Sơ lược về xeton (đặc điểm cấu tạo, tính chất, ứng dụng chính)

K ỹ năng

- Dự đoán được tính chất hóa học đặc trưng của anđehit và xeton; Kiểm tra

dự đoán và kết luận

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của anđehit fomic và anđehit axetic, axeton

- Nhận biết anđehit bằng phản ứng hóa học đặc trưng

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch anđehit

2 Axit

cacboxylic

Ki ến thức

Biết được:

- Định nghĩa, phân loại, đặc điểm cấu tạo phân tử, danh pháp

- Tính chất vật lí: nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; Liên kết hiđro

- Tính chất hóa học: Tính axit yếu (phân li thuận nghịch trong dung dịch, tác dụng với bazơ, oxit bazơ, muối của axit yếu hơn, kim loại hoạt động

mạnh), tác dụng với ancol tạo thành este Khái niệm phản ứng este hóa

- Phương pháp điều chế, ứng dụng của axit cacboxylic

K ỹ năng

- Quan sát thí nghiệm, mô hình, rút ra nhận xét về cấu tạo và tính chất

- Dự đoán được tính chất hóa học của axit cacboxylic no, đơn chức, mạch

hở

- Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học

- Phân biệt axit cụ thể với ancol, phenol bằng pp hóa học

- Tính khối lượng hoặc nồng độ dung dịch axit

1.6.2 Những điểm khó của chương đối với học sinh yếu

- Về thời lượng chương trình : chương trình hóa học lớp 11 tương đối nặng nề, giáo viên

phải gấp rút mới đi được hết chương trình Hai chương được nghiên cứu trong luận văn là hai chương cuối của SGK 11, đặc biệt là chương “Anđehit – xeton – axit cacboxylic” tại

một số trường hầu như không dạy kịp Không những thế, với khối lượng kiến thức khổng lồ được tiếp nhận trược đó đã quá tải với HS yếu nên đến lúc này các em không thể tiếp nhận thêm được kiến thức nào về hóa học nữa

- Phần đồng phân, danh pháp : do phần này đã được học trong chương trình hóa học lớp

9 và đã nghiên cứu trong chương “Đại cương về hóa học hữu cơ” nên GV giảng rất ngắn

gọn, và không có thời gian viết đồng phân và gọi tên nhiều như trước Trong khi đó HS yếu thì khả năng ghi nhớ kém nên tới phần này hầu như không còn nhớ cách viết đồng phân và

gọi tên như thế nào Mặt khác, trong phần danh pháp có nhiều cách gọi tên : tên thay thế, tên thông thường làm học sinh yếu bị rối, không nhớ nổi

- Tính chất hóa học của ancol khó nhất ở phản ứng oxi hóa không hoàn toàn Các em không hình dung cách viết phản ứng cũng như cách làm bài tập nội dung này Tuy giáo viên trên lớp dạy rất rõ ràng kỹ lưỡng, nhưng các em HS yếu không nhớ nổi, gặp lại sẽ sai ngay

- Để học sinh hiểu rõ tính chất hóa học của các bài, GV cần rèn luyện cho HS giải bài

tập nhiều Tuy nhiên, thời lượng cho tiết luyện tập rất hạn chế, HS không có điều kiện được hướng dẫn bài tập mẫu nhiều nên các em không biết vận dụng lý thuyết đã học vào giải bài

tập Có những kiến thức, giáo viên không thể dạy trên lớp vì không kịp thời gian mà chỉ có

thể nói trong tiết bài tập, nhưng tiết bài tập lại quá ngắn không đủ có các em HS yếu nắm lại bài đã học

- Khi học bài ancol và phenol, đây là dãy đồng đẳng có nhóm chức OH, một số em lại

nhầm lẫn đó là “hydroxit” Ngoài ra các em còn không nắm rõ được tính axit yếu của phenol, không so sánh được tính axit của dãy đồng đẳng axit cacboxylic

Như vậy, nhìn chung về lượng kiến thức thì hai chương này cũng không quá vất vả nếu

GV và HS có đủ thời gian để luyện tập Vì cấu trúc của các bài có dàn ý chung tương tự nhau, nên về lý thuyết cũng tương đối dễ dạy, đồng thời phần hữu cơ HS đã được làm quen

dần từ các chương hydrocacbon Tuy nhiên vì vấn đề thời gian và lượng kiến thức tương đối

lớn nên cả GV và HS đều cảm thấy rất áp lực khi học nội dung này ngay cả HS khá giỏi

Lượng kiến thức lớn, liên quan đến chương trình lớp 12 nhưng lại rơi vào thời gian cuối năm, lúc này để tiếp nhận thêm kiến thức từ các môn học kiến học sinh rất mệt mỏi, căng

thẳng Riêng đối với HS yếu, hầu như các em bỏ luôn phần học này vì không thể theo kịp

1.6.3 Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học [9]

1.6.3.1 Chương Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol

a) N ội dung

Trong mỗi bài đều giới thiệu về khái niệm, phân loại, đồng phân, danh pháp và tính

chất của các loại hợp chất có nhóm chức halogen và OH Các kiến thức mới được giới thiệu sau khi học sinh đã có một số kiến thức chung về Hóa hữu cơ như đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hóa học, nên cần phải quán triệt phương pháp giảng dạy : khai thác quan hệ

cấu tạo – tính chất giúp học sinh hoạt động tư duy hiệu quả

Trong SGK, xét các chất theo từng loại nhóm chức bao gồm định nghĩa, phân loại, danh pháp, tính chất vật lý – hóa học, điều chế, ứng dụng Tuy nhiên do thời lượng ít nên chỉ đề

cập các đơn vị kiến thức ở mức độ sơ lược, tiêu biểu, có ứng dụng thực tế

b) Phương pháp

- Cần tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động tiếp nhận kiến

thức mới bằng cách tổ chức các hoạt động theo nhóm

- Tăng cường sử dụng tranh, mô hình lắp ghép để học sinh dễ hình dung việc viết công

thức cấu tạo của các đồng phân của ancol theo quan điểm thay thế các nguyên tử, nhóm nguyên tử có cùng hóa trị

- Giáo viên cần tận dụng vốn kiến thức về các chất có nhóm chức đã học ở lớp 9 và vận

dụng các kiến thức về quan hệ cấu tạo – tính chất để xét các chất

- Cách viết CTCT của các đồng phân dẫn xuất halogen và ancol có nét tương tự nhau nên cần tận dụng thuận lợi này

- Và việc gọi tên theo danh pháp thay thế của dẫn xuất halogen và ancol cũng có nét tương tự, do đó cần chỉ cho HS thấy các đặc điểm này để HS có thể dễ dàng đọc tên các chất

hữu cơ GV không nên mở rộng sang các dãy đồng đẳng của ancol đa chức, mà chỉ nên giới thiệu vài ancol đa chức tiêu biểu có ứng dụng

1.6.3.2 Chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic

- Khái niệm về anđehit và axit cacboxylic có nét tương đồng Việc phân loại anđehit , axit dựa theo số nhóm chức và theo đặc điểm của gốc hyđrocacbon Ngoài các ví dụ trong

SGK, có thể gợi ý yêu cầu HS bổ sung các thí dụ theo các loại gốc hyđrocacbon (no, không

no, ) và số nhóm chức

- Anđehit là loại hợp chất mới, HS chưa được làm quen như ancol và axit cacboxylic,

vì vậy cần dựa trên đặc điểm cấu tạo của nhóm chức – CH=O để dẫn dắt HS xây dựng bài

GV cần tận dụng kiến thức “phản ứng cộng” của anken và phản ứng cộng nước của axetilen

để dạy phần tính chất hóa học của anđehit

- Anđehit và axit cacboxylic là hai nội dung có nhiều ứng dụng thực tế, GV cần liên hệ

một số anđehit và axit cacboxylic có trong tự nhiên để bài học trở nên sinh động, gần gũi

với cuộc sống

- Vì HS đã được học về axit hữu cơ (axit axetic) năm lớp 9, do đó cần khai thác các

kiến thức cũ của HS và quan điểm “cấu tạo quyết định tính chất” giúp HS suy luận từ tính

chất của axit axetic để áp dụng cho các axit khác Khi dạy phần tính chất hóa học của axit,

GV nên tiến hành phương pháp nghiên cứu để dạy học bởi vì đây là nội dung không mới đối

với HS

- Do khả năng cộng H2 của nhóm C=O khó khăn hơn nhóm C=C, GV cần lưu ý cho

HS khi mở rộng về tính chất này với anđehit không no

- Sử dụng thí nghiệm để dạy phần tính chất hóa học của chương này để học sinh hiểu hơn về nội dung này và cũng để bài giảng sinh động, hấp dẫn

1.7 Thực trạng bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học ở trường trung học

phổ thông

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Hóa học ở trường THPT cũng như tăng cường hiệu quả của việc bồi dưỡng HS yếu hóa học bằng các biện pháp cụ thể Chúng tôi đã tham khảo ý kiến của 87 thầy cô giáo dạy môn Hóa học ở các trường THPT tại Thành

phố Hồ Chí Minh, Thành phố Biên Hòa, Tỉnh Bình Thuận và các học viên lớp cao học LL

& PPDH Hóa học- K19, K20 Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh bằng phiếu thăm dò (xem phụ

lục 1) về một số vấn đề và thu được kết quả như sau:

B ảng 1.2 Số lượng giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra

1 H ọc viên cao học LL & PPDH Hóa học – K 19 47

2 H ọc viên cao học LL & PPDH Hóa học – K 20 20

3 Trường THPT Trấn Biên – TP Biên Hòa 6

4 Trường THPT Lê Hồng Phong – TP Biên Hòa 5

5 Trường THPT Vĩnh Lộc – Tp Hồ Chí Minh 5

6 Trường THPT Nguyễn Văn Linh – T Bình Thuận 4

- Gần 76,2% GV đánh giá rằng tỷ lệ học sinh yếu môn hóa học tại lớp mình rất cao

Và GV cũng cho rằng, việc bồi dưỡng HS tại các trường phổ thông hiện nay là vô cùng cần thiết Tuy nhiên, qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy rằng không phải tất cả GV đều thực

hiện công tác bồi dưỡng HS yếu tại lớp của mình đạt được kết quả như mong đợi Nói chung, GV gặp rất nhiều khó khăn trong công tác này

- Khi chúng tôi điều tra về một số biện pháp GV thường sử dụng trong dạy học HS yếu thì kết quả như sau: (chúng tôi đưa ra 5 mức độ đánh giá, 5 : Rất hiệu quả; 4 : Hiệu quả; 3 : Bình thường; 2: Ít hiệu quả; 1 : không hiệu quả)

B ảng 1.3 Kết quả về một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu

Một số biện pháp Các mức độ TB

5 4 3 2 1 Hướng dẫn HS phương pháp học và tự học 35 30 22 0 0 4.15 Tóm tắt hệ thống lý thuyết đơn giản, ngắn gọn cho HS yếu 40 35 10 2 0 4.30 Lên kế hoạch phụ đạo cho HS yếu 50 30 5 2 0 4.47

Xây dựng nhóm học tập (HS kèm HS) 25 40 15 5 2 3.93 Thường xuyên kiểm tra bài cũ HS yếu 57 30 0 0 0 4.66 Khen thưởng, tuyên dương kịp thời HS có tiến bộ 20 30 15 20 2 3.53

Sử dụng một số biện pháp gây hứng thú 22 25 30 10 0 3.68

Kết quả điều tra cho thấy, phần lớn các GV đều đánh giá cao những biện pháp bồi dưỡng HS yếu (điểm trung bình từ 3.53 đến 4.66), nhất là biện pháp kiểm tra thường xuyên (4.66) và phụ đạo (4.47) được GV đánh giá cao nhất, … nhưng tại điều kiện khách quan cũng như chủ quan mà một số biện pháp trên chưa được thực hiện một cách hiệu quả tại các trường phổ thông, dẫn đến kết quả bồi dưỡng HS yếu chưa được tốt Mặc khác, trong một

lớp học nhiều cấp độ khiến rất khó khăn cho GV khi thực hiện các biện pháp bồi dưỡng HS

yếu, nếu GV quá quan tâm đến những đối tượng này thì lại bỏ quên đến những em học khá – giỏi Mà nếu đảm bảo vừa bồi dưỡng Hs giỏi vừa bồi dưỡng HS yếu là một việc làm quá

sức đối với GV tại các trường THPT hiện nay

- Việc kiểm tra học sinh yếu một cách thường xuyên, liên tục là một công việc hết sức

cần thiết đối với bộ môn hóa học, vì thế chúng tôi thực hiện điều tra về vấn đề này thì thu

được một số kết quả như sau: (Chúng tôi đưa ra 5 mức độ: 5: rất thường xuyên; 4: thường

xuyên; 3: th ỉnh thoảng; 2: hiếm khi; 1: không bao giờ)

B ảng 1.4 Một số biện pháp kiểm tra bài cũ đối với học sinh yếu

Ý kiến Các mức độ TB

5 4 3 2 1

Kiểm tra miệng 52 28 5 2 0 4.49

Kiểm tra trắc nghiệm khách quan 15 26 16 9 21 3.06 Kiểm tra vở bài tập về nhà 19 32 20 9 7 3.54

Kiểm tra bằng cách viết bảng 31 36 12 8 0 4.03

- Trong chương trình hóa học phổ thông, có những nội dung tương đối đơn giản làm tỷ

lệ học sinh yếu thường thấp Tuy nhiên cũng có những nội dung rất hóc búa đối với học sinh, ngay cả những em học sinh khá – giỏi, bởi vì nội dung ấy liên quan đến rất nhiều kiến

thức cũ, cần có sự tổng hợp, vận dụng hiệu quả và là trung gian để học tiếp nội dung về sau

Một trong số đó là nội dung “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” và “Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic” trong chương trình hóa học lớp 11 Mặc khác, đây là nội dung theo phân

phối chương trình nằm cuối chương trình hóa học lớp 11, thời điểm chuẩn bị thi và kiểm tra cũng là một khó khăn rất lớn đối với GV trong việc dạy học HS yếu Khi điều tra về vấn đề

những rắc rối học sinh thường gặp trong học tập hai chương trên là gì thì thu được kết quả như sau:

B ảng 1.5 Một số vấn đề khó khăn HS gặp phải khi học tập chương 8 và

chương 9 SGK hóa học 11 cơ bản

Ý kiến Số lượng % Lựa chọn

Gọi công thức tổng quát khi làm bài tập tìm công thức 68 78.1 Viết đồng phân 70 80.4 Làm các bài tập định lượng 78 89.7 Gọi tên theo tên thông thường 56 64.4 Gọi tên theo tên thay thế 60 68.9 Học thuộc các phương trình hóa học 50 57.5 Không xâu chuỗi được những kiến thức cũ 30 34.5 Không nhớ được điều kiện phản ứng 59 67.8

Hệ thống bài tập trong SGK còn ít, chưa bao quát 25 28.7

- Khi điều tra về những khó khăn khi bồi dưỡng HS yếu của GV các trường THPT

hiện nay thường gặp là: (chúng tôi đưa ra hệ thống các câu trả lời và thu được kết quả trong

bảng tổng hợp dưới đây)

B ảng 1.6 Những khó khăn khi bồi dưỡng HS yếu

Ý kiến Số lượng % Số lượng % Đồng ý Không đồng ý

HS không hợp tác với những biện pháp GV tổ chức 31 35.6 56 64.4

HS yếu quá đông trong một lớp học 69 79.3 18 20.7 Không được sự hỗ trợ từ gia đình HS và nhà trường 78 89.7 9 10.3 Mất nhiều thời gian và công sức 57 65.5 30 34.5 Ảnh hưởng đến những HS khác trong lớp 17 19.5 70 80.5 Kinh nghiệm bồi dưỡng HS yếu còn non kém 59 67.8 28 32.2

Từ kết quả trên ta nhận thấy, quá trình bồi dưỡng HS yếu của GV gặp rất nhiều khó khăn từ điều kiện chủ quan và khách quan Việc bồi dưỡng HS yếu bây giờ chủ yếu để đối phó với thành tích với các lớp học khác cũng như chỉ tiêu của nhà trường đặt ra, không

những thế, quá trình bồi dưỡng HS yếu của GV không diễn ra một cách thoải mái, … chính

vì thế sau khi kiểm tra và thi cử thì đâu lại vào đấy, học sinh lại không tiếp nhận được kiến

thức bao nhiêu làm hiệu quả bồi dưỡng không tốt

TÓM T ẮT CHƯƠNG 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu, bao

gồm các nội dung sau:

- Vấn đề học sinh yếu đã và đang được sự quan tâm như thế nào của xã hội Vì thế chúng tôi trình bày phần tổng quan vấn đề nghiên cứu để hiểu rõ vấn đề này

- Trình bày quá trình dạy và học để hiểu rõ sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong một lớp học Đối với từng đối tượng học sinh, giáo viên sẽ có những tương tác cụ thể

- Tìm hiểu một số vấn đề về học sinh yếu : làm thế nào để nhận dạng một HS yếu kịp

thời để có những biện pháp giúp đỡ hiệu quả; một số nguyên nhân khách quan và chủ quan

dẫn đến HS học yếu môn hóa học

- Cấu trúc nội dung chương 8, 9 – sách giáo khoa hóa học 11 – ban cơ bản và một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp

- Thực trạng vấn đề bồi dưỡng HS yếu môn hóa học tại một số trường THPT hiện nay, chúng tôi đề cập chủ yếu đến kết quả điều tra vấn đề này

Tất cả những nội dung trên sẽ là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu một cách cụ thể và bao quát nhất, vận dụng các biện pháp này như thế nào trong quá trình dạy và học

Chương 2 : NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA

HỌC LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG2.1 Cơ sở khoa học của các biện pháp

Để đưa ra được các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học chúng tôi căn cứ vào những cơ sở sau:

2.1.1 Cơ sở triết học

Cơ sở triết học ở đây là chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử,

dựa trên các quan điểm cơ bản của Triết học để tìm ra các biện pháp phù hợp Các quan điểm cơ bản chỉ đạo việc nghiên cứu là:

- Quan điểm tiếp cận hệ thống

Mỗi quá trình (hay hoạt động) dạy học là cấu trúc - hệ thống, cho nên cần nghiên cứu

nó một cách toàn diện Sự tương tác giữa giáo viên và học sinh không chỉ liên quan đến quá trình giáo dục mà với các quá trình khác của xã hội Vì vậy, để đưa ra được những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu phải nghiên cứu một cách tổng thể và có hệ thống mối quan hệ

của học sinh trong gia đình, nhà trường và toàn xã hội

- Quan điểm tiếp cận hoạt động – nhân cách

Nội dung chính trong quan điểm này là : hoạt động là quy luật chung nhất của con người; con người là chủ thể của hoạt động; quan hệ của con người với thế giới xung quanh

và với bản thân là quan hệ tác động qua lại; hoạt động của con người có thành tố đặc thù là con người vươn tới đối tượng, chuyển sự vật, hiện tượng thành đối tượng, thành sản phẩm

của hoạt động nhằm thực hiện mục đích của mình, các quá trình này vừa chứa đựng, vừa thể

hiện và thực hiện hứng thú, động cơ, … của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động Trong quá trình hoạt động và giao lưu, tâm lý con người hình thành và phát triển, tâm lý con người vừa là sản phẩm đồng thời cũng vừa là thành tố của hoạt động Phương pháp tiếp cận

hệ thống bao hàm trong đó cả phương pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là phương pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách

Từ quan điểm này cho thấy các biện pháp được đưa ra phải gắn liền với hoạt động dạy

và học của giáo viên và học sinh Học sinh yếu kém nhận được sự giúp đỡ của GV thì ngược lại GV sẽ chịu tác động ngược trở lại từ HS, từ đó giúp giáo viên chỉnh sửa, hoàn

chỉnh các biện pháp cho phù hợp nhất Bên cạnh đó, quá trình tương tác của GV sẽ góp

phần đáng kể hình thành và hoàn thiện nhân cách cho các em HS

- Quan điểm tiếp cận lịch sử

Những thành tựu của nhân loại được hình thành và phát triển trong quá trình hình thành và phát triển của nhân loại Tư tưởng, quan điểm của những người đi sau (dù có mới

mẻ hiện đại đến đâu) cũng manh nha từ tư tưởng, quan niệm của những người đi trước Để đưa ra được các biện pháp bồi dưỡng HS yếu, người giáo viên không những tích lũy kinh nghiệm dạy học của bản thân mà còn phải tham khảo, xin ý kiến của những chuyên gia,

những giáo viên lâu năm, … thậm chí ngay từ các em học sinh của mình

2.1.2 Cơ sở tâm lý học

- Việc hình thành động cơ học tập cho học sinh là một vấn đề hết sức cần thiết trong

việc hình thành hoạt động học, và việc xây dựng một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu cũng

dựa trên cơ sở này Mặc dù theo quan điểm sư phạm hoạt động học tập được thúc đẩy bởi

những động cơ hoàn thiện tri thức thì tối ưu hơn những động cơ có quan hệ xã hội nhưng

cần hình thành ở học sinh yếu cả hai động cơ này Bởi vì động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt, mà phải được hình thành dần dần trong quá trình học tập của học sinh dưới sự tổ chức, điều khiển của giáo viên Để hình thành động cơ học tập cho HS, GV

cần phải : giúp học sinh xác định được mục đích học tập; tăng hứng thú học tập cho học viên bằng cách chuẩn bị giáo án thật tốt, các phương tiện dạy học phải hấp dẫn như lời nói uyển chuyển, lối cuốn, hình ảnh trực quan sinh động; cần phải tăng cường tích cực hoá trong hoạt động học tập; cần theo dõi và thông báo lên nhà trường để khen thưởng những

em có thành tích xuất sắc nhất để nhà trường khen thưởng; giáo viên phải biết thường xuyên liên lạc, kết hợp với gia đình để cùng làm nảy sinh và duy trì nhu cầu và hứng thú học cho học sinh; …

- Khi bồi dưỡng học sinh yếu, giáo viên cần phải chú ý đặc biệt đến các quy luật của trí nhớ Qua nghiên cứu đặc điểm của các em chúng ta có thể thấy việc tập trung, khả năng ghi nhớ, khả năng tự ôn tập, … của những em học sinh này tương đối kém Vì vậy, giáo viên cần nắm rõ các quy luật của trí nhớ để giúp các em biết cách ghi nhớ bài học như thế nào cho hiệu quả; cũng như phải nhớ những vấn đề gì trước, vấn đề gì sau; hoặc muốn nhớ

vấn đề ấy thì học sinh cần trang bị những vốn kiến thức nào; … Và các biện pháp giáo viên đưa ra cũng gắn liền với những quy luật của trí nhớ Ví dụ, với biện pháp “kiểm tra thường xuyên, liên tục” giáo viên đang vận dụng quy luật lặp lại, đó là muốn nhớ điều gì phải lặp đi

lặp lại thật nhiều lần, ôn tập là “mẹ” của trí nhớ, cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại